ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Ванюхина, Галина Афанасьевна

1. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1. Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru 2003

Ванюхина, Галина Афанасьевна

Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 .-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки)

Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

Полный текст: http://diss.rsl.ru/diss/03/0370/030370042.pdf

Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Ванюхина, Галина Афанасьевна

Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи

Екатеринбург 2001

Российская государственная библиотека, 2003 год (электронный текст).

Уральский государственный педагогический университет

Ванюхина Галина Афанасьевна

Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи

13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Репина З.А.

Екатеринбург — 2001

2

Оглавление

Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи

Введение....................................................................................................     4

Глава 1: Теоретическое обоснование проблемы использования по-
полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных
высказываний у детей с общим недоразвитием речи...................     15

1.1.   Нейропсихологические аспекты полисенсорной перцепции   .... 15

1.2.   Психолингвистические аспекты механизмов связных высказы­
ваний ..................................................................................................  27

1.3.   Особенности фразообразования при общем недоразвитии речи 36

1.4.   Методологические подходы общей дошкольной и коррекцион-
ной педагогики к формированию монологической речи.............    50

Выводы по главе 1....................................................................................    66

Глава 2: Технология экспериментальных исследований влияния
полисенсорного восприятия на развитие связных высказываний
у детей с общим недоразвитием речи............................................    68

2.1.   Теоретическая и организационная база исследований................     68

2.2.   Адаптация индивидуальной карты развития к требованиям
исследования полисенсорного состава восприятий.....................     71

2.3.   Экспериментальная диагностика  ведущей сенсорно-перцепти­
вной модальности.............................................................................    86

2.4.   Изучение  особенностей  полимодального  программирования
высказываний....................................................................................    98

3

Выводы по главе 2.................................................................................. 107

Глава 3: Эффективность использования биоадекватной полисенсо­
рной технологии коррекции связных высказываний у дошколь­
ников с общим недоразвитием речи............................................. 110

3.1.   Базовые принципы экспериментального обучения.................... 110

3.2.   Моделирование биоадекватной технологии развития связных
высказываний на основе интегративного использования сен­
сорики .............................................................................................. 113

3.3.   Методика планирования высказываний с опорой на сенсорную
доминанту в организации формирующего эксперимента.......... 123

3.4.   Динамика компенсирующего обучения........................................ 153

Выводы по главе 3.................................................................................. 165

Заключение............................................................................................. 168

Библиографический список.................................................................. 172

Приложение............................................................................................ 184

4

Введение

Актуальность исследования. Современная педагогика, согласуясь с потребностями социально-экономических и духовных преобразований в обществе, придает огромное значение гуманизации и экологизации обще- ' го и специального образования, особенно в сфере речевого общения — основного поставщика информации. В связи с этим усилился интерес к проблеме непреодоленных недостатков связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), ведущих к дезадаптации в условиях как общесоциальных коммуникаций (Е.Н. Винарская, М.И. Лисина), так и школьного обучения (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин).

Актуальность обозначенной проблемы подтверждается конкретным опытом логопедической работы, состоянием практики на уровне госу­дарственно-образовательных стандартов, теоретическими и методоло­гическими концепциями научных источников.

Основными аспектами актуальности настоящей работы являются:

• тенденция к прогрессивному росту различных клинических прояв­
лений синдрома ОНР при патологиях перцептивно-когнитивного (З.С.
Алиева, Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, В.А. Толстова) и интеллектуаль­
ного (С.А. Riccio, Л.А. Рожкова, J.W. Hynd, Л.М. Шипицина) развития,
в виде алалии (СИ. Маевская и др.) и среди наиболее распространенной
категории логопатов без выраженных нарушений нервно-психической де­
ятельности (В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, Т.Б. Филичева);

• низкий уровень развития полифункциональных (коммуникатив­
ных, инструктивных, познавательных) монологических способностей
дошкольников с ОНР (И.Т. Власенко, П.Я. Гальперин, Н.С. Жукова,
Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, З.А. Репина, Т.П. Хризман);

• недостаточная эффективность логокоррекции, обусловленная

— ситуативной изолированностью, дезэмотивностью, раздробленностью занятий (В.К. Лотарев, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.);

5

—  ослабленным вниманием к этапу эгоцентричной речи (Л.С. Выготс­
кий), к процессу сопряжения речи с движением и импрессивно-эксп-
рессивным последовательностям повествования (Г.А. Волкова, С.А.
Миронова),    узостью разработок по проблеме программирования (В.П.
Глухов, З.А. Репина) и моделирования (Л.А. Венгер) развернутой фразы;

—  игнорированием биоадекватных технологий (Ш.А. Амонашвили, А.С.
Белкин, Дж. Брунер, В.В. Кожевникова, Н.В. Маслова, Л. Прибрам);

— необозначенностью проблемы зависимости монологических способно­
стей при ОНР от модальной специфики языка общения (Р. Бандлер, В.И.
Бельтюков, В.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Л.Д. Столяренко, К. Юнг);

•         необходимость организации компенсирующе-коррекционного обу­
чения с позиций природосообразного подхода, предусматривающего

—   отношение к речи как к многоуровневому системному процессу отраже­
ния знаний (Н.А. Бернштейн, Н.П. Бехтерева, Л.С. Выготский, D.A. Farber),
требующему полисенсорности опыта (Б.Г. Ананьев, R. Arnheim, A.B. За­
порожец, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов), развитости и пос­
ледовательности этапов усвоения информации (А.Е. Зимняя, А.А. Леон­
тьев, J. Piaget), сформированное™ синестезических (Э.Ш. Айрапетьянц,
А.С. Батуев, В Дженкинс, А.Р. Лурия), замещающих (Б.Г. Ананьев, В.П.
Зинченко), операциональных (М.В. Гамезо, А.Н. Леонтьев, P. Fraisse)
свойств ассоциат и их способности к антиципации (П.К. Анохин);

—   учет закономерностей речевого онтофилогенеза, дизонтогенеза (Т.Г.
Бетелева, А.Н. Гвоздев, О.Е. Грибова, А.Р. Лурия, Е.И. Негневицкая,
Е.Д. Хомская) и механизмов фразообразования (Т.В. Ахутина, Н.И.
Жинкин, Ю.В. Красиков, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов);

—   обеспечение комплексного биосоциального подхода к воспитанию
всех компонентов речи и ее психологической базы (М. Газанига, Р.Е.
Левина, З.А. Репина, Л.С. Цветкова);

•  потребность разработки научно обоснованной биоадекватной тех­
нологии полимодальной коррекции связных высказываний у детей с ОНР.

6

В процессе изучения методических подходов к развитию связных высказываний у дошкольников с ОНР выявлены Противоречия между: •необходимостью полного преодоления нарушений фразовой речи, обусловливающей качество коммуникативно-познавательных умений, и слабыми результатами именно этого завершающего направления коррекции всех речевых компонентов в системе их общего недоразвития;

• существующим потенциалом восполняющих и замещающих функций
полисенсорной иерархической организации информационного комплек­
са, позволяющим преодолеть недостатки монологической речи, и нераз­
работанностью системы мероприятий, обеспечивающей компенсирующий
генезис фразообразования в природосообразном процессе познания;

• попытками практической логопедии осуществлять природосообраз-
ный подход к воспитанию полифункциональных монологических спо­
собностей и отсутствием комплексной коррекционной модели и мето­
дики, объединяющей научно обоснованную стратегию и тактику   ,
компенсаторно-развивающего курса.

В связи с этим назрела необходимость в усилении эффективности традиционных методов обучения программированию связных высказы­ваний детей с ОНР за счет совершенствования и систематизации коррек-ционных способов и приемов с позиций принципа природосообразности.

Проблема исследования. Создание биоадекватной психолого-пе­дагогической технологии коррекции связных высказываний у дош­кольников с ОНР на основе оптимального использования полисенсор­ного перцептивно-когнитивного комплекса.

Объект исследования. Формирование фразовой речи у дошколь­ников с ОНР в процессе комплексного невербально-вербального поли­сенсорного воспитания.

Предмет исследования. Технология использования полисенсор­ных свойств перцептивно-когнитивной системы как средства развития способностей программирования связных высказываний у детей с ОНР.

7

Цель исследования. Разработка и верификация биоадекватной по­лисенсорной технологии, направленной на совершенствование меха­низмов фразообразования в процессе становления коммуникативной, планирующей и познавательной функций речи у дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования. Недостаточность связных высказываний у дошкольников с ОНР будет преодолена наиболее эффективно в про­цессе компенсирующего генезиса механизмов восприятия-обработки-передачи информации, если образовательная технология обеспечит:

• динамичную медико-психолого-педагогическую диагностику, позво­
ляющую осуществлять контроль за особенностями личностных и сен-
сотипологических изменений, за уровнем развития способностей про­
граммирования связных высказываний и своевременную корректировку
методических подходов сообразно индивидуальным возможностям детей;

• профилактические мероприятия, направленные на активацию со­
хранных функций полисенсорной перцептивно-когнитивной системы
для формирования на их основе вербальных умений и навыков;

• интеграцию традиционных логопедических методов и приемов по
исправлению нарушений монологической речи в комплексную биоадек­
ватную методику, предусматривающую практическое соблюдение за­
кономерностей онтофилогенеза, дизонтогенеза и механизмов фразооб­
разования;

• комплексный междисциплинарный подход к компенсирующему обу­
чению, создающий условия для природосообразного процесса познания и
разноуровневых коммуникаций (природа — социум) через систему ин­
тегрированных учебно-игровых занятий, различных видов специально
организованной и свободной детской деятельности, семейных участий,
гарантирующих полилог ребенок—дети—педагог—родители.

Задачи исследования

1. Провести анализ теоретической и методической нейропсихологи-ческой, психолингвистической и педагогической литературы в аспекте

8

биоадекватной технологии полисенсорной коррекции связных высказы­ваний у дошкольников с ОНР и обозначить круг насущных проблем.

2.         Изучить особенности организации полисенсорной перцептивно-
когнитивной системы, модальную специфику нарушений механизмов
фразообразования и уровень развития способностей программирова­
ния связных высказываний у детей с ОНР.

3.    Разработать, научно обосновать и апробировать системную мо­
дель биоадекватной психолого-педагогической технологии коррекции
нарушений монологической речи посредством методики разномодаль-
ного программирования на основе полисенсорного воспитания.

4. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной
биоадекватной технологии полисенсорной коррекции связных выска­
зываний и методики планирования рассказов по модальной доминанте
в комплексной системе компенсирующего обучения.

Методологической основой исследования явились концептуаль­ные принципы:

О принцип психофизиологической комплексности познавательного про­цесса, основанный на полисенсорности восприятия, ассоциациях ощу­щений, пластичности доминирования-субдоминирования и интегратив-ной целостности функциональных систем (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский); О принцип системности языка, связи речи с другими сторонами пси­хического развития и сочетанного подхода к вопросам диагностики и решению реабилитационных задач (Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, З.А. Репина, Е.Д. Хомская); О принцип опоры на разные уровни организации психических функ­ций, использования сохранных анализаторных систем, создания но­вых функциональных систем, программируемости и контроля (Б.Г. Ана­ньев, П.К. Анохин, Л.П. Григорьева, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова); О принцип ведущей роли деятельности, общения и сотрудничества

9

определяющей роли обучения и развития познавательных способнос­тей (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

О принцип природосообразности, включающий свойство целостного мироощущения, закономерности онтофилогенеза и дизонтогенеза, ме­ханизмы восприятия-переработки информации и порождения речи, пра­во каждого развиваться гармонично своей природе и способность к компенсации (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Н.В. Маслова, К.Ф. Седов).

Методы исследования определены с учетом его квалификацион­ных характеристик: теоретические (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы), биографические (анализ анамне­стических данных, изучение документации), организационные (срав­нительный, комплексный), эмпирические (наблюдение, констатирую­щий, обучающий, контрольный эксперименты), статистические (обработка материалов) методы.

База исследования. Эксперимент осуществлялся в ходе естествен­ного воспитательно-образовательного процесса на базе групп для детей с недоразвитием речи МДОУ № 152, № 205 и № 261 г. Екатеринбурга.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1997-2001г.г. и состояло из четырех этапов.

Первый этап (1997-1998г.г.) — изучение научных источников; оп­ределение теоретических и методологических основ, проблем, объек­та, предмета, цели и задач, построение гипотезы исследования.

Второй этап (1998-1999г.г.) — разработка системной модели ком­пенсирующего обучения; подбор диагностических процедур и проведе­ние констатирующего эксперимента; введение формирующего экспе­римента, совершенствование технологической системы.

Третий этап (1999-2000г.г.) — реализация формирующего экспе­римента, конкретизация и систематизация приемов и способов мето-

10

дики планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту.

Четвертый этап (2000-2001г.г.) — завершение формирующего эк­сперимента; проведение диагностического исследования, статистичес­кая обработка и обобщение полученного материала, анализ эффектив­ности экспериментального обучения; теоретическое осмысление результатов и выводы.

Научная новизна исследования. Разработана, научно обоснована и экспериментально верифицирована модель биоадекватной техноло­гии коррекции связных высказываний на основе интегративной реа­билитации полисенсорных перцептивно-когнитивных процессов у дош­кольников с ОНР.

С позиций природосообразного подхода усовершенствованы и си­стематизированы традиционные методы исправления недостатков мо­нологической речи у детей при ее общем недоразвитии. Создана ком­плексная методика планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту.

Впервые в логопедической методологии представлена система опор­ных сигналов полисенсорной иерархической организации восприятия и переработки невербально-вербальных образов.

Привлечено внимание к факту зависимости недостатков связных высказываний от модальной специфики языка общения.

Содержание развернутой карты развития адаптировано к требо­ваниям полисенсорной диагностики с целью определения сенсорной типологии и выявления перцептивных "провокаторов" и "реабили-таторов".

В условиях пролонгированного эксперимента установлена высо­кая эффективность психолого-педагогической технологии развития способностей программирования связных высказываний в ходе есте­ственного познавательного процесса на основе комплексного полисен­сорного воспитания дошкольников с ОНР.

11

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана биоадекватная технология совершенствования механиз­мов фразообразования в процессе становления коммуникативной, пла­нирующей и познавательной функций речи у дошкольников с ОНР посредством осуществления комплексного междисциплинарного под­хода, создающего условия для природосообразного познания и раз­ноуровневых коммуникаций, обеспечивающих развитие способнос­тей к связному высказыванию за счет использования сохранных функций и потенциальных системообразующих возможностей по­лисенсорного восприятия.

Технологическая модель коррекции связных высказываний вери­фицирована в лонгитюдинальном курсе полисенсорно-компенсирую­щего обучения и может быть использована для совершенствования мо­нологических способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, обусловленным различными видами и уровнями нарушений пер­цептивно-когнитивного комплекса.

Практическая значимость исследования определяется агглютинант-ным характером ее методологических и методических направлений:

• использование результатов исследования в системе подготовки сту-
дентов-дефектологов и повышения квалификации учителей;

• применение материалов эксперимента при разработке учебно-мето­
дического комплекса (авторские программы, методические рекоменда­
ции, учебные пособия, книги-практикумы) для логопедов, воспитате­
лей, студентов педвузов и родителей;

• широкое использование предлагаемой технологии в системе ком­
пенсирующего обучения для детей с недостатками речи;

• применение методики полисенсорных доминант на занятиях по раз­
витию речи в дошкольных учреждениях различного коррекционного и   ,
общеобразовательного профиля с целью профилактики нарушений связ-   •
ных высказываний.

12

На защиту выносится:

1.         Состояние связных высказываний у детей с ОНР зависит от
развитости их сенсорно-перцептивной организации и от модальной спе­
цифики языка общения.

2.         Системная модель биоадекватной технологии полисенсорной кор­
рекции связных высказываний у дошкольников с ОНР, включающая

 

• диагностический блок, предусматривающий динамичную психоло­
го-педагогическую диагностику особенностей модальнотипологического,
вербального и личностного развития в их диффузной целостности,

• профилактический блок, запрограммированный на активацию со­
хранных и корригирование нарушенных невербально-вербальных пер­
цептивно-гностических функций в системе интегрированных учебно-
игровых занятий, различных видов деятельности, семейных участий
при осуществлении комплексного междисциплинарного подхода, со­
здающего условия для разноуровневого общения и природосообразно-
го познавательного процесса,

• коррекционный блок, обеспечивающий развитие разноаспектных
монологических способностей в соответствии с закономерностями ме­
ханизмов порождения фразы на основе комплексной методики плани­
рования высказываний с опорой на сенсорную доминанту,
позволяет оптимально реализовать возможности компенсирующего
генезиса процессов невербально-вербального информирования.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Основные положения и результаты исследования

— представлены в форме докладов и сообщений на Научно-практичес­кой конференции, посвященной 30-летию дефектологического факуль­тета УрГПУ (1992), на Российско-американском семинаре по пробле­мам образования "Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования" (Екатеринбург, 1993), на Конференции преподавателей педагогических вузов (1994), на Научной сессии, посвященной памяти

13

Э.В. Кузнецовой "Уральская русистика и специальное образование" (1995), на Всероссийской научно-педагогической конференции "Идеи Нового Мира в современной науке, педагогике и социальной жизни" (Екатеринбург, 1997, 1998), на Республиканской педагогической кон­ференции "Проблемы преемственности дошкольного и школьного об­разования" (Ижевск, 1997), на Всероссийской научно-практической конференции "Дети с ограниченными возможностями здоровья: изу­чение, образование и социально-педагогическая реабилитация" (Ека­теринбург, 1998), на Научно-практической конференции "Современ­ные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья Свердловской области" (Екатеринбург, 1999);

—   отражены в публикациях сборника "Из опыта работы специализи­
рованного детского учреждения для детей с ЗПР" (1990);

—   изложены и оформлены в качестве учебно-методических рекомен­
даций на заседаниях педагогической лаборатории экспериментальной
площадки по созданию Единого образовательного центра развития твор­
ческой личности ребенка (ЕОЦРТЛР — МДОУ № 152 "Аистенок");

—   явились научно-методической базой авторской Программы комп­
лексного развития невербальных и вербальных средств познания ок­
ружающего мира у дошкольников "Речецветик", рекомендованной Ми­
нистерством образования  Свердловской области  для общего и
специального образования (1997-2000) и ее пролонгированного вари­
анта "Речецветик — комплексная программа развития познаватель­
ных способностей у детей дошкольного возраста" (2001-2004);

—   использовались в авторских семинарах, проводимых на базе Инсти­
тута усовершенствования учителей, Детского дома творчества, Центра
развития ребенка, Городских и районных отделов образования, ДОУ в
г.г. Протвино (1994), Копейск (1995), Челябинск (1995), Кировоград
(1996), Нижний Тагил (1997), Ижевск (1997), Сочи (1997), Москва,
Коломна (1998), Пермь (1998), Абакан, Саяногорск (1998), Новоуральск

14

(1993, 1999, 2000), Екатеринбург (1996 — 2001);

—   внедрены в систему реабилитации детей с ОНР на базе МДОУ
№ 152, 205, 261 (г. Екатеринбург), детей с нарушениями психическо­
го развития ДОУ № 46, 11 (г. Новоуральск); составили раздел разви­
тия речи компилятивно с типовой программой по дошкольному воспи­
танию М.А. Васильевой и программой нового поколения Л.А. Венгера
в общеобразовательном процессе МДОУ № 129, 152 (г. Екатеринбург)
под кураторством автора;

—   использовались при составлении аналитических отчетов за межат­
тестационный период логопедами, воспитателями и руководителями
дошкольных учреждений г. Екатеринбурга в 1999 — 2001 г.г.;

—   вошли в качестве практических развивающих упражнений в учеб­
но-методическое пособие "Речецветик" (8 т.т.), книги-практикумы "До­
мики ОН, ОНА, ОНО" (3 кн.)» сборник конспектов интегрированных
сюжетно-ролевых игр "Игротека Речецветика" (2 тетради), которые
широко применяются в специализированных учреждениях различно­
го коррекционного профиля и общеобразовательных ДОУ России и СНГ.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из вве­дения, 3 глав, заключения, библиографического списка; содержит183 с. машинописного текста; включает 14 таблиц, 5 рисунков, приложение с 2 развернутыми картами развития.

15

Глава!.. Теоретическое обоснование проблемы использования полисенсорного    восприятия    в    процессе    коррекции

t

связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи 1.1. Нейропсихологические аспекты полисенсорной перцепции

Проблема полисенсорности как основы целостного мировосприя­тия всегда находилась в фокусе научных взглядов и принадлежит к числу достаточно развитых областей нейропсихологии.

Многоаспектность перцептивной системы прослеживается уже в самом определении восприятия как отображения предметов и явлений действительности в момент их воздействия на наши органы чувств (Л.А. Венгер [28, С. 163]). При этом Ж. Пиаже поднял простое отраже­ние до уровня знания, приобретаемого в непосредственных контактах , [108, С. 106]. Л.С. Выготский указал на социогенезис низших психи­ческих функций [39]. А.В. Запорожец рассмотрел восприятие как дей­ствие [35, С.70]. А.Н. Леонтьев углубил понятие о непосредственной и опосредованной перцепции [81, С.46-47]. Б.Г. Ананьев доказал, что "человеку соответствует сенсорно-перцептивная организация как еди­ная система анализаторов всех без исключения модальностей, вклю­ченная... в общую структуру человеческого развития" [5, С.6].

В свете синтеза классических и современных концепций представляется возможным провести некоторую систематизацию составляющих полисен­сорного комплекса и выявить объекты недостаточности научного внимания.

С позиций нейрофизиологии воспринимающим аппаратом являет-   . ся весь человеческий организм — от простейшей клеточной до развет-   ' вленной полиструктурной нервной системы. Сущность перцепции как реакции запечатления бесчисленных воздействий окружающего мира была обоснована в трудах И.М. Сеченова [127, С.582] и позднее под­тверждена рефлекторной теорией И.П. Павлова: "Условный рефлекс

16

образуется на основе всех безусловных рефлексов и из всевозможных агентов внутренней и внешней среды" [106, С. 110].

Однако большинство исследователей, принимая полимодальность восприятия, в качестве когнитивных сенсоров рассматривает лишь об­щепризнанный чувственный пентакль: зрение, слух, осязание, обоня­ние и вкус. При этом наблюдается явная недооценка значимости от­дельных видов ощущений.

Так, всесторонне изучено формирование перцептивных действий в генезисе осязательного (Т.О. Гиневская, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская), кинестетического (Я.З. Неверович), визуального (Р. Арнхейм, З.М. Бо­гуславская, Л.А. Венгер, Л.П. Григорьева, М.И. Лисина и др.) и ауди-ального (Т.В. Едновицкая, Ф.Ф. Pay, Т.А. Репина) восприятий. Зато роль запаха и вкуса — глубинно-фундаментальных стимулов разви­тия, отмечена лишь в отдельных изысканиях (Н.К. Гусев, А.Ж. Моно­сова, С.Л. Рубинштейн). В то время как по мнению Р. Бандлера, пред­ставителя американской школы нейролингвистического програм­мирования, это "очень мощные якоря для состояний" [13, С. 173].

Пятиканальный рецепторный союз, заполняющий физическую информативную базу (непосредственный образ познаваемого), можно назвать горизонтальной сенсорикой. Именно эти первично-перцептив­ные посевы обеспечивают дальнейший вертикальный рост сознания.

По определению Л.С. Выготского "психологические системы со­здаются путем надстройки новых образований над старыми с сохране­нием старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого" [39, С.488]. Отмеченная многокомпонентная разноуровневость перцептивных образований была подтверждена теорией системной ди­намической локализации высших психических функций (Н.А. Берн-штейн, Н.П. Бехтерева, А.Р. Лурия).

Система вертикальной сенсорики достаточно полно представлена во взглядах Ж. Пиаже, согласно которым процесс восприятия инфор-

17

мации осуществляется в четыре этапа: сенсомоторный, символьный, логический, лингвистический [108, С.226-263], в результате чего про­исходит последовательная моторизация, структуризация, интеллекту­ализация и вербализация перцептивных процессов всех физических и психических ощущений.

Каждый из этих эволютивных видов восприятия получил должное нейропсихологическое обоснование с позиций онтогенеза и дизонтоге-неза. Однако обуженностъ области исследований базовой сенсорики естественным образом распространилась на вышележащие слои. При всей основательности экспериментов данного направления им свой­ственно упрощение и деконсолидирование сенсорной полимерности.

В частности, восприятие действий изучалось школой А.В. Запо­рожца при преобладании наглядно-словесных заданий. Сенсорика мо­делирования освещена в работах лаборатории Л.А. Венгера — и вновь в визуально-аудиальном императиве. Динамика перцепций мышления исследована Л.С. Выготским и его учениками (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) с акцентом внимания на высших отража­тельных функциях, а не на природе непосредственного восприятия [63, С. 100]. Генерализация вербальной триады слух—моторика—зре­ние наиболее полно обоснована в трудах А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной, а состояние речевой интуиции, роль речевого обоняния, и вкуса по всему вертикальному спектру остаются практически не изученными.

Ряд авторов в обобщенном виде касается перцептивной основы эмоционально-волевой сферы (Н.К. Корсакова, Р.Г. Натадзе, С.Л. Ру­бинштейн, Т.П. Хризман) и коммуникативных процессов (Е.Н. Винар-ская, М.И. Лисина, А.Г. Рузская). Последние принято рассматривать лишь в социальной среде, что ведет к гиперувлечению "второй приро­дой" [56, С. 7-9] и забвению первоприродных основ. Как следствие, субдоминантное положение естественно-коммуникативного комплекса (общение с миром стихий, минералов, растений, животных, интерак-

18

тивные контакты [95, С.132]) изолирует и обедняет воспринимающий
организм. Невостребованный, лишенный полимодального тренажа, мы­
шечный каркас перцепции атрофируется и мешает развитию высших
психических функций. Возвращение к полиспектралъному восприя­
тию возможно лишь в условиях коммуникативного разнообразия, на.
всех онт.офилогенетических уровнях общения.                                                ,

О существовании интуитивного сенсорного канала, выделяемого ранее в отдельных психологических трудах (П.П. Блонский, А. Мене-гетти), заявлено учеными естественно-научного (А.Е. Акимов, А.Н. Дмитриев) и психологопедагогического (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Мас-лова) отделений РАН. Ссылаясь на исследования механики интуитив­ного восприятия В. Бинге, И.М. Дмитриевского, Р. Сперри, академик Н.В. Маслова внедряет в сферу педагогики обобщенную модель мысле-образного процесса в виде "бесконечных спектров волн, исходящих из различных частотных диапазонов Вселенной" и принимаемых человеком посредством ума или чувства [95, С. 134-138]. Как начальному и завер­шающему звену любого, в том числе и вербального познавательного отрезка — предчувствию или интуиции, дан термин чувствознание [3, ' С Л 2, 34, С. 77]. Всесторонее научное обоснование составляющих этого ведущего чувствования новой эпохи еще ждет своих исследователей.

Базируясь на анализе вышеуказанных источников, можно обозна­чить относительно законченный состав полисенсорного комплекса вос­приятий в их горизонтальной (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус) и вертикальной (физиология, психика, символика, логика, речь, об­щение, интуиция) векторности.

1.         Предметно-действенное (сенсомоторное) восприятие: кинетическое,
визуальное, аудиальное, осязательное, обонятельное, вкусовое.

2.    Эмотивное (психическое = аффективно-эмоциональное) восприятие.

3.    Символьное (образно-эстетическое) восприятие.

4.    Логическое (мыслительное) восприятие.

19

5.         Вербальное восприятие.

6.    Коммуникативное (общностно-нравственное в природно-социальном
комплексе) восприятие.

7.         Интуитивное(духовное) восприятие.

Разноуровневая вертикальная сенсорика содержит в полном объеме весь горизонтальный состав. В результате полисенсорный перцептивный комплекс можно представить объемным конгломератом, выраженным формулой Г.В. х В.В., где Г.В. — горизонтальные, В.В. — вертикальные виды восприятий. Как следствие, эпицентром научного внимания, стано­вится голографическая сенсорно-перцептивная, организация гнозиса.

Полимодальному воспринимающему образованию присуще стремле­ние к содержательно-структурному самоупорядочению. Поэтому вторым объектом наблюдений автора выбраны сенсорно-перцептивные союзы.

Обозначенные ранее виды сенсорики объединяются в разнообраз­ные "ансамбли восприятий" — системы и подсистемы [109]. В основе этой сенсорной коммуникативности лежит теория ассоциации ощуще­ний И.М. Сеченова [127].

Типологизация межанализаторных систем проводится как по го­ризонтальному, так и по вертикальному направлению.

Выделяются малые (внутрисистемные) и большие (межсистемные) перцептивно-ассоциативные блоки. К первым относятся интрамодаль-ные (зрительно-зрительные и т.п.), ко вторым — интермодальные (зрительно-тактильные, обонятельно-вкусовые и т.п.) разновидности [5, С. 13], группируемые в основном по горизонтали. Из этих первичных ре-цепиентов формируется три ведущих класса: визуальный, аудиальный и кинестетический, последний — как синтез осязательных, обонятельных, вкусовых и эмоциональных цепочек (Р. Бандлер, Е.Д. Хомская).

Восходящее градирование восприятий обусловлено поуровневой нейроморфологической и психической организацией (О.С. Адрианов, Н.А. Бернштейн, С.Д. Смирнов) и вытекающей отсюда последователь-

20

ностью этапов приема-переработки информации. При этом большин­ство авторов вычленяет две большие категории: правополушарный и левополушарный типы перцепции (А.Р. Лурия, Е.Н. Соколов, Е.Д. Хом-ская). Аналогично различают эмоциональный (первосигнальный) и логи-ческий (второсигнальный) [67, 74, 81], а также невербальный и вербаль­ный характер восприятия [109, 87]. В новых концепциях, поднимающих вопросы ноосферного развития, обозначен третьесигнальный или ин­туитивный тип отражения действительности (В.В. Кожевникова).

Конвергентность систем вертикальной перцепции дает возможность наметить три базовых пласта:

1.          первично-перцептивный (эмоционально-волевой и сенсомоторный),

2.          вторично-перцептивный (мыслеобразный),

3.    третично-перцептивный (логико-вербальный или семантический).

Становление обозначенного комплекса полисенсов происходит по принципу иерархической соподчиненности [6, 144]. Это не только по­глощение низшего высшим, но и обязательность ведущих компонентов как внутри определенной системы, так и в межсистемных связях.

Проблема естественной и искусственной генерализации определен­ных видов восприятий побуждает к рассмотрению вопроса о сенсор­ном доминировании.

Согласно принципу доминанты Ухтомского возникновение очага возбуждения "на входе" системы восприятия оттормаживает все осталь­ные поступающие раздражения, а предназначенная им энергия направ­ляется на главный возбудитель [133]. Переходя с "места" на "место", доминанта служит своего рода пультом управления нервной системы.

В связи с этим, прежде всего, необходимо подчеркнуть естествен­но-ведущую роль самого восприятия как базовой функции в развитии   . познавательных механизмов. Так, в работе И.Т. Власенко для детей   • дошкольного возраста выделено три смены функциональных доминант [31, С. 147]: восприятие, непосредственная память (воспоминания о ранее

21

воспринятом) и общее представление (обобщенные воспоминания вос­принятого). Как видим, полисенсорное восприятие сохраняет свои до­минирующие позиции либо в качестве основной функции, либо в каче­стве фундамента более высокоорганизованной структуры.

Констатация значимости восприятия вообще обязывает нас уточ­нить список главных и второстепенных ролей его модального состава.

Необходимо отметить, что определенное сенсорное превалирова­ние внутри перцептивной системы носит перманентный характер и объясняется особенностями мозгового онтогенеза (А.Р. Лурия и др.).

К примеру, различные перцептивные действия формируются в ре­зультате включения ощущений в предметные (практические) действия (Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Ж.Пиаже, А.Г. Рузская). Поэтому гла­венствующими в любом возрасте являются мышечные сенсоры. На ос­нове предположения И.М. Сеченова о примешивании ко всем ощуще­ниям двигательных компонентов доказано их усиливающее и синестезирующее влияние [35, 63]. По мнению М.М. Кольцовой "двад­цать двигательных связей сильнее чем двадцать зрительных" [72, С.74], особенно в период от рождения до семи лет.

На ранних этапах психического развития ведущую роль в постро­ении перцептивных образов играют интерочувства, тактиль и вкус [30, 101]. На третьем месяце жизни ребенка по данным Г.Л. Розен-гард-Пупко на передовые позиции выходит зрение и подчиняет себе осязание и слух [35, С.210]. При этом лидерство обонятельно-вкусовой пары сохраняется вследствие ее обширных ассоциативных способнос­тей и стимуляции ею "эмоционального мозга" [99, С. 100,105].

Ситуативно-аффективно (радость, испуг) детерминирована инте-роцептивная доминанта — химические чувства, усиливающие метабо­лические процессы. В предметно-действенном общении довлеют так­тильные функции как начало полимодальных цепей: тактильно-вибрационно-слуховых, тактильно-кинестетических... [5].

22

Б.Г. Ананьев коронует две универсальные системы, интегрирую­щие сигналы любой модальности — зрительную и вербальную [5, С. 16].   . От момента их созревания и глубинных дифференцировок статус пра-   ■ вителей сохраняется за ними на протяжении всей жизни человека.

Естественное доминирование выражается в межполушарной (об­щей) и внутриполушарной (парциальной) асимметрии [144, С.61]. Веду­щими среди парциальных типов у детей Е.Д. Хомской названы ручная, зрительная, слуховая, тактильная, обонятельная перцепции, среди об­щих — правополутарная. Также отмечено, что у нечитающих дошколь­ников, в отличие от доминантно "левовербальных" взрослых, речевые процессы обеспечиваются структурами левого и правого мозга [144, С.36].

Вместе с тем модель  "расщепленного мозга"  (М.  Газанина, Д.А. Фарбер) показывает, что оба полушария составляют единый пар­ный орган. Любое доминирование или субдоминирование протекает   • при обязательном взаимодействии всех систем и обусловлено хроно-генными, социогенными и патогенными факторами.

Дети до 6-7 лет "существа невербальные" [72], гармонично бипо-лушарные [144], полимодальные [131,123] и интуитивно чуткие [34]. Во время настройки детской сенсорно-когнитивной системы обучение "властвованию" проходят все без исключения перцепторы. На этой тренажерной площадке согласуют взаимодействия процессы возбуж­дения и торможения. Диссонанс в их отношениях вызывает гипермне-зию [88], амнезию, модально-специфические и неспецифические нару­шения памяти, для которых характерно плохое запечатление любой по модальности информации [144, С. 165]. Но в целом становление пер­цептивных реалий протекает в демократическом русле.

Появление стойкой сенсорной доминанты в детском возрасте на­блюдается либо в результате патологии первичной перцепции [51], либо в условиях естественно-природных несоответствий, либо при социаль­ном диктате. В первом случае гипернагрузке подвергается система,

23

замещающая деформированный блок (осязание — у О.И. Скороходо-вой [146, С. 180-183]). Во втором нарушается конгруентность между аффективно-эмоциональным и разными видами информативных вос­приятий, вызывающая аутизм, гиперактивность, заикание на субстра­те "изолированного больного пункта" (М.И. Буянов, В.В. Ковалев). В третьем происходит навязывание социумом зрительно-слуховых и ло­гико-вербальных моделей [5, 71, 146], следствием чего является при-   . родный сенсорный голод: мышечные, осязательные, вкусовые, обоня-   • тельные, интуитивные перцептодистрофии.

Многообразие и доминантно-субдоминантный принцип пластич­ного взаимодействия сенсорных систем ставит вопрос об их функцио­нальной организации с позиций интегративной целостности и о содер­жащемся в них компенсирующем потенциале.

Любой эволюционирующий комплекс строится по иерархическо­му принципу. Восприятие и речь являются исходной и завершающей точкой познавательных механизмов на плане материальной перцепции. Восприятие сигнализирует о старте физических ощущений, речь приво­дит к финишу, которым по словам Л.С. Выготского служит горизонт. Между сенсо-моторной и вербальной перцепцией действует многосту­пенчатый, универсально согласованный сублимат восприятий.

В основу теории интегративной целостности функциональных си­стем легло положение П.К. Анохина о возможности замещения внут­рисистемных и межсистемных звеньев [7]. При этом для понимания принципов группировки сенсорных комплексов необходим генетичес­кий и структурный подход (Е.И. Бойко, Б.Ф. Ломов [84]).

Общая структурно-функциональная модель организации мозга, предложенная А.Р. Лурия [89], предусматривает участие в осознанной психической деятельности трех взаимосвязанных блоков: • первый блок как мозговой субстрат мотивационных и эмоциональ­ных процессов воспринимает и перерабатывает интероцептивную ин-

24

формацию и регулирует состояние внутренней среды организма;

•   второй блок — блок приема, переработки и хранения экстероцептив-
ной информации, включающий основные анализаторные системы, обес­
печивает модально-специфические информационные процессы;

•   третий блок — блок логических ассоциативных сетей, программиро­
вания, регуляции и контроля за психической деятельностью.

Несколько отличное внешне, но сущностно схожее строение имеет системная лестница Ж. Пиаже, фиксирующая этапы восприятия-пе­реработки информации (Н.В. Маслова, Ж. Пиаже, К. Прибрам):

•   первый этап — восприятие, поликанальная доставка к мозгу и пере­
кодировка чувственных сигналов в нейрофизиологические импульсы;
•второй этап — формирование символьных аналогов воспринятого,
создание мыслеобразов как голографических (объемных) моделей объек­
тивной и субъективной реальности со всеми ее свойствами и возмож­
ностями; в правом полушарии — образно-чувственных (вкус, цвет,
запах, пространственная ориентировка), в левом — дискурсивно-логи-
ческих (размер, форма, вес, скорость, соотношение частей...);

•   третий этап — сравнение нового мыслеобраза с имеющимся опытом
(апперцепция), поиск путей согласования образов [113] через струк­
турные, логические, причинно-следственные соответствия;

•   четвертый этап — осознание и аккомодация первично поступившей
информации, присвоение предмету или явлению имени [154] в момент
его узнавания, семантизация голографического образа.

Эти модели дают возможность проследить иерархию полимодаль­ного структурирования восприятий, согласно которой речь, как вер­ховный главнокомандующий предшествующих систем, организует свою перцептивную службу из межанализаторной интермодальной сенсор­ной системы и являет союз "слуховых, зрительных, вибрационных, гравитационных, кинестетических, тактильных и других сигналов, ко­дируемых собственно языковыми единицами" [5, С. 16]. Под ее системо-

25

образующим началом находится весь полисенсорный комплекс. Качество вербального конструкта создается как горизонтальной наполняемостью, так и поэтапным прохождением перцептивной вертикали.

Интегративную целостность многомодального процесса восприя­тия обеспечивают ассоциативные структуры.

В комплексных образованиях важнейшим интегратором выступает яв-ление соместезии, объединяющее разноплановые сенсоры и служащее по мнению В. Дженкинса чувственной основой самосознания. Структур­но-генетическую изменчивость сенсорной организации человека отража­ют синестезии — соощущения смешанных каналов связи (А.Р. Лурия).

Совместная деятельность различных анализаторов предусматри­вает большие компенсаторные возможности восприятий, выраженные в дублировании сенсорных функций в процессе отражения (Б.Г. Ана­ньев), в замещении рецепций (В.П. Зинченко) и в сенсорной коррек­ции (Э.Ш. Айрапетьянц, А.С. Батуев, Н.А. Бернштейн).

Обращает на себя внимание подвижность и пластичность поли­сенсорных цепочек, образующих систему временных и постоянных межанализаторных взаимосвязей [5, С. 15]. Особую значимость имеет , проактивный перенос [56] — операциональный механизм ассоциат, благодаря которому восприятие ситуативно привязанных действий со­храняется и при смене обстоятельств.

Все это свидетельствует о содержательных потенциях и кор-рекционных ресурсах полисенсорно функционирующего отражения.

Межанализаторным взаимосвязям, как и самой перцептивной си­стеме, также свойственна иерархичность организации.

• Начальная ассоциативная возможность выражается в непосред­
ственной передаче ощущений как обменно-восполняющем процессе, что
обеспечивает предметность, целостность и константность восприятия
и создает голографический образ познаваемого [66, 82, 25].

• Следующий уровень выводит на согласованность взаимодействий,   <

26

выраженную как в межсистемной, так и внутрисистемной сочетаемос­ти (одновременности) восприятий [18, 27, 41]. Особого внимания зас­луживают два вида ассоциативного согласования: сопряжение собствен­ной речи с собственным движением и подражаемость (копирование чужой речи). Обговаривание действий или образов, названное Л.С. Выготским эгоцентричной речью [38], обеспечивает процесс их интериоризации — внутренней семантизации смысла. Речевое дублирование, в свою очередь, совершенствует фазическую (звуковую) сторону значений, т.е. являет­ся естественной составляющей процесса экстериоризации.

• Высшей способностью ассоциат, согласно теории опережающего воз­буждения П.К. Анохина, является свойство антиципации {предвосхищение), лежащее в основе планирующей и контролирующей деятельности [6,136].

Намеченная ступенчатость ассоциативных функций принципи­ально важна для наблюдений за ростом и совершенствованием анали­заторных систем.

Завершающим аккордом интегративной целостности полисенсорики звучат принципы афферентного синтеза и обратной афферентации (П.К. Анохин). Первый обозначает процесс сопоставления и обобще­ния полисенсорных импульсов, трансформируемых центральной не­рвной системой в целенаправленные действия. Второй обеспечивает процессы контролирования совершаемых действий. Их продолжением на психологическом плане служит теория Л.С. Выготского о социаль­ном детерминировании высших форм осмысленного восприятия, о со­трудничестве сенсорно-перцептивных процессов с речевым мышлени­ем, которые "взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности" [39, С.31].

Благодаря этому бинарному единству устанавливаются синергети-ческие отношения между двумя сигнальными системами, при кото­рых вторая сигнальная система не отменяет функции первой, а подчи­няет их себе и вместе с тем постоянно согласуется с ними.

27

Таким образом, качество речи как высшей формы восприятия ин­формации и ведущей коммуникативно-познавательной системы зави­сит от функционального здоровья целостного сенсорно-перцептивного комплекса. При этом важнейшим акцентом должна быть разумная интеграция его отдельных звеньев: соблюдение последовательности эта- • пов восприятия-переработки информации, сопряжение и согласование разномодальных перцептивных действий, образующих богатейшую компенсаторную лабораторию вербалики.

Предложенная в рассмотренном разделе система анализа материа­ла (полирецептивность — ассоциаты иерархической цепи — доминан­ты-субдоминанты — свойства интегративной целостности) сохранится в качестве базисной в каждой теме дальнейших исследований.

1.2. Психолингвистические аспекты механизмов связных высказываний

Обоснование механизмов монологической речи всесторонне разрабо­тано современной психолингвистикой. Необходимо лишь расширить су­ществующий угол зрения с учетом полимодальности этих процессов.

Высказывание носит форму диалога и монолога разговорного или литературного жанра. Монолог выступает в виде пересказа и расска­за, классифицируемых как описание (сообщение об одновременно су­ществующих фактах), повествование (последовательные факты) та рас­суждение (причинно-следственные отношения фактов) [103, 152].

В обобщенном виде становление фразы проходит три этапа: вос­приятие и согласование невербального (событие) и вербального (арти­куляция и звучание высказывания о событии) образов — интериориза-ция и семантизация комплексного мыслеобраза во внутренней речи — экстериоризация смысла в синтаксированных значениях внешней речи.

t

В рамках нейролингвистики и психолингвистики схемы порожде­ния высказываний разрабатывались такими авторами, как Т.В. Аху-

28

тина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, К.Ф. Седов и др.

В концепции Л.С. Выготского выделено пять планов фразообразова-ния: 1. Мотив. 2. Мысль. 3. Внутренняя речь (опосредование мысли в предикативных образах). 4. Семантический план (опосредование в значе­ниях слов) — мост между внутренней и внешней речью. 5. Фазический план (видоизменение структуры при ее воплощении в словах, перевод синтаксиса значений в словесный синтаксис) [17, С.345-356].

Нейропсихологический фундамент перехода от внутренней к внеш­ней речи выстроил А.Р. Лурия, отделив базовые элементы второй сиг­нальной системы как "глубинные грамматические структуры" от выс­ших элементов — семантических вербальных сетей или "поверхностных грамматических структур языка" [91, С.129]. На первом речевом уров­не происходит репродуцирование следов, поступающих от невербаль­но-вербальных анализаторов, и формируется лексико-грамматическое значение слова. На втором уровне отдельные слова объединяются в целые высказывания в виде серийной организации речевых процессов.

Для излагаемой нами проблемы ключевым моментом является положение Л.С. Выготского о зарождении мысли не от мысли, а от потребностей человека. Аналогичные выводы содержатся в исследова­ниях М.И. Лисиной, доказавшей, что овладение речью обусловлено потребностно-мотивационной основой жизнедеятельности ребенка [104, С. 175]. Следовательно, корни мотивов вербального способа передачи ин­формации лежат в предметной окружающей среде. При этом содержание разговора усваивается лишь через идентификацию ощущений: соотнесе­ние стремлений и соотнесение практических знаний собеседников.

Смысловое наполнение (по Л.С. Выготскому [38]) есть результат единства "общения и обобщения", т.е. согласования речевого образа с деятельностным опытом. Поэтому преобладание в познании социаль­ной детерминанты не отменяет наличия в ней физической перцепции, а лишь доказывает эволютивность последней.

29

Значимость первосигнальной основы или "обязательных знаний о нашем мире, о нашей жизни" для внутреннего (содержательного) со­става высказывания подтверждается И.Н. Гореловым [48, С.52]. О тес­ном и активном контакте литературного языка с невербальным язы­ком [124,С.234] говорит лингвист Е.В. Красильникова. Возможность бесконечного варьирования предметов и деталей описания в условиях непосредственного восприятия вскрыта в работах Л.В. Сахарного [125, С.41]. Ситуативность всякого смысла подчеркивает К.Ф. Седов [48, С.72].

Бесспорным фактом является то, что в процессе разворачивания, мысли в высказывание именно полимодалъно воспринимаемая ситуа­ция служит строительным материалом, пусковым механизмом, и по­лигоном для опосредованных логико-вербальных проявлений.

В связи с этим представляет интерес фазовая схема речевого дей­ствия А.А. Леонтьева, включающая мотивацию, формирование рече­вой интенции (намерение), внутреннее программирование, реализацию программы [80, С. 183]. Причем, обоснование автором программного звена опирается на концепцию П.К. Анохина, согласно которой при планировании действий "сопоставляются опыт, мотивация и обстанов­ка" [8]. Тем самым вновь подтверждается необходимость сенсорного интегрирования речепроизводства.

Сигнификация биосоциального характера процессов оречевления присутствует в работе А.Е. Зимней [64], обобщившей предшествующие модели в трех уровнях порождения высказывания:

•   перцептивно-моторный (вход речевого сигнала с конечной трансфор­
мацией артикуляционной активности в акустические параметры);
•формирование и формулирование мысли в двустороннем движении   .
от смысловых связей к предметам и наоборот для установления пред-   •
метно-смысловых соответствий с помощью языковых средств;

•   высший синтез смысловых комплексов (смыслообразование), реали­
зующий слушание в понимание предмета высказывания и установле-

30

ние коммуникативного смысла и намерения чужого высказывания.

Следует отметить, что третий этап рассматриваемой парадигмы осуществляется средствами "универсального предметного кода" (сис­тема знаков чувственного отражения действительности по Н.И. Жин-кину) [60, С.54-55]. А это не что иное, как язык схем, образов, кинес­тетических импульсов, осязательных и обонятельных отпечатков реальности, т.е. поуровневая полисенсорная организация сознания.

В ореоле полимодальной перцептивности выступают исследования Т.Н. Ушаковой [134, С Л 58]. К первому уровню речевых механизмов автор относит функциональные элементы, являющиеся субстратом вре­менных связей между сенсорным образом и звучанием слова. Второй уровень занят вербальными сетями, образованными на следах прошлых впечатлений, т.е. опыта человека. Третий уровень сплетает узоры из раз-ноактивных элементов вербальной сети благодаря слаженной системе внут­ренних динамических состояний, которые, сообразно идее Н.П. Бехтере­вой, суть "гибкие и жесткие структуры" реагирования мозга на меняющиеся условия внешней и внутренней среды [19, С.6].

Примечательны также высказывания К.Ф. Седова [48, С.76] о многомодальной и разноуровневой основе хезитаций (паузы, колеба­ния) и автокоррекций высказывания. Чтобы уточнить или изменить смысл сказанного, требуется перестройка не столько лексических (форма язы­кового выражения), сколько синтаксических (смысловая целостность) структур, которые находятся под контролем операционально-образных мнемических функций сенсорно-перцептивной базы, поставляющих ма­териалы для согласования невербальных и вербальных образов.

С позиций этого автора завершим полисенсорное моделирование речепроизводства в свете его полушарной отнесенности [48, С. 79-80].

Симультанная стратегия правого полушария обеспечивает прохож­дение начальных этапов вербализации — сенсомоторного и символьного: •Мотивация высказывания с предварительной общецелевой и конк-

31

ретной установкой на общение (обработка ситуативной сенсоинформа-   . ции с опорой на интуицию). Подготовка интонационных процессов.

•   Первичная стадия формирования замысла. Оформление семантичес­
кой (целостно-диффузной) картины будущего высказывания — обще­
го смыслового содержания без слов и синтаксической оболочки.

•   Трансформация внутренней программы — синтаксирование внутрен­
ней речи или значений как "прообразов" слов. Набор ключевых предика­
тов, тематическое членение событий, стереотипизация лексики (бытовое
общение, клишированные фразы, понимание переносных выражений...).

Сукцессивной стратегией левого полушария предусматривается осу­ществление собственно-речевых функций (логико-вербальный этап):

•   Грамматическое структурирование и отбор морфемной лексики, вы­
бор синтаксических схем, кодирование и декодирование речевых зна­
ков по детализированному комплексному мыслеобразу.

•   Полная вербальная реализация целостного смысла (воплощение по-
слоговой моторной программы внешней речи, различение фонем, слов,
предложений в речевом потоке, фонетико-фонематический и лексико-
грамматический анализ).

Синтетические и контролирующие свойства правого полушария по­зволяют ему быть хозяином заключительного звена речепроизводства: •Обеспечение и отслеживание целостного (невербально-вербального) смысла высказывания, сверка исходного замысла с реальностью, за­полнение долговременных архивов памяти.

Изложенное выше подводит к заключению о сложной полимодаль­ной структуре языковых способностей, обусловленных как врожден­ными (природными) предпосылками к овладению речью, так и социальны­ми условиями, влияющими на реализацию данных способностей.

В связи с этим встает вопрос об определении сенсорно-перцептивной доминанты в период становления монологической речи дошкольников.

Прежде всего это касается невербально-вербальных соотношений.

32

Большая работа в данном направлении была проведена в лаборатории А.В. Запорожца. Так, Т.В. Ендовицкая обнаружила подавление речевых установок непосредственными раздражителями [63, С. 163]. Я.З. Неверо-вич констатировала, что торможение охватывает сначала неадекватные первосигнальные связи и лишь потом распространяется на связи второй сиг­нальной системы [63, С. 158]. По опытам Г.А. Кислюк двигательные отчеты детей о выполненных действиях преобладают над словесными [63, С. 157].

Приведенные факты свидетельствуют о параллелизме или угнета­ющем влиянии одной сигнальной системы на другую в период станов­ления их взаимоотношений, что объясняется естественными возраст­ными изменениями корковой нейродинамики [89]. При этом опорно-ведущую роль в развитии речи дошкольников большинство ис­следователей отводит невербальным коммуникаторам. Как указывал еще Л.С. Выготский [38], речь следует первоначально за практической деятельностью, впитывает приобретаемый опыт, благодаря чему на поздних генетических этапах сама планирует поведение.

Мнение о доминировании функций правого полушария у дошколь­ников считается общепризнанным в научных кругах. Иначе обстоят дела с доказательством существования внутриполушарной сенсорно-перцептивной доминанты. Доводы сторонников полимодального рав­новесия у детей до 6-7 лет приведены в первом разделе данной работы. Однако в опытах Т.О. Гиневской и Е.Н. Марциновской было зафикси­ровано изменение словесных реакций при смене экстероцептивной сиг­нализации на кинестетическую [63, С. 161]. Кроме того, возрастная диффузность и диссоциативность нервных процессов, влекущие за со­бой преобладание возбуждения и слабость торможения (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская и др.), позволяют предположить, что в период формиро­вания мозговых функций главная партия достается то одному, то дру­гому сенсорному ансамблю. Это кочующее свойство генерализации, подчиненное хроногенному принципу [144], напоминает выездные га-

33

строли отдельных звеньев полимодального комплекса.

Во время моноканального доминирования ребенок становится пра-вополушарно-одноязыким (М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Панов): ви-зуалистом или аудиалистом, кинестетиком, эмотивистом... Недопони­мание фундаментального языка собеседника, когда, к примеру, с ребенком-одорантом (обонятельный тип) общается взрослый-аудиалист, разрушает логико-вербальные построения. Однако в дефектологии про­блему языкового (первосигнального и второсигнального) разногласия выдвигают лишь отдельные авторы (О.Е. Грибова [49]).

Несомненно, что умелое управление сенсорно-перцептивной разно-языкостью как естественной функцией целостного механизма речеоб-разования станет главнейшим рычагом компенсаторных возможностей.

На срезе процесса овладения связным высказыванием явно про­сматривается и проблема определения его доминирующего способа: что довлеет — речеподражание или речетворчество?

Анализ данных А.Г. Поляковой показывает, что у детей дошколь­ного возраста словесные навыки образуются быстрее и легче путем подражания [63, С. 137]. Одновременно с этим психолингвистика (Н.И. Горелов, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов) называет главной движущей си­лой активное слово-фразообразование. Совмещение этих точек зрения определяет доминирование подражания в качестве базисного этапа или обязательного образца для речевого действия, а доминирование сло­вотворчества предусматривает в самом речевом действии.

Проведенный анализ психолингвистической литературы свидетель­ствует о том, что в основе семантизации словарных единиц связного высказывания лежит конкретное представление о воспринимаемом мире и действие в нем, т.е. собственный опыт выработки когнитив­но-перцептивной стратегии. Невербальная полисенсорная доминан­та, сопровождаемая, пассивно-активным- оречевлением, биологически адекватна, естественному процессу формирования- монолога.

34

Главными отличительными чертами монологической речи приня­то считать ее целостность, связность и программируемое^.

Целостность и связность высказывания — понятия взаимодо­полняемые. Первая предполагает опору на смысл, т.е. на наиболее полное отображение ситуации с помощью всего невербально-вербального арсенала. Вторая обеспечивает динамику внутриситуативных качеств и отношений, соединяя отдельные значения посредством лексико-грамма-тических категорий. По мнению Л.В. Сахарного связность нарушается гораздо чаще, чем цельность [125, С. 107]. Корни этому надо искать в десинхронизации речи и движения, в отсутствии сцепленности проис­ходящего с выражающими его суть грамматическими формами и, как следствие, в слабости механизмов опережения и обратной связи.

Значимость функции наложения речи на действие зафиксирована многими исследователями языкового онтогенеза (Е.Н. Винарская, Д.И. Слобин, A.M. Шахнарович, Н.Х. Швачкин). "Жесткая связь между сло­вом и предметом" (О.Е. Грибова [49, С.9]) становится решающей для фор­мирования фонематического слуха как конструктивной силы граммати- , ки. Не сопоставленные непосредственно, течение ситуации и линейная последовательность слов фразы, не дают прямого замыкания связей, ищут "окольных" путей, замедляют действие опережающего возбуждения и контроль афферентного возврата. Поэтому сопряжение речи с движения­ми следует назвать важнейшим моментом механизма вербализации.

Целостность высказывания создается единством замысла с нали­чием семантической программы в виде смысловых блоков, отражаю­щих фрагменты действительности в определенной последовательнос­ти. Отсюда возникает потребность в планирующей деятельности.

Делая подробный анализ повествовательной речи, А.Р. Лурия ука­зывал: "Для того, чтобы человек мог перейти от отдельных предметов к плавно развертывающейся повествовательной речи, недостаточно,   ' чтобы он понимал отдельные логико-грамматические структуры и вла-

35

дел ими. Для этого необходимо, чтобы у него возникла предваритель­ная схема или программа дальнейшего высказывания" [87, С.229].

По классическим идеям Л.С. Выготского эта программа в виде свер­нутых предикативных блоков или ключевых значений содержится во внутренней речи и обеспечивает переход мысли к внешнему связному изложению. В свою очередь, внутреннее структурирование фразы проис­ходит на основе разномодальных и разноуровневых сигналов: вербаль­ные схемы сцепляется со следами невербальной полисенсорики.

Вытекающие отсюда выводы совпадают с мнением В.В. Якушина о том, что в истоках любого вида плана пребывает все та же сенсо-моторная деятельность. Следовательно, для восстановления речевого слоя ситуативного смысла необходимо представить первосигнальный вариант событий. Подтверждением тому служит ряд исследований.

Так, из опытов А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой известно, что струк­тура будущей фразы выводится наружу с помощью внешних опор [148, С.161]. Работы Ю.В. Красикова [75, С.196-198] показали, что вербаль­ная антиципирующая единица является индикатором исходных уров­ней речемеханизмов. Высокая способность к антиципации существи­тельных и глаголов и отсутствие предвосхищения прилагательных свидетельствуют об изначальной предметности данного свойства.

Все это отнюдь не умаляет значимости логико-вербальной сигнализа­ции (словесного упреждения по Н.И. Жинкину), а лишь напоминает о ее вторичной, зависимой природе и о существовании онтогенетических эта­пов антиципации, аналогичных сенсорно-перцептивной вертикали.

В итоге механизмы развития прогностических способностей дош­кольников в рамках общего механизма становления речи требуют обращения к предметно-действенным основам, и соблюдения последо­вательности их естественно-эволюционного восхождения.

Таким образом, в процессе порождения связных высказываний у детей дошкольного возраста явно обозначаются опорные пункты качества созрева-

36

ющей речи — незаменимый инструментарий компенсации недостатков:

• действие внутри ситуации (а не наблюдение со стороны), обеспечи­
вающее целостно-полиструктурное отображение смысла;

• апробация сенсорно-перцептивной разноязыкости, создающая по­
лимодально-функциональную доминанту — опоры для высказывания;

• оречевление действий в форме их сопряжения с высказыванием
(комментирование) и эгоцентричная речь — как согласование внут­
реннего смысла с ословеченными значениями (лексико-грамматичес-
кое синтаксирование) и средство образования намерения и плана;

• природосообразная эксплуатация антиципирующих свойств всех
функциональных уровней порождения монологической речи, выражен­
ная в наполняющей последовательности сенсомоторного, символьного,
логического и лингвистического программирования.

1.3. Особенности фразообразования при общем недоразвитии речи

Особенности механизмов связных высказываний при общем недо­развитии речи с позиций компенсирующих возможностей полисенсор­ной перцептивности представляют одно из наиболее важных, но мало-разработанных направлений логопедии и специальной психологии.

Различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов звуковой и смысловой сторо­ны речевой системы при нормальном слухе и интеллекте было установле­но Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи [105, С.67].

С целью констатации факта системных речевых нарушений дан­ный термин применяется к алаликам (Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев), афазикам (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Н.Н. Полонская, Л.С. Цветкова), при патологиях слуха (P.M. Боскис, Ф.Ф. Pay, Н.Н. Трауготт), зрения (Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, С.Л. Коробко), интеллекта (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер), не

37

отражая при этом их клинико-этиологическую картину.

В современных исследованиях, в частности Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой, клинический полиформизм об­щего недоразвития речи представлен в трех основных группах [61, С. 15-24]. К первой группе отнесены дети с признаками общего речево­го недоразвития без других выраженных нарушений нервно-психичес­кой деятельности. Во второй группе системный вербальный симптомо-комплекс сопровождается неврологическими и психопатологическими синдромами. Детям третьей группы свойственно стойкое и специфи­ческое речевое недоразвитие, обозначаемое как моторная алалия.

Представители первой группы составляют основной контингент дошкольников, заполняющих специализированные логопедические учреждения, и в силу разнообразных клинических проявлений нуж­даются в широчайшем спектре коррекционно-профилактических под­ходов. Именно эта категория является объектом проводимых нами исследований.

Состояние каждого из языковых компонентов — фонетики, лек­сики, грамматики, свойственное общему речевому недоразвитию, тщательно изучено и подробно описано Г.И. Жаренковой, Н.С. Жу­ковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, Н.А. Никаши-ной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. С обобщен­ных позиций указанных авторов прослеживается конкретная поуровневая характеристика фразовой речи.

Первый уровень речевого развития отличается отсутствием речи как таковой. Связные высказывания заменяют обрывки лепетных пред­ложений [141, С. 126] или последовательные лепетные элементы [83, С. 186] в мимико-жестикуляционном сопровождении. По замечанию Н.С. Жуковой [61, С. 118] преобладают однословные предложения из аморфных слов-корней. При минимальном расширении их объема до 2-4 слов синтаксические конструкции остаются деформированными.

38

Второму уровню, действующему под знаком возросшей лексичес­кой активности и одновременного фонетического, морфологического и синтаксического аграмматизма, свойственна некоторая фразовая рас­пространенность. Высказывания состоят из простых предложений, со­держащих от 2 до 3, редко до 4 слов. Чаще всего они ограничены перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий практически без предлогов и союзов [141, С. 127]. Рассказ по картине и наводящим вопросам строится из коротких фраз и примитивен по содержанию и оформлению.

Для третьего уровня характерна относительно развернутая, но дисграмматичная фразовая речь с элементами фонетико-фонематичес-кого и лексико-грамматического недоразвития. Наряду с использова­нием простых распространенных предложений наблюдаются попытки строить сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Сво­бодные высказывания в общении с окружающими затруднены из-за невнятности речи и из-за недостаточных навыков самостоятельного составления предложений. Однако коммуникативное благополучие (зна­комая среда) раскрепощает изложение мыслей: составление неболь­ших рассказов из жизненного опыта протекает довольно легко.

Детям рассматриваемой нами первой группы [61] свойственно на­рушение фразообразования чаще всего по типу третьего, реже — вто­рого уровня. Однако в их онтогенезе, как и у нормально развивающих­ся детей [43], присутствуют все три периода речевого развития, протекающие при этом с существенным отставанием и своеобразием [105].

Данный аспект с позиций последовательного системного анализа рассмотрен в работе Р.Е. Левиной "Опыт изучения неговорящих де­тей" [145, С.23-32], сохранившей свою актуальность и в наши дни. Придерживаясь ведущего положения Л.С. Выготского о том, что при локальных поражениях центральных зон мозга "кроме специфическо­го страдания... возникает еще страдание неспецифических функций"

39

[39, С.381], автор поднял на должную высоту патогенетический прин­цип, обнажающий первичную дефектность разных звеньев, участвую­щих в формировании синдрома общего недоразвития речевой деятель­ности ребенка. При этом было предложено проводить целостное дифференциально-диагностическое исследование, в котором патологи­ческие очаги берутся в обязательном соотношении с неповрежденны­ми звеньями с целью выявления высоких потенциальных возможное-тей компенсации и эффективных средств коррекции.

Процесс овладения речью (по Р.Е. Левиной) нуждается в "живом использовании ребенком своих анализаторов" и "в социальной коррек­ции" при общении с окружающими [145, С.29], т.е. биосоциален.

Разработки по второй части этого логопедического постулата при­менительно к детям с ОНР вполне достаточны. Низший сенсомотор-ный уровень вербальной системы исчерпывающе освещен классичес­кой логопедией. Высший ассоциативный слой стал объектом многочисленных современных изысканий. В частности, в трудах Н.В. Серебряковой и Л.Г. Парамоновой фиксируется "качественное свое­образие и запаздывание" процесса систематизации лексики и организа­ции семантических полей у данной категории дошкольников [126, С.69].

Что касается первой части целеопределяющей фразы Р.Е. Леви­ной, то после ее работ, указывающих на первостепенную теоретичес­кую и практическую важность целостного системного подхода, в оте­чественной логопедии еще нет серьезных исследований специфики сенсорного интегрирования функций при формировании связных выс­казываний у детей с ОНР как средства коррекции.

Согласно анализу научной литературы данного направления ос­новной упор делается на патологию вербальной горизонтали: от рече­вой сенсорики до семантики. Топогенный принцип восприятия (разви­вающее пространство с его восполняющим потенциалом) упоминается лишь в отдельных случаях.

40

Так, в учебнике логопедии [83, С.484] отмечена общая сохран- ' ность моторных функций, психических реакций, критичность к свое­му дефекту, понимание обиходно-разговорной речи, интерес к пред­метной и игровой деятельности у детей с общим речевым недоразвитием. Там же говорится о поддержке фразы невербальными коммуникатора­ми: дифференцированными жестами и выразительной мимикой.

Как одну из причин общей бедности высказываний Т.Б. Филичева выдвигает недостаточность жизненного опыта и нечеткость представ­лений об окружающем. Согласно ее наблюдениям сцепленность со сре­дой и действиями позволяет ребенку с ОНР соблюдать определенную последовательность в изложении, о чем свидетельствует опора на не­посредственно воспринимаемые предметы [141, С.127].

Все без исключения авторы, описывающие данную проблему, от­мечают хорошее понимание обращенной речи при грубых нарушениях ее экспрессивной стороны, доминирование лексических значений над грамматическими. Очевидно, у дошкольников с ОНР самодостаточны синестезические способности, обеспечивающие одновременность и це­лостность восприятия. Это говорит об изначальной сохранности право-полушарных структур, отвечающих за симультанный анализ-синтез.

К сожалению, перечисленные замечания носят фрагментарный, бессистемный характер и не раскрывают всей важности блока непос­редственных восприятий для механизмов фразообразования при ОНР.

Между тем, фундаментальные исследования в области патофизио­логии речепроизводства в качестве базальной причины несформиро-ванности монологических способностей определяют недостатки поли-модального восприятия. Так, несостоятельность автоматизма высших речемыслительных функций П.Я. Гальперин объясняет задержкой в свертывании элементарных сенсорных процессов [41]. На прямую за­висимость усвоения высказываний от качества межанализаторных вза­имодействий указывает В.И. Бельтюков [16]. О том, что длительная

41

сенсорная депривация задерживает созревание аппарата вставочных нейронов, обеспечивающих ансамблевую иерархическую организацию, упоминает Л.П. Григорьева [53]. Недостаточность межнейронных свя­зей в первичных (проекционных) полях нарушает развитие анализи­рующей системы мозга, от которой зависит как семантическая, так и синтаксическая организация фразы.

Общую слабость активирующей и регулирующей систем мозга у детей с ОНР подтверждают нейропсихологические исследования Л.А. Рож­ковой [119]. При этом доказано, что наибольшая реактивность сохраня­ется в задних отделах, принимающих непосредственные сигналы от орга­нов чувств, хотя в целом и их корковая ритмика десинхронизирована.

Следовательно, для детей с системным нарушением речи имен­но первичная перцепция (сохранная, сенсорная горизонталь) явля­ется той компенсирующей почвой, на которой следует начинать коррекцию высказываний. Одновременно она же, востребованная не в полной мере, вызывает обширные нарушения логико-вербальной надстройки событий.

Особенности ансамблевых корреляций при так называемом "чис­том" (с сохранными функциями зрения, слуха, движения, интеллек­та) общем недоразвитии речи практически не изучены. Между тем, взаимосвязи уровней первичной, вторичной и третичной перцепций ответственны за динамику рассказа и согласованность его элементов.

Общепризнанным является факт дискоординации как внутри дви­гательной системы, так и в межсистемном замыкании движение—речь. Однако конкретных сопоставлений по этому типу не зафиксировано, хотя они просматриваются довольно четко. В качестве примера срав­ним некоторые особенности общей и мелкой моторики с фразовыми характеристиками при системном нарушении речи: — неуверенность в выполнении дозированных движений и отставание в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным

42

параметрам, ведущие к непоследовательности элементов действия и опус­канию его составных частей [83], отражаются в соответствующих вер­бальных составляющих монолога в виде слабого контроля за количеством слов в предложении и предложений в тексте, соскальзывания с темы, плохой ориентировки во внутрисмысловых отношениях, нарушении очередности событий, потере отдельных звеньев рассказа; — недоразвитие мелкой моторики, медлительность пальцевых проб и застревание на одной позе [83] соответственно проявляются в замед­ленном переключении со слова на слово, в некоторой вязкости детали­зирования отдельных свойств предметов и действий.

В поле зрения обратной связи речь—движение у детей с ОНР отме- . чается снижение речевой памяти [83, 119]. По отношению к инструк­тивному монологу это выглядит как небольшие трудности в выполне­нии действий по словесному побуждению, забывание сложных объяснений, элементов и последовательности заданий. В результате страдает восприятие отдельных сторон чужих высказываний (что можно обозначить как очаговый диссемантизм), снижается информативная эффективность и результативность побуждающей силы монолога. Но данный аспект едва намечается в характеристике детей с ОНР, в ос­новном при констатации вторичных дефектов как следствий ослаблен­ного вербального руководства.

Вопрос о прохождении "системными" логопатами важнейшего этапа сопряжения фразовой речи с движением освещается современной лого­педией крайне слабо. У Т.Б. Филичевой встречаем единичный вывод о неспособности детей с ОНР к оречевлению игровых ситуаций [61, С.237]. Косвенные сведения находим при описании особенностей словообразо­вания и словоизменения во время манипуляции с предметами [140, С. 128]. В результате период действия эгоцентричной речи, способству­ющей интериоризации фразы и включению аппарата управления по­током оречевляемых мыслеобразов, остается без должного внимания.

43

Состояние подражательных функций у детей с ОНР считается не вполне удовлетворительным. Обращает на себя внимание отставание хроногенных проявлений потребности в копировании. По обобщенным данным О.Е. Грибовой [49] для первого года жизни детей с общим речевым недоразвитием характерно отсутствие эхолалических реак­ций. Дальнейший рост подражательных способностей находится под сильнейшим психологическим прессом.

Осознание своего дефекта побуждает детей, с одной стороны, стре­миться к подражанию, контактировать с окружающими лишь в при­сутствии близких, направляющих и корректирующих высказывания, с другой стороны, избегать трудных выражений, заменять слова, а не повторять их вслед за взрослым [141]. Подобные "ножницы" кромса­ют целостность и связность фразового полотна, приводят к медлитель­ности, сбивчивости и неточности высказываний, последовательность которых нарушается частыми автокоррекциями.

Период балансировки подражания с самостоятельностью и бур-   , ный прорыв речетворчества задерживается в силу того же психологи­ческого фактора. У детей с ОНР длительное время сохраняется некото­рая боязнь высказываний. Самостоятельно составляемым предложениям они предпочитают  отработанные, шаблонные фразы [141, 58].

Для системных речевых патологий характерна также сбивка пос­ледовательности этапов освоения символизации. Очевидно, некоторый диссонанс связей сенсомоторного этапа приводит к задержке созрева­ния функций символьной ступени (иконические и схематичные моде­ли мыслеобразов). Одновременно с этим социум предъявляет требова­ния к обязательному использованию высших абстрактных символов — речевых знаков. Путь от сенсорных предэталонов и предметных эталонов через их постепенную схематизацию и приобретение способ- ' ностей операционального (аналитико-синтетического) структурирова­ния к вербальной эталонной сети оказывается искаженным.

44

Онтогенетически изученный психологией (Л.А. Венгер, А.В. Запо­рожец) и патогенетически — логоневрологией (А.Р. Лурия, Л.С. Цвет-кова), этот путь широко описан в клинике афазий, но не фиксируется и не наблюдается среди симптоматики общего речевого недоразвития. Вместе с тем нарушение мелодии высказывания, скандированность, инертность включения в активную речь (сглаженные аналоги признаков эфферентной моторной афазии), отмечаемые Р.Е. Левиной как важные объекты каждого этапа коррекционной работы при ОНР [105], и есть следствие динамической разбалансировки перцепторной вертикали.

Вышеперечисленное в очередной раз затрагивает проблему дефи­цита замещений при использовании моносистемной и дизонтогенетич-ной сенсорики. В условиях спирального полисенсорного апробирования, повышающего уровень межведомственной согласованности и вариа­тивность перцепторных переносов, вопрос о восполнении вербальных ком­понентов высказываний решался бы намного легче и эффективнее.

Следующим важным, но по-прежнему малоосвещаемым моментом является повышенная склонность дошкольников с общим недоразви­тием речи к невербальному сенсорному доминированию.

В намеченной канве интересны исследования по формированию функциональной асимметрии полушарий, проведенные среди детей обо­значенной категории Л.А. Рожковой [119]. Нейропсихофизиологичес-кое изучение выявило патодоммнирующий характер первосигналъных процессов у проявляющийся:

—   в сниженной реактивности левополушарных областей по сравнению
с правополушарными,

—   в менее "зрелой" по сравнению с нормой активации правого полу­
шария в целом, в большей степени — правой передневисочной зоны
(организация внимания),

—  в низкой активации переднеассоциативных отделов (синтагмати­
ческая и планирующая организация речи).

45

Существенные дополнения по вопросу патодоминант вносит диаг­ностический материал Л.М. Шипицыной [150, С.6], согласно которо­му у первоклассников с ОНР по сравнению со здоровыми детьми пре- ' обладание левополушарности встречается в 1.4 раза реже. При этом субдоминантной оказывается речеслуховая память. Одновременно несколь­ко снижен и объем всех видов доминирующей образной мнематики.

Необходимо отметить, что проблема сохранных модальных до­минант в логопедической теории не обозначена. Сенсорно-перцеп­тивная обусловленность речемыслительных действий всесторонне представлена лишь в срезе визуального, аудиального и моторного патодоминирования (З.С. Алиева, Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, В.А. Толстова и др.).

Анализ приведенных фактов подводит к выводу о нарушении фор­мирования функциональной специализации полушарий у детей с ОНР, при котором доминирующая роль правого мозга проигрывается- несколь­ко ослабленным сенсорно-перцептивным, составом. Вместе с тем, об­наружение парциальных невербальных доминант — как сохранных первичных очагов, несет в себе немалые потенциальные возможности корректировки высших уровней. Несмотря на это оно остается в тени диагностирования собственно речевых дефектов.

Недостаточность синтагматической организации речи у детей с ОНР заставляет уточнить характер этих третичных проявлений и через при­зму интегративной целостности спроецировать их в нижележащие вер­бальные и невербальные перцептивные уровни.

Затруднения в связных высказываниях при общем недоразвитии речи протекают преимущественно по типу "передних" динамических , афазий [89], только в стертой форме. Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Л.С. Цветкова относят к этой группе нарушения сукцессивных, син­тагматических, синтаксических и антиципирующих процессов фразо-образования [11], выраженных в следующих характеристиках:

46

• дефект сукцессии (последовательности) снижает способность к раз­
вернутому речевому высказыванию, что проявляется в односложных
ответах на любые вопросы, бедных (из нескольких слов или одного-
двух простых предложений) пересказах;

• нарушения синтагматических структур ведут к рассогласованно­
сти слов в предложении и предложений в рассказе;

• синтаксический уровень недостаточности выражается в упот-   .
реблении шаблонных фраз, коротких предложений, превалирова-   •
нии номинативных форм, пропуске предлогов, местоимений, гла­
гольных связок [143];

• патологии программирования, обусловленные незрелостью внут­
ренней планирующей речи и функции перешифровки замысла в грам­
матически согласованное повествование, отражаются на всех структу­
рах экспрессивной речи детей с ОНР;

•обеднение и снижение уровня вербально-логических операций, ограничивающее возможности в установлении причинно-следственных зависимостей, сказывается на способностях обозначать смысл и доно­сить его до слушателей.

Вышеназванные категории относятся к высшему звену речевой деятельности, в основе которого лежат динамические временные свя­зи. Причины слабости этой ассоциативной сети у детей с ОНР следует искать в двух направлениях.

Первое находится во владениях вербального синтаксирования и планирования. Выводы по результатам контрольных экспериментов Л.А. Рожковой [50, С.22] констатируют, что аналитико-синтетические патологии речи вызваны диссонансом афферентно-эфферентных (на­стройка — реализация) взаимодействий активирующей, регулирую­щей и анализирующей систем. Л.П. Григорьева называет это "рассог­ласованием между сенсорными и семантическими компонентами образа" [51, С.17], т.е. между конкретным предметным содержанием объекта

47

и его словесным обозначением. В результате страдает фразовое конструи­рование: синтаксические и антиципирующие процессы.

Второе направление выводит на недостатки сукцессивного способа восприятия и его строительного материала — синтагматических ас-социат. Их этиологические корни разветвлены, прежде всего, среди парадигматических связей, т.е. скрыты в базовых элементах второй сигнальной системы или "глубинных грамматических структурах" (по А.Р. Лурия [91, С. 130]). Предполагается, что формирование этих эле­ментов при системных речевых патологиях типа ОНР III уровня про­исходит в условиях дисфункции (а не органического поражения) раз­личных отделов мозга, в частности лобной, верхней височной и теменно-затылочной областей.

В подтверждение этому клинический анализ недостаточности пер- . вичного звена речевой системы у детей с ОНР предъявляет функцио­нальные нарушения рецепторных приборов, воспринимающих исход­ную вербальную информацию — речеслуховых, речедвигателъных, речезрителъных анализаторов. Фонетико-фонематические, кинетико-кинестетические и оптико-пространственные патологии в симптомати­ке ОНР чаще всего протекает в форме стертых дизартрии (Е.Н. Ви-нарская, Л.В. Лопатина, СИ. Маевская, О.В. Правдина, Е.Ф. Соботович).

В основе указанных дефектов лежит несогласованность компонен­тов психологической базы речи [117, С.8]. Аналогично фрейдовскому "выпрыгиванию" всякой состоявшейся психической функции из-под напластования новых психоструктур из-под речевой патосенсорики выглядывает дезорганизованный полиперцепторный основокомплекс.

Обозначенные положения обязывают покинуть территорию вербаль­ной перцепции, охваченную общим недоразвитием, и обратиться к ее фундаментальным глубинам — невербальному полисенсорному интеграту.

И здесь, в первично-сигнификативных отделах, уже присутствует некоторая импотентность отражательно-изобразительных средств: обед-

48

ненная интонация, ритмическая несостоятельность, двигательная дис-координация. Е.М. Мастюкова объясняет это нарушениями регуляции мышечного тонуса, несформированностью кинестетического и двига­тельного праксиса [61, С. 16]. В этих же сферах обнаруживается на­чальная мотивационная блокировка как дефект естественных эмоцио­нально-выразительных предпосылок речи; т.е. базового языкового опосредования. В результате, по мнению Е.Н. Винарской, задержива­ется "развитие языковой номинации чувственно отражаемой предмет­ной действительности" [30, С. 125].

Перечисленные факты свидетельствуют о первичной паралингваль-ной ослабленности в структуре общего недоразвития речи.

Аналогичные позиции заняли авторы последующих разработок (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), рассматривающие дан­ную патологию как "преимущественно дизонтогенетический вариант" [61, С.16].

В связи с этим примечателен вывод Е.Н. Винарской, целеуказую-щий направление исследований по проблеме патогенеза ал алий. Пер­вым объектом научного внимания ею названы "разнообразные комби -нациии аномалий языкового опосредования", вторым — использование для их изживания представлений психологии, лингвистики и пара­лингвистики [30, С. 131]. Последняя относит нас не только к физичес­кой и психической невербалике, но и к парамодальным (метачувстви-тельным = интуитивным) основам связной речи.

Сказанное убеждает в том, что метод системного анализа требу­ет расширения и углубления исследований согласованности перцеп­тивных функций у детей с ОНР по полисенсорному спектру. Более всего это касается особенностей процессов событийно-фразовой иден­тификации и воплощения комплексного невербально-вербального мыс-леобраза в связных высказываниях, что до настоящего времени не имеет конкретных теоретических обоснований.

49

Таким образом, логопатогенетический анализ особенностей связ­ных высказываний у дошкольников с ОНР III уровня показывает:

• состояние неустойчивого равновесия между номинативной (пред­
мет — название) и сигнификативной (опосредованное обозначение) фун­
кциями, обусловливающее зависимость активной   фразовой речи от
ситуации и вызывающее потребность в предметно-действенной и эмо­
ционально-образной соотнесенности сериацируемых слов и предложений;

• остаточные явления недоразвития базового и ярко выраженную
недостаточность высшего вербальных уровней, проявляющиеся в на­
рушениях симультанно-сукцессивного анализа-синтеза, синтагматичес­
кого ассоциирования, синтаксической грамматикализации и антици­
пации (планирующе-контролирующий процесс) монологической речи;

• внутрисистемные и межсистемные дисфункции сенсорно-перцеп­
тивной организации разного порядка: от единичной (моноканальной)
дистрофии до сложной дизонтогенетичной сети взаимодействий (гори­
зонтально-вертикальный комплекс), что выражается в десинхрониза-
ции активирующей, регулирующей и анализирующей систем мозга и
снижает качество фразовой мотивации (целеобусловленность высказы­
вания), семантики и интонационной выразительности;

• как специфичные очаги недостаточности — осложненность сопря­
жения речи с движениями (синхронное обговаривание действий) и дисба­
ланс подражательных и речетворческих способностей, обедняющие лек­
сический (образно-содержательный) и грамматический состав фразы;

• сохранные потенциирующие возможности невербального интег-
рата и его синестезических, замещающих и переносных функций в
качестве компенсирующе-коррекционной базы для развития всех язы­
ковых составляющих речевого сообщения;

• наличие невыявленной сенсорно-перцептивной доминанты как
основы вероятной серии опорных сигналов для перехода от замысла к
связному высказыванию.

50

1.4.   Методические подходы общей дошкольной и коррекционной педагогики к формированию монологической речи

Основную задачу настоящего раздела составляет систематизация • существующих методик воспитания монологических способностей у де- ' тей с ОНР и выход на потенциальные возможности их аффектирования.

В общей дошкольной и специальной педагогике на сегодняшний день накоплен богатейший практический материал как по профилак­тике, так и по коррекции системных речевых нарушений, но, к сожа­лению, методические способы и приемы, предлагаемые для преодоле­ния фразовой недостаточности у дошкольников с ОНР, включают далеко не полные восстанавливающие алфавиты, зачастую однотипны, повер­хностны и нуждаются в дальнейшем совершенствовании.

Анализ различных методологических подходов будет проводиться по уже сложившейся в данной работе традиции: от полисенсорного представительства в этапах, видах, структуре занятий через использо­вание свойств межсистемных взаимосвязей и доминантно-субдоминан­тных соотношений до принципов интегративной целостности развива-юще-компенсаторного комплекса.

Большинство авторов, освещающих методику работы над детски­ми связными высказываниями вообще (М.К. Боголюбская, A.M. Боро-дич, В.В. Гербова, Э.П. Короткова, В.И. Рождественская, Л.П. Федо-ренко), опираются на основательные труды по воспитанию фразовой речи дошкольников Е.И. Тихеевой. Логопедические источники, в свою очередь, базируются на общепедагогических направлениях с учетом специфики речевых нарушений.

Обобщение взглядов ведущих современных специалистов по про­блеме фразообразования при общем недоразвитии речи (В.П. Глухов, Л.Н.   , Ефименкова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) позволяет наме­тить следующую организационную структуру методической работы.

51

• Поэтапное формирование устной речи [61, С. 118-234] опирается на
закономерности фразового онтогенеза и учитывает усложнение синтакси­
ческого стереотипа: однословное предложение — первые формы слов —
двусоставное предложение — предложение из нескольких слов — слож­
ное предложение — развернутое повествование. Базовые положения, этих
этапов (понимание речи — речевое подражание — формирование значе­
ний смысла — грамматикализация смысла — обеспечение целостности
смысла в его причинно-следственных взаимосвязях) эволюционно значи­
мы и должны сохраняться непосредственно в процеее составления расска­
за, что не зафиксировано в конкретных методических рекомендациях.

• Виды занятий по формированию связных высказываний обус­
ловлены способами выражения фразы. Предметом обучения является:

 

—   ответы на вопросы (краткие и полные [98, С.75]);

—   пересказ (подробный, выборочный, творческий [58, С.68]; на вос­
становление деформированной основы [69, С.20]; краткий, по плану,
по цепочке, драматизированный, частичный [140, С.105-106]);

—   рассказ (описательный, объяснительный, сюжетный; по восприя­
тию, по памяти, придуманный по наглядному материалу или на сло­
весную тему [22, С.68]; по картине, серии картин [140, С. 101-102]; об
игрушках = о предметах, из опыта = о реальных событиях, творчес­
кий = по заданному началу и концу, по теме [116, С. 129-144]);

—   устное сочинение (по воображению) [46, С. 56];

—   разучивание стихов и отгадывание загадок [61, С.234];

—   описание продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация,
конструирование) и процесса ознакомления с окружающим миром [98].

Большинство авторов отмечает, что пересказ как "частично отраженная и частично самостоятельная речь" наиболее доступен детям с ОНР [98, С. 74]. Именно с него рекомендуется начинать работу по формированию моноло­га. Вместе с тем Г.А. Каше выражает несогласующуюся с другими точку зрения. Облегченной формой монологической речи ею признан рассказ, а

52

работа логопеда над пересказом на первых порах ограничивается [69, С.20].

В отдельных методиках в качестве тренажерной площадки для монологических структур выдвигается диалог. По мнению Л.П. Федо-ренко в беседе "обогащаются лексические и синтаксические формы" высказываний [137, С. 146]. Т.Б. Филичева обосновывает необходимость наглядно-действенного и речевого сравнения предметов в преддверии составления описательного рассказа [141, С.102]. Прием диалога как момент введения логопата в вербальный контекст, как образец сцеп-ленности связной речи с событием выделен Л.С. Цветковой [148, С. 152]. С.А. Миронова считает, что развитие речевой самостоятельности наи­более полно проявляется посредством диалогических форм [98, С. 75].

Последние позиции, подкрепляемые закономерностями речевого генезиса, усиливаются еще и за счет возможностей построения диало­га на полиперцептивном фундаменте. Бесспорно, что отправной точ­кой в обучении монологической речи должна быть событийная беседа

— разговор о текущей ситуации, подлежащей дальнейшему описанию.

• Спиральное введение эволютивных форм речевых проявлений, облегчающих процесс экстериоризации, обычно относят к области ме­тодик для заикающихся. Примером может служить невербально-вер­бальная деятельностная этапизация Г.А. Волковой: режим молчания

— шепотная — сопряженная — вопросно-ответная — самостоятельная
речь [32]. Данный принцип совершенно заслуженно перенесен С.А.
Мироновой в коррекцию общего речевого недоразвития: ситуативное
восприятие обращенной речи (комментирующая речь) — сопряженная

— полусопряженная — отраженная — самостоятельная речь [98, С.41].

Прочие методические пособия содержат лишь изолированные указа­ния на те или иные составляющие этой иерархической последовательно­сти. Так, в качестве основной задачи логопедического воздействия Н.С. Жукова видит подражательную речевую деятельность [61, С. 118]. Раз­личные формы упражнений в полусопряженной речи представлены Т.Б.

53

Филичевой [61, С.227]. Требования к составлению рассказов по образцу логопеда находим у Г.А. Волковой [32, С. 128]. Повторение педагогом детских ответов с их корректировкой как один из вариантов вербальной соотнесенности предлагает С.А. Миронова [98, С.54]. Заучивание неболь­ших текстов в качестве усвоения образцов лексико-грамматического струк­турирования фразы рекомендовано Р.Е. Левиной [105, С. 141].

Однако упорядоченость пути пассивный—активный монолог, дезин­тегрированного при общем недоразвитии речи, остается без должного акцента. Вместе с тем постепенный переход от наблюдения за сюжетно-речевым образом (слияние комментирующей речи взрослого со строитель­ным материалом внутренней речи ребенка) через совмещенную и отстав­ленную опору на образец (демонстрация изделий внутренней речи ребенка в сопровождении и следовании за речью взрослого) к труду опосредован­ного речевого образа (светская рече-жизнь) — необходимый комплект методического портфеля при обучении рассказыванию детей с ОНР.

• Современные средства и способы коррекции монологической речи у детей с ОНР, казалось бы, задействуют весь арсенал полисенсорики. Практически каждый методический источник напоминает о примене­нии паралингвальной базы. Это опора на зрение [46, 58, 149], слух [113, 83, 100, 141], движение [98, 85, 140], ритм [85, 105], кинестети-ку [97, 143, 151]. На должную высоту поднят мотивационно-эмоцио-нальный комплекс: учитываются не только общие, но и речевые моти­вы высказываний [21, 94, 101, 61, 69]. Всесторонне освещены коммуникативные [30] и логические (мыслительно-познавательные) [31] подходы к коррекции системных речевых нарушений.

В то же время такие сильнейшие базальные интеграты разноуров­невых воспринимающих систем, как обоняние и вкус, вообще не упо­минаются. Весьма поверхностно используется интуитивный канал от­ражения. Его переходный мостик в эмотивные сферы — самоосознан­ность дефекта и реабилитационных действий, построен со всей тща-

54

тельностью и методически востребован на занятиях. Зато глубинные интуитивные слои — сердечное творчество [34], интерактивирование ' [95], дистантная регуляция с помощью "эмоционального шнурка" и принципа хронотопии (взаимодополнение временного аспекта мужс­кого начала пространственным аспектом женского начала) [56, 57] — еще только ждут разработчиков от логопедии.

Применительно к детям с ОНР недостаточно оснащена коррекция просодической стороны высказываний. Чаще всего она ограничивает­ся методом драматизации [69, 140]. Между тем, движение интонации от интертона, выталкивающего наружу программу рассказа, до мело­дии речи, связующей все повествование, подобно морским волнам, несущим корабль фразы от одного смыслового острова к другому. Это еще одна базальная и одновременно всепроникающая структура, тре-

i

бующая неослабного внимания при формировании монологической речи.

В конечном счете, ставя во главу корригирующей работы принци­пы, системного подхода, и опоры на, сохранные анализаторы, специаль­ная методология не учитывает многие из составляющих полисенсор­ного комплекса и склоняется к пропагандированию наиболее сильных (наглядность), удобных (полу активная, деятельность) и социально востребованных (логико-вербальное общение) методов.

В этой плоскости будет рациональным сразу же коснуться вопроса о модальном доминировании в процессе организации занятий по вос­питанию монологической речи при ее системном недоразвитии.

Тщательный анализ логопедического опыта, включая обоснование методических способов-приемов и конспекты занятий [32, 45, 46, 58,   , 61, 69, 98 и др.], позволяет говорить о правлении в Речеобучающем государстве все той же сенсорной королевы — зрительной системы, что вполне закономерно с учетом присущих ей синтезирующих свойств.

Однако ее внутритерриториальные разделы настораживают сторон­ников природосообразного образования (Ш.А. Амонашвили, В.В. Ко-

55

жевникова). При преимущественной эксплуатации сукцессивной фун­кции зрения (детализированное, медленное восприятие) происходит перегрузка центральной зрительной подсистемы и недогрузка перифе­рийного визуально-перциптивного блока (панорамное, быстрое считыва­ние информации) [101]. В результате дает сбои кратковременная (левопо-лушарная) память и дистрофируются долговременные (правополушарные и подкорковые) мнемические способности.

В методике это находит выражение в "застольных", малоподвижных занятиях, в подмене живой действительности картинками, игрушка­ми и дидактическими играми, в предпочтении техногенных (телевиде­ние, компьютерные игры) и аналитических (пазлы, трансформеры,...) средств стереосенсорному эффекту биосоциальноого общения.

"Синдром госпитализма", обозначенный Е.Н. Винарской [30, С.104] по отношению к коммуникативно обедненным детям, в нашем технокра­тическом мире становится всеугрожающим. Его прямым следствием можно считать выход на большую арену фразового синдрома ОНР, при котором подавляющее число дошкольников с "чистой" речью по результатам об­следования ее отдельных компонентов показывают несостоятельность сво­бодных связных высказываний по типу общего речевого недоразвития.

У истинных "оэнэрщиков" сукцессивные процессы больны изна­чально. Методика, опирающаяся на этот дефектный фундамент, не сможет возвести прочного здания самостоятельной связной речи. Не­обходимо первоначальное взращивание симультанных способностей, развивающихся, в естественной среде и активном, действии, с посте­пенным включением, сукцессивной коррекции.

Отсюда вытекает проблема второй искусственной доминанты — "кабинетной" среды занятий. Несмотря на повсеместное упоминание принципов деятельности и опоры на ситуацию, ведущим направлени­ем любой методики является организация отдельного логопедического блока по формированию фразовой речи. Тем самым между речью

56

"для логопеда" и "живой" речью проводится грань, стираемая впос­ледствии с большим трудом.

Образцом воспитания у детей с ОНР многогранной фразы, обслу­живающей насущные потребности, служит методика С.А. Мироновой. В ней есть место для тренировки высказываний на основе различных сред: на речевом и музыкальном занятиях, во время рисования и леп­ки, на прогулке и экскурсиях, т.е. в течение всего времени бодрствова­ния [98]. Е.И. Тихеевой, внесшей существенный вклад в теорию един­ства сенсорного и лингвистического воспитания, подобный метод назван "организацией окружающей обстановки" [132, С.5].

В результате целесообразная сменяемость и взаимопроникновение естественной и искусственной ситуативных доминант позволяет

i

подключить к процессу коррекции весь перцептивный комплекс (в том числе и сохранные анализаторные системы в качестве компен­сирующей основы), обеспечивает обширную сцепленностъречевых форм, и смысла, адаптирует фразовые навыки к любым, обстоятельствам..

Третья, пожалуй, самая мощная доминанта заключена в вербальном методе познания. У дошкольников с ОНР этот способ получения и передачи информации не только не сформирован, но и деформирован. Однако именно в нем находят опору методики обучения связным высказываниям.

Так, слуховой анализатор востребован в подавляющей степени в его вербальной ипостаси — как восприятие сказанного. За исключени­ем общераспространенных способов описания картины и серии картин преобладает составление рассказов по вопросам, по заданной теме, по , аналогии с рассказом педагога, по опорным словам. Даже корректи­ровку детских высказываний предлагается проводить в форме словес­ных подсказок, уточнений и наставлений [58, 61, 69, 100, 140, 143]. Прародители вербального слуха — звуки окружающего мира и их му­зыкальные собратья, будучи усилителями смысла каждого речевого звука и образцом их слияния в слова и фразы, остаются малоу потреби-

57

мыми как предвестники или сопроводители высказываний.

Упоминание об интуиции также появляется лишь эпизодически. "Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т.е. инту­итивное (неосознанное) правильное владение... его компонентами", — читаем у Л.П.Федоренко [137, С.25]. Через задания типа: закончить предложение по слову, фразу по ее началу [105], Р.Е. Левина советова­ла тренировать языковое предугадывание.

Корни этих суждений уходят в духовные глубины вербальной чутко­сти, направляющие течение внутренней речи и названные интуитивным — "пространственным мышлением" [95, С. 131]. Растущей речевой лич­ности необходима связь не только с невербальными звуками физического мира, но и с предвербальными ритмами и мелодиями психической сфе­ры: возможность вслушиваться в звучание тишины, условия для молча­ливого раздумья, когда можно понять сообщения внутреннего голоса, понаблюдать за течением мысли и уловить подсказку воображения.

Безусловно, помощь в раскрытии и упорядочении внутреннего про­странства каждого ребенка должна стать той коррекционной основой, бла­годаря которой речевая интуиция, перестанет скользить по поверхнос­ти грубых жаргонов и устремится к истокам мудрой и прекрасной фразы.

Преимущество формулы сказано—сделано над формулой сдела­но—сказано четко просматривается во всех методических указаниях по обучению рассказыванию. Между тем, именно при общем недораз­витии речи даже на завершающем этапе — в процессе приобретения монологических навыков, необходимо двигаться от сенсомоторной к лингвистической ступени, а не наоборот. Афферентный путь перцеп­тивной вертикали по отношению к фразе еще только подлежит освое­нию и подчиняется тем же законам, что и при формировании лексики. Поэтому, прежде чем организовывать детские связные высказывания властью слова, необходимо в соответствии с принципом развития на­учить  детей собиранию рассказа по происходящему.

58

Отсюда следует, что суть метода воспитания монолога у дошколь­ников с ОНР заключается в создании условий для. плавно восходящего доминирования от невербального языка к вербальному.

Методика использования ассоциативных свойств и ступенчатого освоения сенсорно-перцептивных эталонов при становлении монологи­ческой речи в целом дезинтегрирована. В разных программах, как правило, активно оснащается определенный этап речепорождения при поверхностной проработке остальных. В результате идея комплексно­го подхода "растаскивается по ведомствам".

К сенсомоторной ступени порождения высказываний с позиций перцептивной полисенсорности внимание дошкольной педагогики было

i

привлечено Е.И. Тихеевой. Она предложила рассматривать материаль­ную обстановку как "богатейший источник образовательного материа­ла", который можно использовать с трех сторон: 1) природа, 2) мате­риальная культура и 3) педагогически обоснованная дидактическая обстановка [132, С.31].

В этом же ключе действует развивающая Монтессори-среда, наблю­дение за использованием которой привело старшего преподавателя Бре­стского университета Г. Любину к выводу: "На занятиях речь детей почти не развивается, речевые фронтальные занятия неэффективны. ...развивать речь ребенка, не включая ее в какую-либо деятельность, невозможно!" [92]

В группе специальных методик, опирающихся при формировании связной речи на широкую сенсомоторную базу, передовые позиции за­нимают уже упоминаемые нами положения С.А. Мироновой.

Символьная ступень познавательных механизмов, первостепен­но важная для становления знаковой системы, в коррекционной педа­гогике фразообразования едва намечена. Между тем, именно схемати­зация (способность к обобщению) [61, С.25] является для детей с ОНР первым труднопреодолимым барьером на пути к "сигналу сигналов" — слову. К сожалению, стабильное использование схем традиционно

59

лишь для занятий по обучению грамоте [69, 105]. В работе же над составлением рассказа преобладают иконические модели действитель­ности: игрушки, картинки, серии картин.

Обогащение и упорядочение способов прохождения символьного эта­па монологической речи проведено составителями программы "Развитие" в лаборатории Л.А. Венгера [97]. Благодаря этому коррекционная педагогика получила возможность адаптировать к специфике общего речевого недораз­вития наглядную последовательность перехода мыслеобразов в значения.

Анализ указанной программы позволил установить основные вехи символьного генезиса в его методической интерпретации: усвоение сен­сорных эталонов — простейшие формы символизации (иконическое мо­делирование объектов) — моделирование пространственных отношений (графический план, графика конструкции в единичной конкретной ситу­ации) — моделирование временных и логических отношений (обобщение и отображение существенных черт многих объектов и ситуаций в услов­ном изображении) — интериоризация действий моделирования (от моде­лей по наличной ситуации до собственного замысла) — внутренний план.

Предложенная сигнальная система работы над развитием вообра­жения и мышления снабжена разнообразными приемами, помогаю­щими сориентироваться и на следующей — логической ступени фор­мирования фразы. Однако перечисленные достоинства методики не скрывают довольно серьезную обуженность сенсомоторного этапа и об­щую логико-вербальную диктатуру ее рекомендаций.

Что касается лингвистического звена высказываний, то оно наи­более качественно и полно разработано в методических пособиях по логопедии — вплоть до мельчайших нюансов как в профилактике, так и в коррекии общего процесса речепроизводства. Вместе с тем именно здесь, при всей своей теоретической основательности, проблема систе­матизации приемов и способов сенсорно-перцептивного восхождения фразы остается открытой.

60

Интегрирование представленных технологий общего и специаль­ного образования позволяет предположить, что обучение детей с ОНР монологу должно проходить в природосообразной последовательнос­ти освоения сенсомоторной, символьной, логической, лингвистичес­кой ступеней с постепенной интериоризацией предшествующего опы­та последующим. Тогда обратная связь, экстериоризирующая серию обозначенных мыслеобразов в вербальное повествование, начнет дей­ствовать на биоадекватной почве и будет эффективна.

Не менее значима аппеляция к филогенезу или природным эволю-тивам, речи: языку стихий, минералов, растений и животных. Созда­ние методик спирального повторения этого пути через осознание раз­говора окружающего мира подготовит невербально-семантическое (смысловое) пространство для движения изрекаемых образов.

Первостепенного внимания при обучении рассказыванию заслу­живает методическое представительство важнейших свойств ассоциат: соощущений, согласований и переносов разномодальных перцепций.

Среди базовых принципов восстановительного обучения, аналога поли­сенсорной компенсации, Л.С. Цветковой названы: использование сохранных анализаторных систем как "запасного фонда афферентаций", создание новых функциональных систем за счет подключения не задействованных ранее звеньев, опора на разные уровни организации функций [11, С.56].

При этом примером вертикальной синестезии служит ритмико-мелодический прием, предложенный тем же автором [148, С. 151]. Про­стукивание ритма или пропевание фразы вводит аудиокинестетичес-кий блок вербальной перцепции в соощущение с соответствующими слоями нижележащей невербалики и растормаживает произноситель­ную сторону высказываний. Подобные методы (пропевание гласных, вос­произведение рисунка фразы посредством ряда разноударных слогов,...) находим у Р.Е. Левиной [105, С. 14] и Т.Б. Филичевой [141, С. 144].

Самым распространенным способом отработки повествований че-

61

рез синеетезическую горизонталь является игра. В большинстве мето- , дик именно она питает диалогическую речь [58, 61, 94]. Разворачива­ние на фоне игровых соощущений монолога и составление описатель­ных рассказов разработано Г.А. Волковой для заикающихся [32, С. 128-143] и может быть использовано для коррекции системного ре­чевого нарушения. Монологическую направленность имеет игровой ком­плекс для детей с ОНР С.А. Мироновой [98, С.82-94].

Серия методов, основанных на функциях замещения, выдвинута Л.С. Цветковой для реабилитации афазиков [148, С. 171]. Симптома­тическое сходство дефектов позволяет с успехом применять их при об­щем речевом недоразвитии. Суть этих приемов заключается в первона­чальной замене речевого языка невербальным описательным языком по всей полисенсорной линии: собирание рассказа из эмоций, мимики и ' жестов, рисование события, составление сюжета картины из частей и т.п.

Опора связных высказываний на серию осязательных ощущений находится в большей степени во владениях методики для глухих и слабослышащих — самой разноанализаторной в своих коррекционных подходах [97, С.88-91]. Однако и среди "бисенсорных", "трисенсор-ных", "комплексно-сенсорных" приемов не упоминается о рассказах по запаху. Вкусовое ощущение в качестве временного ведущего в синестези-ческом повествовательном союзе также технологически не разработано.

Образцом сопряжения речи с движением вновь становятся методи­ческие пособия Г.А. Волковой, С.А. Мироновой и Л.С. Цветковой. Прием вербализации собственных действий, введение слова в ситуативные связи [148, С. 158], выполнение действий с предметом, комментируе­мые действия [98, С.50, 62], комплексные действия с речевыми вклю­чениями, сюжетные хороводы, описание игровых действий [33, С.9, 52, 130] — наиболее яркие примеры синхронизации общей и артику­ляционной моторики в событийном оречевлении. К согласованию фра­зовой речи с движениями можно отнести игровые приемы Т.Б. Фили-

62

чевой: подражание героям, имитация действий при заучивании сти­хотворения, драматизация стихов и рассказов [61, С.271, 273].

Весьма распространенный способ частичного сопряжения, когда ребенок проговаривает фразу одновременно с бросанием мяча [61, С.239] или простым передвижением, является лишь моторным стимулято­ром. В данных вариантах теряется смысловая сторона объединения, значение слова не совпадает со значением движения — в результате разные виды моторики не согласуются, а трудятся параллельно.

Еще один вариант мнимого сопряжения — отсроченная речь [15, С.228]. Отставленная от события во времени, она действует на его следах (мыслеобразах), а не на непосредственных ощущениях. Пер­вичная яркость, сила и полнота восприятий снижаются. Аналогичный результат дает составление рассказов по демонстрируемым действиям [140, С. 100]. Отставленность в пространстве (наблюдение со сторо­ны) вынуждает фразу работать в аспекте зрительной доминанты. Пред­ложения (ситуативные значения), не сцепленные с полисенсорной ос­новой, рождаются обедненными по смыслу и ослабленными мнемически.   ,

Данные способы обучения связному высказыванию, безусловно,   ■ являются важным звеном в системе фразообразования, но им обяза­тельно должно предшествовать непосредственное сопряжение речи с действиями внутри ситуации.

Весьма значимые для рассказывания навыки переноса встречают­ся чаще всего в речевой и двигательной формах. Это повторение действий вслед за логопедом и их перенос на игрушки, перенос слов и фраз из одной темы в другую [98, С.65,41], пересказ в лицах, составление расска­за на основе личного опыта по аналогии с услышанным [61, С.277], пере­сказ текста с заменой настоящего времени на прошедшее [94, С.20].

В общем вполне самодостаточные, способы и приемы работы над целостностью и связностью высказываний нуждаются в расширении тренажерного комплекса для завязывания и развязывания, сравнения и со-

63

гласования ассоциат. Оживление обучающей среды и выход на естественные ситуации обш/ения пхюысит синестезические способности восприятия, мыш­ления, памяти и речевых коммуникаций. Лучший методический прием, вос­питания, связных высказываний — оречевление жизнедеятельности.

Из этого заключения вытекает вопрос о соотношении природосо-образности и культуросообразности, натуралистического и обучающего подхода к коррекции не сформировавшихся самостоятельно монологи­ческих умений. Ответ на него существует во всех педагогических течени­ях гуманистического направления: это разумное согласование биологи­ческого и социального [3, 14, 76, 95] — самокомпенсации и руководства.

Логопедическая методика, опирающаяся на базовые принципы общей педагогики — развития, деятельности, опережающего обуче­ния, системности — на практике отклонилась от некоторых из них.

Так, нарушение принципа целостности выразилось в изолирован­ной отработке речевых компонентов. Занятиям по формированию связ­ных высказываний предшествуют тематически разорванные с ними лек-сико-грамматические занятия [61, С.238-263]. Упражнения на развитие внимания, памяти, мелкой моторики,... предлагаются в качестве отдель­ных приемов коррекционно-воспитательной работы [61, С.285-301]. Сен­сорное воспитание также ведется в отрыве от развития речи [100, С. 108-118]. Своевременное замечание В.П. Глухова о том, что "практическое усвоение языковых средств построения связных высказываний" должно проходить "непосредственно в ходе обучения рассказыванию" [46, С.57] , на деле обернулось поэтапным членением занятия по видам работы.

Потребность в объединении специальных учебных и естественно-познавательных технологий продиктована предшествующими теоре­тическими рассуждениями, из которых следует, что процесс собирания, рассказа на ситуативной основе содержит в себе все необходимые для его реализации речевые формы и требует определенного состояния их невербальных сопроводителей: движений, мимики, интонации, вни-

64

мания, памяти, мышления. Их отработка по ходу действия естествен­на, целеобусловлена и потребительски оправдана. Подобный вид вос­питания монологической речи позволяет сочетать активные высказы­вания ребенка с пассивными (мысленное сопричастие речи педагога) и   . сохраняет, целостность и потенциальную связность повествования. Се-   ' рийностъю событий он создает программу для последовательного тече­ния, рассказа. В нем. есть все возможности для разнообразного обще­ния- и сотрудничества. Именно такой подход отвечает принципу интегративной целостности и благодаря своим, природным резервам, наиболее эффективен для коррекционной работы.

Планирование высказываний, довольно существенный камень пре­ткновения для детей с ОНР, логопедическая методика умело обходит в основном с одной стороны, именуемой словесным планом.

Т.Б. Филичева полагает, что определение последовательности выс­казываний должно идти извне (от логопеда) и иметь речевую форму [61, С.277, 140, С.104]. В альтернативном мнении С.А. Мироновой, призывающей "обратить внимание ребенка на последовательность со­бытий, а не сосредоточивать его... на определении признаков объек­тов" [98, С.74], подчеркивается важность внутреннего созревания про­граммы. Однако и этот процесс направляется с помощью слова: через комментирующий рассказ логопеда или логическую серию вопросов. В методических советах Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова руководство оречевленными событиями также возложено на планирующую речь [145].

Обращением к невербальному плану можно считать "выделение важных смысловых звеньев наглядного сюжета" по методу В.П. Глу-хова [46, С.57], а также составление сказки по игрушкам, самостоя­тельный выбор детьми комплекта фигурок для рассказывания, показ сказки на фланелеграфе... в рекомендациях Г.А. Волковой [32, С.138].

Между тем, обширные возможности для сигнального планирования речевого сюжета с опорой на сенсомоторную ступень заложены в деятель-

65

ностной методике С.А. Мироновой. Образцом символьного плана (впро­чем, несколько однотипного) служит моделирование художественных про­изведений по Л.А. Венгеру. Примеры необозначенного как такового ло­гического плана есть во множественных методических разработках по развитию невербального мышления (разрезные картинки, сюжетные кубики, конструктор...). Практически не востребованы планирующие возможности эмоций, пластики, мимики, жестов, запаха и вкуса.

Следует отметить, что планом для рассказа могут служить любые предметы, действия и качества окружающего мира при условии их способ­ности к отмщаемой и относительно стабилизируемой сериации. Научив­шись строить и отслеживать эти предречевые опоры, дети с ОНР смогут воздвигать на них вторую сигнальную систему из определенных вербаль­ных последовательностей, сливающихся в развернутое повествование.

Таким образом, усиление эффективности коррекционной методики обучения связному высказыванию дошкольников с ОНР следует искать среди естественных компенсаторов: в создании условий для согласования внутреннего и внешнего пространства каждого ребенка, в задействовании резервов всех уровней полимодального восприятия и в переводе накоп­ленного методического опыта на позиции природосообразности.

Запасной фонд качества логопедических технологий обнаружен:

а)  в организации ситуативной основы для составления рассказа с пре­
доставлением возможностей для биосоциальных разноуровневых ком­
муникаций, полисенсорного апробирования, сотрудничества ребенка и
взрослого, интерактивных проявлений, осмысливания и оречевления
текущих событий;

б) в соблюдении хроногенетических последовательностей полисенсор­
ной перцептивной вертикали и впитавшей ее вербальной горизонтали:
• сенсомоторная — символьная — логическая — лингвистическая схе­
матизация сюжета для создания полимодальной программы с последу­
ющей опорой на любой сигнальный слой этого интегративного плана;

66

•воспринимаемая — сопряженная — полусопряженная — отражен­ная — самостоятельная речь;

•   номинативная функция фразы (сопряжение речи с действиями) —
сигнификативная функция фразы (опосредованная речь);

•   диалог (беседа) с одновременной отработкой лексико-грамматических форм

— пассивный монолог (сопряженное и полусопряженное рассказывание
в мысленных, шепотных вариантах и громкое договаривание) — актив­
ный монолог в виде пересказа — активный монолог в виде рассказа.

Выводы по первой главе

Итогом анализа нейропсихологической, лингвистической, логопедичес­кой и коррекционно-методической литературы явились следующие выводы:

1.        Перцептивная система человека полимодальна по своему соста­
ву и представлена последовательностью сенсомоторного, символьного,
логического и лингвистического этапов процесса получения-обработ­
ки-передачи информации. Интегративная целостность иерархической
организации формирующегося невербально-вербального познаватель­
ного комплекса обеспечивается бесчисленными ассоциативными вклю­
чениями, способными к согласованию, замещению и переносу функций,
что открывает неограниченные возможности для развития и коррекции.

2.   Эволютивными ступенями механизма связных высказываний,
служащими опорой компенсирующих потенций, являются:

 

—   биосоциальный познавательный мотив,

—   полисенсорное восприятие текущего опыта,

—   симультанная символизация ситуативного мыслеобраза,

—   сукцессивный анализ-синтез ситуативного мыслеобраза,

 

—    программирование комплекса мыслеобразных значений (внутрен­
няя семантизация смысла),

—    вербализация комплексного мыслеобраза в интонационных, пара-

67

дигматических и синтагматических структурах (внешняя семантизация),

—   вербализация комплексного мыслеобраза в синтаксических структурах,

—   контролирование вербального интеграта мнемоструктурами.

3.  У детей с ОНР III уровня дисфункционирован вербальный сенсор­
но-перцептивный слой, что выражается в нарушениях симультанно-сук-
цессивных, семантических (парадигма-синтагма), синтаксических и ан­
тиципирующих (план-контроль) процессах фразообразования.

Первичная перцепция в целом сохранна. Некоторая ослабленность невербального восприятия проявляется за счет невостребованности и дистрофирования отдельных сенсорных каналов, а также разбаланси-ровки внутри и межсистемного ассоциирования.

4. Недостаточность логопедической методики обучения рассказы­
ванию детей с общим речевым недоразвитием находится в сфере до-
вербального полисенсорно-перцептивного комплекса:

—   не в полном объеме задействована базовая сенсорная горизонталь,

—   малоиспользуемы резервы символьного информативного этапа,

—   нарушается последовательность прохождения эволютивных ступе­
ней восприятия и принцип комплексного подхода,

—   не учитывается сенсорная типология детей,

—   обужен круг востребования сохранных и доминирующих перцепций,

 

—   ограничены синестезические, замещающие и переносные возмож­
ности сенсорики,

—   методически обеднены этапы сопряжения речи с движением и эго­
центричной речи (номинативно-сигнификативная последовательность),

—   в планировании высказываний преобладают приемы визуализации
и аудиализации.

В связи с этим представляется необходимым развивать связные высказывания детей с ОНР на основе комплексного полисенсорно-пер­цептивного воспитания.

68

Глава 2. Технология экспериментальных исследований влияния . полисенсорного восприятия на развитие связных высказы- < ваний у детей с общим недоразвитием речи

2.1. Теоретическая и организационная база исследований

Приступая к эксперименту, мы преследовали задачу выяснения зависимости связных высказываний у детей с ОНР от особенностей струк­туры и функционирования полисенсорной системы их восприятия.

Изучение состояния поуровневой организации невербально-вербаль­ного союза требовало всестороннего охвата и комплексного подхода.

Методологической базой исследования стали

— положения нейропсихофизиологии

•о безусловно-условном характере рефлексов, ассоциациях ощу­щений, доминантно-субдоминантном варьировании и об интегратив-ной целостности функциональных систем (П.К. Анохин, Н.А. Бернш-тейн, Н.П. Бехтерева, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский);

• об отногенезе, социогенезе и компенсаторных способностях выс­
ших психических функций (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Ф.
Ломов, А.Р. Лурия);

•о включении полимодальной сенсорно-перцептивной организа­ции в структуру общего и речевого развития (Б.Г. Ананьев, Р.Е. Левина);

— принципы анализа речевой патологии (Р.Е. Левина, Е.Д. Хомская):

• связь речи с другими сторонами психического развития,

• системный анализ картины нарушения,

i

• комплексное обследование речи и ее психологической базы,

• учет данных онтогенеза и патогенеза,

• квалификация первичного звена в структуре дефекта;

— диагностические позиции общей и коррекционной педагогики

• целостное системное изучение ребенка (Л.С. Выготский, П.Я.

69

Гальперин, А.А. Леонтьев);

• изучение в динамике (А.К. Леонтьев, Б.Д. Эльконин) и обучающе-
развивающий характер эксперимента (Л.А. Венгер, В.И. Лубовский);

• учет зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский),
ведущей формы деятельности и коммуникативного уровня (А.В. Запо­
рожец, М.И. Лисина, Л.С. Рубинштейн);

• гуманистический и природосообразный подход (Ш.А. Амонаш-
вили, А.С. Белкин, Н.В. Маслова, Е.И. Тихеева);

• сочетание количественного и качественного подходов к анализу
данных (А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов).

Инструментарием исследований выбраны:

—   сбор анамнестических данных, изучение условий воспитания и ди­
намики речевого и общего психического развития дошкольников,

—   экспериментальное изучение (логопедическое и психолого-педаго­
гическое обследование),

—   наблюдение за детьми в ходе специально организованных индиви­
дуальных, групповых, фронтальных занятий и в свободной деятельно­
сти (различные виды художественной, игровой, исследовательской,
трудовой, социальной, театрализованной деятельности),

—   анализ, педагогическая оценка и обработка полученных результатов.

Констатирующий эксперимент проводился на базе специализиро­ванных коррекционных групп МДОУ № 152, 205, 261 г. Екатеринбур­га. В нем приняло участие 100 детей среднего и старшего дошкольного возраста (от 4-х до 6-ти лет). На момент эксперимента по заключению МППК всем детям был поставлен диагноз "общее недоразвитие речи третьего уровня".

Экспериментальные и контрольные группы были распределены следующим образом: 75 детей из 6-ти экспериментальных групп (по 2 группы МДОУ № 152, 205, 261) и 25 детей из 2-х контрольных групп (группа из 12 человек МДОУ № 152, группа из 13 человек МДОУ № 205).

70

Констатирующий эксперимент был направлен:

1.        На подтверждение сохранности у детей данной категории функций
физических органов чувств и определение качества функционирова­
ния первичного уровня перцепций по всему полисенсорному спектру.

2.   На выявление особенностей внутрисистемных и межсистемных мо­
дальных взаимодействий, характерных для детей с ОНР на сенсомо-
торном, символьном, логическом и лингвистическом этапах восприя­
тия-переработки информации.

3.   На изучение проявлений среди детей с ОНР сенсорной типологии,
установление ведущей сенсорной модальности и сенсорной недостаточ­
ности каждого ребенка.

4.   На фиксирование избирательных способностей детей к использова-   ,
нию разномодальных сенсорных эталонов для планирования рассказа.

5.  На доказательство зависимости недостатков связных высказыва­
ний дошкольников с общим недоразвитием речи

• от суженности полисенсорной основы восприятия и невостребован­
ности синестезических свойств,

• от нарушения естественных невербально-вербальных последователь­
ностей в восприятии и усвоении приобретаемых сведений,

• от рассогласованности невербальных и вербальных компонентов,

• от несовпадения коммуникативных языков (модальностей) воспи­
танников и педагога.

На основе указанных направлений сложилась следующая схема   . проведения эксперимента:

—   подробное психолого-педагогическое обследование в соответствии с
содержанием речевых карт для логопатов с общим недоразвитием речи,

—   определение доминантно-субдоминантных модальностей посредством
метода сенсорной типологии и ассоциативного эксперимента,

—   диагностика состояния связных высказываний с использованием
разномодального планирования.

71

Дидактической базой стали традиционные и модернизированные нейропсихологические (Т.В. Ахутина, Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова), логопедические (Л.Н. Ефименкова, Р.Е. Левина, З.А. Репина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) и психолингвисти­ческие (Р. Бандлер, К.Ф. Седов, Л.Д. Столяренко, К. Юнг) технологии.

2.2. Адаптация индивидуальной карты развития к требованиям исследования полисенсорного состава восприятий

В ходе подробного анализа речевых карт для детей с ОНР предус­матривалось решение следующих задач:

1.          Выявление состояния первичной перцепции (сенсомоторные и
психические ощущения) и особенностей функциональных отклонений.

2.          Определение уровня сформированности и недостаточности вто­
ричной перцепции (символьное и логическое восприятие).

3.          Фиксирование степени нарушений и сохранных способностей
третичной (вербальной) перцепции по основным составляющим раз­
вернутой фразовой речи (понимание речи, звукопроизношение, лекси-
ко-грамматический строй, связное высказывание, интонирование).

4.    Наблюдение за взаимосвязями ведущих перцептивных ансамб­
лей и нахождение характерных для данной категории детей внутриси­
стемных и межсистемных рассогласований полисенсорного восприни­
мающего комплекса.

Изучение состояния связной речи и ее психологической базы у детей с ОНР с учетом полисенсорного состава восприятия потребовало внесения дополнительных сведений и некоторой переструктуризации содержания речевой карты общепринятого образца.

Изменения проводились на основе компиляции схем нейропсихо-логического изучения детей с тяжелыми нарушениями речи (З.А. Ре­пина, Е.Д. Хомская), методик психологического и логопедического об-

72

следования (А.С. Белкин, И.С. Зимина, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) и отдельных рекомендаций по сенсорному психодиаг­ностированию (Л.А. Венгер, СИ. Маевская, Р.С. Немов, О.М. Попова).

Принимая во внимание современные подходы к образовательному процессу с гуманистических и экологических позиций, предлагаемый документ был обозначен как паспорт развития. Обращение к принци­пу природосообразности позволило усовершенствовать содержание ди­агностического материала сообразно потребностям деятельностных, эйдетических, интегративных и биоадекватных методов [95, С. 139-140].

Основные особенности данного документа:

1.        В разделах "Анамнез", "Раннее психомоторное и речевое разви­
тие" и "Заключение специалистов" отмечается лишь отклонение от
эталонов развития (опережение, отставание, необычные проявления),
т.е. зоны педагогического внимания. Незафиксированные параметры
автоматически соответствуют норме и выступают в качестве сохран­
ных коррекционных механизмов.

2.        Сведения раздела "Психолого-педагогическое и речевое обсле­
дование" расположены в соответствии с последовательностью этапов
восприятия и переработки информации:

 

—  сенсомоторный этап (состояние общей и мелкой моторики, особен­
ности работы физических органов чувств, двигательных и сенсорных
видов внимания и памяти, синестезических способностей),

—  символьный этап (готовность символьной базы, способность к про­
стейшему моделированию и систематизации, особенности воображе­
ния, символьного внимания и образной памяти),

—  логический этап (проверка мыслительных операций в невербальном
обследовании, особенности логического внимания и логической памяти),

—  лингвистический этап (подробное обследование всех речевых ком­
понентов),

—  психические проявления на всех этапах обследования.

73

3. Раздел "Речевое обследование" включает:

—  состояние собственно речевых психологических процессов (речевые
мотивы, интуиция, восприятие, внимание, память, работоспособность),

—  особенности физиологической основы речи (состояние и функции
речевого аппарата) и звукопроизношения,

—  состояние фонетико-фонематического слуха и восприятия как спо­
собности к звуковому анализу-синтезу слов,

—  особенности использования лексико-грамматических форм,

—  состояние связной речи и планирующих способностей,

—  интонационные особенности (проявление речевых эмоций).

Состояние невербальной психологической базы речи определяется при исследовании восприятия, внимания и памяти по всему горизон­тальному полисенсорному спектру и фиксируется на каждом верти­кальном доречевом этапе (сенсомоторный, символьный, логический).

Изучение лексико-грамматических способностей структурировано по алгоритму семантического поля:

—  смысловое ядро предметного, определительного и глагольного сло­
варя (особенности экстериоризации),

—  словообразование и словоизменение однокоренных конструкций (па­
радигматические способности),

 

—  словообразование и словоиспользование по типу антонимии (сук-
цессивные способности),

—  словообразование и словоиспользование по типу синонимии, омони­
мии, обобщений, образных выражений (симультанные способности),

—  словосогласование, словоуправление и словопримыкание в близких и
далеких по ситуации конструкциях (синтагматические способности),

—  фразообразование как замыкание общим смысловым полем струк­
турных единиц разных семантических полей (особенности синтакси-
рования),

—  ассоциативный эксперимент (уровень семантической организации).

74

4.     Раздел "Психологическое обследование" представлен следую­
щими направлениями: поведение ребенка в период обследования, ха­
рактер деятельности, внимание и работоспособность, игровая деятель­
ность, личностные черты, общие особенности эмоционально-волевой
сферы и поведения.

5.           Все обследование подчинено принципу природосообразности:

— учтены полисенсорность восприятия и иерархическая соотнесенность
сензитивных каналов (ведущая и вспомогательная, качественная и сла­
боразвитая модальность),

—   предусмотрены право-левополушарная комплексность функций и
упорядоченность информационных этапов,

—   созданы условия для естественного, динамичного обследования (на­
глядность, действенность, переключаемость, игровые ситуации, поэтап­
ность, возможность длительного наблюдения...),

—   предоставлена возможность для интерактивных методов работы об­
следуемых.

6.  В заключении выставляется три вида текущих диагнозов: типо­
логический (сенсорно-перцептивный), обобщенный психолого-педаго­
гический и речевой. Текущая диагностика позволяет выявить законо­
мерности созревания разноуровневых вербальных функций с учетом
состояния их психологической базы и определяет особенности органи­
зации формирующего эксперимента.

В результате адаптирования речевой карты к потребностям иссле­дования полисенсорного состава разноуровневых функций познаватель­ного комплекса появилась возможность для системного наблюдения за особенностями генезиса механизма связных высказываний у детей с ОНР в соответствии с его полиперцептивной организацией.

Материалы исследования и оценочные критерии представлены в схеме, отражающей обобщенное содержание диагностических целей и заданий (см. рисунок 1).

75

Рис.1 Схема содержательно-оценочных критериев психолого-педагогической диагностики сенсорно-перцептивных способностей по материалам индивидуальной карты развития

76

77

 

	1. Сравнение	принятие задачи		с отсрочкой,	после уточне-		сразу; целевой
i	• подбор (пирамидка, матрешка,			после разъяс-	ний		анализ, плани-
s n	доски Сегена: "Игрушки", "По-			нения			руемость
	чтовый ящик , сюжетные вклад-
g	ки),	понимание инструк-		дополнитель-	поверхност-		полное с дета-
1	•определение сходства и отли-	ции		ный показ, за-	ное; соскаль-		лями;   удер-
чия предметов, парные картин-			бывание	зывание		жание
	ки, перепутаницы,
1	• преобразование в ряду предме-	способ действия		простые мани-	с   корректи-		самостоятель-
Я	тов (Что изменилось? Чего не			пуляции, на-	ровкой, с при-		но, по зрите-
6	стало? Сделай как было.)'			зывание	мериванием		льному соот-
	2. Обобщение и классификация						несению
a	( 3-й лишний , объедини в груп-
i	пы...).	виды помощи		выполнение за	образец, под-		комментарий,
«	3. Причинно-следственные свя-			ребенка; пас-	сказки; перма-		одобрение; ак-
•s s	зи (опытные действия, сюжетная			сивный прием	нентный прием		тивный прием
	картина, серия картин, сюжет со
Ф g и	скрытым смыслом, с незавершен-	результативность		не выполняет	выполняет с 2		правильно  и
ным концом).			или      много	— 3 ошибка-		быстро
о				ошибок, неза-	ми, медленно
				вершенность
	ф		Ф			Ф
	1. Речевой мотив (потребность в		осознанность дефекта,	не  осознает,		осознает, стес-		осознает,
	вербальном общении).		стремление к преодо-	нет стремле-		няется, актив-		стремится ис-
			лению, речевая актив-	ния при рече-		ность сниже-		править, ак
			ность	вой активности		на		тивен
	2. Речевая интуиция (закончить		быстрота реакции	не дает вари-		замедленная		хорошая
	слова, закончить фразу, продол-			антов
	жить мысль).		точность совпадения	грубые иска-		неточности		совпадает не
			задуманного и догадки	жения				смыслу и фор. ме
	3. Импрессивная речь		понимание и выполне-	нарушение		неточности,		точно, быст
?	•понимание смысла высказыва-		ние инструкции	смысла и пос-		незавершен-		ро, до конца
щ	ния и рассказа (с опорой на сю-			ледовательно-		ность
>>	жетные картинки, по вопросам,			сти, соскаль-
В"	без вопросов),			зывание
о К	• понимание лексико-граммати-
	ческих структур (падежи, время,		умение  пересказать	отказ или ис-		кратко,    по-		подробно, ло
	сравнения, категориальные отно-		текст, фиксирование	кажение, зас-		верхностно.		гично
	шения и инверсия) и конкретно-		существенных деталей	тревание  на		главного   не
w	го значения слова (определение.			мелочах		выделяет
S3	сравнение и различение понятий.
X	вербальные аналогии).		способы действия	отраженная		корректиров-		самостоятель
g				речь		ка		но
я Е »			виды помощи	наглядно-		образец, под-		общее направ
			действенное		сказки		ление
				разъяснение
	4. Речевое зрение (восприятие		способность к сличе-	внимание ос-		сличает, пере-		сличает, вое
	артикуляционного образа, спо-		нию и копированию	лаблено, иска-		дает неточно		производит
	собность к подражанию).		артикулем	жает, не ото-
				бражает
	5. Речевой слух (фонетико-фоне-		• характер нарушения	частые, мно-		отдельные за-		дифферен
	матическое восприятие)		звукопроизношения	жественные		мены и пере-		цируемость
	•осознание фонем на материале		(замены на основе аку-	замены невня-		становки, уси-		структурна*
	слов(картинки и слова, близкие		стического  сближе-	тность выска-		ливающиеся в		точность
	по эву_ковому^ составу_, с оппози-		ния, недифференциру-	зываний		_общем _Р_ече_- _		____________

78

 

	ционными фонемами, с близки	емость, частотность.		вом потоке
	ми по месту образования, на за-	• характер нарушения
	данный звук...),	слоговой структуры
	• опознание фонем на материале	(уподобление, добавле-
	текстов (стихи, поговорки, загад-	ние, опускание, пере-
	ки, рассказы).	становки слогов)
	6. Речевая моторика (кинетико-	• ощущение артикуля-	сильные иска-	слабые, но ча-	плавность, чет-
	кинестетическое чувство артику-	ционныз поз, последо-	жения, общая	стые искаже-	кость, контро-
	ляции)	вательность, переклю-	смазанность	ния	лируемость
	• кинетическая основа (отдель-	чаемость движений.	речи
	ные артикуляционные движе-	■ характер нарушения
	ния, определение положения губ	произношения (отсут-
	и языка при произнесении фо-	ствие, искажение),
	нем,  повторение пар звуков,	• характер нарушения
	слов),	слоговой  структуры
	• кинетическая основа (серия ар-	(сокращение, повторы,
	тикуляционных движений в уп-	упрощение)
	ражнениях и при произношении
	слов разной структуры).
	7. Речевая культура (вербальное	■ способность освоения	зависимость	подражав-	хорошая обуча-
	обоняние и вкус) — отбор и ис-	образных крылатых	от    окруже-	мость, неус-	емость, образ-
	пользование речевых штампов;	фраз;  склонность к	ния,  слабая	тойчивость	ная, нравствен-
	словотворчество.	вульгаризмам и просто-	переключае-	навыков	ная речь
		речию; такт общения	мость
	8. Речевые эмоции (интонация)	■ характер голоса (си-	•монотонная,	• маловырази-	• выразитель-
	— в процессе выполнения вер-	ла, высота, тембр, ата-	вялая речь	тельная речь	ная речь
	бальных заданий.	ка),
		• темп, разборчивость,
		•мелодико-интонаци-
		онная сторона

 

	ф	Ф		Ф
	1. Общий (невербальный) мотив	наличие и стойкость	ограничен-	избиратель-	разнообраз-
	деятельности — в процессе вы-	интереса.	ный,	ный,	ный,
	полнения диагностических зада-		истощаемый	переменный	постоянный
		способность к волево-	слабая	угасающая	стабильная
		му усилию,
« 6		целенапрвленность де-	хаотичная	неустойчивая	рациональная
s		ятельности
i	2. Общий (невербальный) конт-	установка на резуль-	нет	соскальзыва-	есть
3 о	роль за деятельностью.	тат,		ние
л		навыки самоконтроля,	слабые	перманентные	стойкие
Я		умение доводить дело	неустойчивое	завершает  с	завершает са-
К S71		до конца		помощью	мостоятельно
цен	3. Общая (невербальная) оценка	сформированность	неадекватная	оценивает без	оценивает    и
	деятельности.	оценки(в сравнении и	оценка	объяснений	мотивирует
к		самостоятельно)
1		реакция на поощрение	индифферент-	заинтересо-	адекватность,
К		и порицание	ность, отказ,	ванность в (+)	корректировка
о			дезорганизо-	оценке, неус-	при (—)оценке
			ванность	тойчивая
				адекватность

79

Подробный диагностический материал содержится в развернутом паспорте развития. В качестве образца предлагаются документы, за­полненные на 2 детей экспериментальных групп (см. приложение).

В результате аналогичного комплексного исследования всех учас­тников констатирующего эксперимента сложилась четкая картина осо­бенностей сенсорно-перцептивной организации их познавательных меха­низмов. Это позволило выявить состояние основных сенсорных функций на разных уровнях невербального и вербального восприятия.

Сведения, полученные при анализе анамнестических данных, зак­лючений специалистов и опытных наблюдений, выражены в характе­ристиках таблицы 1 (по количеству детей в % от общего числа).

Таблица 1

Дисфункции первичной перцепции (в % от 100 детей)

 

	слух		зрение	осязание						обоняние		вкус		эмоции
	П	В		кинес­тетиче­ское	прост­ранст­венное	ритми­чное	такти­льное	боле­вое-	темпе­ратур­ное	П	В	П	В	П	В
0	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	_	—	—	—
ф,	__	—	—	8	7	21	—	—	—	1	—	—	—	3	2
ф,	1	11	8	17	60	73	5	1	2	3	15	—	15	5	35
и	12		8	25	67	94	5	1	2	19		15		45

э, Ф₁— функциональные нарушения средней степени, Ф₂— функци-степени, П — постоянные проявления, В — временные проявления,

Как видим, у детей с ОНР, не имеющих органических поражений рецептивной системы, на сенсорно-перцептивном уровне наблюдаются дисфункции отдельных каналов. Наиболее ярко это проявляется в на­рушениях ритма — у 94% детей из ста, пространственной ориентиров-

80

ки — у 67% детей, и эмоционально-воспринимающей сферы — у 45% . В 25% случаев снижены ощущения кинетико-кинестетического обра­за (скорость, переключаемость движений). Ослабленность тактильной (5%), болевой (1%) и температурной (2%) перцепции встречается ред­ко. Недостаточная восприимчивость к тонким аудиальным дифферен-

i

цировкам (аналогично звучащие природные и бытовые звуки и шумы), характерная для 12% детей, частично объясняется невербальным слу­ховым невниманием и элементарным отсутствием звукоразличитель-ных потребностей, частично — временным снижением функций отола­рингологического союза. Последнее, вследствие общей соматической ослабленности и частых простудных и аллергических заболеваний, ве­дет к искажению обонятельной (19%) и вкусовой (15%) чувствитель­ности у дошкольников. В целом перечисленные проявления выраже­ны в ослабленной форме.

Следовательно, у рассматриваемой категории детей с ОНР уже на уровне первичной перцепции присутствует моно-полимодальное дис-функционирование, что в дальнейшем сказывается на качестве имп- , рессивной и экспрессивной речи. В импрессивных структурах страдает содержательная сторона понятийного образа (неполнота, неточность). Экспрессивные структуры получают микроискажения невербального фундамента вербального восприятия (фонетико-фонематическая и ки-нетико-кинестетическая прямая и обратная афферентация).

Учет полирецепторной организации ведущих перцептивных ансам­блей при проведении обследования позволил выявить объекты педаго­гического воздействия, требующие усиленного внимания и проведе­ния дополнительных коррекционных мероприятий.

У большинства детей внутрисистемная модальная рассогласован­ность присутствует на каждом этапе восприятия-переработки инфор­мации, что выражается в разной степени сформированности разноуров-   ' невых познавательных способностей (см. таблицу 2).

81

Таблица 2

Особенности функционирования невербально-вербального сенсорно-перцептивного комплекса (в % от 100 детей)

 

Уровни восприятия информации	Виды и способы восприятия	Сформированность
		Н	С	Д
Мотивационно-оценочный ком­плекс (эмоционально-волевое	• Общий (невербальный) мо­тив деятельности	—	37	63
чувство)	• Общий (невербальный) кон­троль за деятельностью	2	88	10
	• Общая (невербальная) оцен­ка деятельности	~	58	42
Моторный комплекс (кинетико-	• Общая моторика	10	82	8
кинестетическое чувство)	• Мелкая моторика	28	71	1
Сенсорный комплекс (полимо­дальное чувство)	■ Синестезические способнос­ти  (полнота  и  согласован­ность восприятий)	25	73	2
	• Симультанность	15	75	10
	• Сукцессивность	53	45	2
• Замещение	23	67	10
• Перенос	55	43	2
Символьный комплекс (мыслеобрааное чувство)	• Эмоциональная выразитель­ность (мимика,  пластика, жест)	40	55	5
	• Иконические модели (пред­метные и сюжетные картины, рисунки, муляжи поделки)	21	69	10
• Предметы-заместители	73	25	2
• Схематичные модели	98	2	-—
Логический комплекс	• Сравнение	10	80	10
(аналитико-синтетическое	■ Обобщение	25	65	10
чувство)	• Причинно-следственные связи событий	28	70	2
Лингвистический комплекс	• Речевой мотив	10	80	10
(вербальное чувство)	■ Речевая интуиция	10	88	2
	• Импрессивная  речь  (пони­мание)	2	56	42

82

 

	• Речевое зрение (восприятие артикуляционного образа)	—	8	92
	• Речевой слух (фонетико-фо-нематическое восприятие)	54	46	----
	• Речевая моторика (кинети-ко-кинестетическое чувство артикуляции)	75	25	-----
• Речевая культура (вербаль­ные обоняние и вкус)	70	30	-----
• Речевые эмоции  (интона­ция)	80	15	5

Н — низкая степень, С — средняя степень, Д — достаточная степень

По данным таблицы общий мотивационно-оценочный комплекс в целом сформирован. Все обследуемые показали достаточное качество (мотив — 63%, оценка — 42%) эмоционально-волевых способностей при некоторой ослабленности самостоятельной контролирующей дея­тельности (2 ребенка с низким и 88 детей со средним уровнем).

Особенности взаимодействия разных сенсорных каналов прояви­лись в следующих ассоциативных способностях детей:

•   первично сохранные синестезические (соощущение) возможности ис­
пользуются в достаточной степени лишь 2% детей-логопатов;

•   способность к симультанному анализу-синтезу при доминантной ин-
тегративной роли зрительной системы снижена у 15%, достаточно раз­
вита у 10% и средне выражена у 75% обследуемых;

•   способность к сукцессивному анализу-синтезу при доминантной ин-
тегративной роли зрительной системы в целом ослаблена (низкая сте­
пень — 53%, средняя — 45%, достаточная — 2%);

•   способность к замещению функций разномодальных восприятий (уз­
навание образа с помощью одного-двух сенсоров) вполне самодостаточ­
на (23%  — низкий, 67% средний и 10% высокий уровень), однако
малоиспользуема детьми;

•      способность к переносу ощущений сформирована крайне слабо (55%

83

— низкий, 43% — средний, 2% — достаточный уровень).

Двигательная сфера, особенно мелкая моторика (28% низкий, 71% средний, 1% достаточный уровень), развивается с отклонением от воз­растных норм, что свидетельствует о рассогласованности внутри кине-тико-кинестетической модальной системы.

Особую настороженность вызвало состояние символьных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи. Воспринять и изобра­зить познаваемый предмет с помощью эмоционально-моторных средств смогли только 5 обследуемых. У остальных дошкольников невербаль­но-коммуникативная символика выражена слабо.

Наиболее развитой оказалась зрительная языковая система, что объясняется ее высокой апробационной частотностью. Однако и здесь достаточный уровень восприятия картин и опосредованных предметов показало всего 10% детей при 21% низкой результативности.

Предметы-заместители данная категория дошкольников исполь­зует в основном после их обозначения педагогом. Заместители, не схо­жие с образом по цвету и форме, воспринимаются ими с трудом. Ос­лабленная способность к сенсорному переносу стала причиной несформированности аналоговых абстрактных эталонов (2% — доста­точное, 25% — среднее и 73% — низкое качество).

Практически все испытуемые не сумели самостоятельно осознать схематичные модели. В процессе специально организованной работы со схемами, сходными с образцом по 2-3 ярко выраженным признакам, у 2% детей был выявлен средний, а у 98% низкий уровень способностей.

Результаты исследования аналитико-синтетических чувств подтвер­дили общепринятые положения о вторичной интеллектуальной недо­статочности при общем речевом недоразвитии. О сохранности базовых мыслительных функций говорит высокий средний показатель уровня мыслительных операций: на сравнение — 80%, на обобщение — 65% , на установление причинно-следственных связей — 70%.

84

Среди особенностей речевой перцепции отмечены:

•   относительно сохранный уровень восприятия входящей сенсорной ин­
формации (речевой мотив — 80% средних и 10% высоких способнос­
тей; речевая интуиция — 88% средних способностей; осознание чужо­
го артикуляционного образа — 92% достаточности, хорошее понимание
обращенной речи — 42%), т.е. импрессивных вербальных структур;

•   довольно серьезные нарушения восприятия исходящей (собственной)
вербальной информации на фоне комплексного нарушения экспрес­
сивной речи (контролирующее фонетико-фонематическое восприятие
— 46% средний и 54% низкий уровень; контролирующее кинетико-
кинестетическое восприятие — 25% средний и 75% низкий уровень;
речевая культура — 30%  средний и 70%  низкий уровень; речевые
эмоции — 15% средний, 80%) низкий уровень при 5% достаточности).

При обследовании координации функций ведущих сенсорно-пер­цептивных систем были обнаружены эпицентры различной степени рассогласованности (см. таблицу 3).

Таблица 3 Межсистемные рассогласования восприятий (в % от 100 детей)

 

	эмоции	движения	слух	зрение	осязание	символика	мышление	речь
эмоции		40	4	—	—	5	3	80
движения	55		2	—	10	10	4	75
слух	10	30		—	—	2	4	54
зрение	17	15	5		—	21	7	—
осязание	15	70	—	—		—	—	48
символике	40	35	44	69	9		98	70
мышление	30	13	4	33	8	2		56
речь	15	25	46	8	52	30	44

средняя,

 

 — сильная степень рассогласования; достаточность не обозначена

85

По всем сенсорным направлениям ярко выражена линия вербаль­ного рассогласования. Самый высокий процент дисфункций приходится на пары речь—эмоции (80% сильной и 15% средней степени), речь— движение (75% сильной и 25% средней степени), речь—символика (70% сильной и 30% средней степени), речь—слух (54% сильной и 46% сред­ней степени) и речь—осязание (48% сильной и 52% средней степени).

Довольно серьезные рассогласования наблюдаются по линии сим­вольного восприятия. Дети с ОНР не могут обобщить образ движения (несоответсвие между двигательным и символьным комплексом), не способны одновременно наблюдать за действиями и выполнять анало­гичные (зрительно-моторная дискоординация символики) и т.д. Сред­ние показатели дисбаланса между искусственным и естественным язы­ками эмоций составляют 40%, движений — 35%, аудиальных сигналов — 44%, визуальных — 69%. Крайне высокий результат несоответ­ствия (98%>) зафиксирован между способностями к созданию полисен­сорных мыслеобразов и их абстрактных эталонов.

Проявляется также несогласованность эмоций с движениями (55%), слухом (10%), зрением (17%), осязанием (15%), мышлением (30%).

Наиболее благополучны линии зрения и осязания в их взаимосвя­зях с сенсорной горизонталью (физические органы чувств).

В целом рассогласованность присуща взаимодействиям по верти­кальному направлению (между сенсомоторной, символьной, логичес­кой и лингвистической ступенями).

Таким образом, в результате проведенных исследований было до­казано, что у дошкольников с общим речевым недоразвитием

• присутствует некоторая недостаточность первичной перцепции, вы­
раженная в функциональной ослабленности отдельных сенсорных каналов;

• не сформированы умения и навыки символьного восприятия и
способности моделирования;

• несколько снижены возможности невербального логического вое-

86

приятия, беден его полисенсорный спектр;

• вербальное восприятие недоразвито по всей полисенсорной гори­
зонтали, при этом импрессивная речевая перцепция нарушена незна­
чительно, экспрессивные речевые модальности требуют серьезной кор-
рекционной работы;

• внутрисистемные и межсистемные взаимосвязи ведущих сенсор­
но-перцептивных ансамблей и этапов восприятия-переработки инфор­
мации нуждаются в упорядочении и согласовании.

2.3. Экспериментальная диагностика ведущей сенсорно-перцептивной модальности

В процессе изучения сенсорной типологии дошкольников с ОНР требовали решения следующие задачи:

1.          Определение доминантных и субдоминантных модальностей и
доказательство склонности данной категории детей к разнообразной
моноканальной стереотипии.

2.          Установление ведущей роли первичной перцепции в функцио­
нировании познавательных механизмов этих детей.

Эксперимент проводился в двух направлениях:

• наблюдения за естественными сенсорными проявлениями в их
невербальном (коммуникативные состояния и действия) и вербальном
(модальные особенности речи) выражении;

• анализ вербальных и невербальных разномодально-ассоциатив-
ных реакций на речевой стимул.

Для реализации первого направления были интегрированы и адап­тированы к дошкольному возрасту методика различения трех основ­ных сфер сенсорного опыта Л.Д. Столяренко (131, С.217-219) и метод определения типов личностей К. Юнга, представленный в работах по соционике Е.С. Филатовой (138, С.22-25, 38).

87

С учетом горизонтальных и вертикальных сенсорно-перцептивных видов сложилось 11 типологических групп, обобщенные характероло­гические особенности которых приводятся ниже.

• Визуальный тип или визуалист: воспринимает информацию в виде
зрительных образов, часто жестикулирует, как-бы рисуя в воздухе пред­
ставляемые образы, любит наблюдать, внимательно рассматривает по-   ,
знаваемое, часто употребляет слова посмотри, я видел, любуюсь', голо­
ву держит прямо.

• Аудиальный тип или аудиалист: внимателен к любым звуковым
проявлениям; должен не смотреть, чтобы слышать; использует слова
послушай, я слышал, тише; голова склонена набок.

• Кинетико-кинестетический тип или кинетик: внимателен к ощу­
щениям движений, использует слова чувствую, взять, схватить, тя­
жело, легко; вспоминает о событиях при воссоздании определенных
положений тела, действий; голова опущена.

• Тактильно-кинестетический тип или осязатель: ребенок с разви­
той тактильной чувствительностью; должен прикоснуться, чтобы по-   •
нять; использует слова холодно, тепло, уютно, поближе; старается   '
находиться рядом с познаваемым, опускает глаза.

• Обонятельно-кинестетический тип или одорант: ребенок с обо­
стренным чувством обоняния, часто принюхивается, быстро реагирует
на смену запаха, тянет к носу новые предметы, использует слова фу,
пахнет; часто морщит нос, чуть вытягивает вперед шею.

• Вкусо-кинестетический тип или вкусовик: ребенок с утонченным
вкусом (физический и эстетический план), аккуратный, несколько брезг­
ливый, пытается лизнуть незнакомый предмет, использует слова вкусно,
огорчился, надоело; часто покусывает губы, может держать во рту палец.

•Эмоциональный тип или эмотивист: действует в зависимости от симпатий, обидчив, но уступчив во избежание конфликтов; старается делать другим приятное, легко поддается чужому влиянию и сам воз-

88

действует на других своим настроением, обладает обостренным чув­ством любви ко всему окружающему; использует восторженные, эксп­рессивные, ласковые слова.

• Мыслительный тип или логик: ориентирован на порядок, закон;
любит анализировать, решать задачки, отгадывать загадки; стабилен
в своих чувствах, несколько скрытен, индифферентен к чувствам дру­
гих людей; использует слова понимаю, знаю, интересно.

• Речевой тип или вербалик: говорит много и подолгу; сдержан в
невербальных средствах коммуникации; любит рассуждать, спорить,
комментировать собственные и чужие действия; использует слова ска­
зал, не замолчу.

•Смешанный тип или полисенс: ребенок с гармонично развитой сенсорно-перцептивной системой.

По мнению американского нейролингвиста Р. Бандлера [14] 4-7 лет­ние дети поликонтактны, поливосприимчивы и поликонгруентны (спо-¹ собны к соотнесению разномодальных ощущений). После семи лет мозг начинает реагировать на перегрузки включением специальных фильтров внимания и одна из модальностей становится ведущей. Сохранение полисенсорного режима восприятия делает ребенка "вундеркиндом".

Для сравнения проявлений сенсорно-перцептивной типологии у дошкольников с сохранной и нарушенной речью дополнительно к по­стоянным участникам эксперимента были подключены 30 детей двух   . общеобразовательных групп МДОУ № 152.

Учитывая, что совершенствование познавательных способностей зависит от согласованности модальных свойств воспитанников и вос­питывающей среды, была изучена также сенсорная типология педаго­гов. Всего в обследовании приняло участие 12 человек: 4 логопеда и 8 воспитателей МДОУ № 205, 261.

Результаты комплексных наблюдений за модальным доминиро­ванием и субдоминированием представлены в таблице 4, фиксирую-

89

щей сенсорно-перцептивные отношения по принципу прямой аффе-рентации (от сенсомоторной до лингвистической ступени).

Таблица 4

Ведущая сенсорная модальность и сенсорная недостаточность в динамичном полисенсорном комплексе (в %)

 

	виз.	ауд.	кинестетик					сим.	лог.	вер.	см.
кин.	ос.	од.	вк.	эм.
дети с ОНР	30/	10/	17 /	19 /			12   /	2   /	3   /	"/	3/
в % от 100	/-	/и		/    5	Г	Л	/     б	/ 1Ъ	/ гъ	/100	/5
дети (N)	V	6,7/	/	/	/		з,з/	6.7/	3,3 /	3,3/	ъъ.у
в % от 30	/-	/б, 7	А	/	/з.з	/	/3,3	/з,з	/13,3	/б, 7
педагоги
в % от 12	33,4	25	8,3	8,3	—	—	16,7	—	8,3	—	—

—  доминантная модальность

—  субдоминантные ослабленные модальности

виз. — визуалист, ауд. — аудиалист, кин. — кинетик, ос. — осязатель, од. — одорант, вк. — вкусовик, эм. — эмотивист, сим. — символист, лог. — логик, вер. — вербалик, см. — смешан­ный тип (полисенс): более 5 видов активных модальностей

Полученные данные подтверждают, что у дошкольников с ОНР уже в 4-5 летнем возрасте проявляется моноканальная направленность восприятия. Всего 3% этих детей обладают полисенсорными способно­стями по сравнению с 66,7% воспитанников общеобразовательных групп. Более других модальных типов среди детей с общим речевым недоразвитием представлены визуалисты (30%), осязатели (19%), ки­нетики 17%, эмотивисты (12%) и аудиалисты (10%).

Довольно разнообразен у данной категории спектр ощущений с низ­ким уровнем активности. Все обследуемые дети принадлежат к слабым