Научное изыскательское исследование

Содержание

Введение............................................................................................................................ 4

Глава I. Теоретические основы обучения младших школьников

составлению связного устного высказывания...................................... 14

§ 1. Лингвистические основы связной речи ......................................................... 14

§ 2. Психологические основы формирования высказывания

и связной речи................................................................................................... 32

§ 3. Проблема обучения младших школьников связной речи

в методической литературе............................................................................. 51

Выводы по Т главе............................................................................... 65

Глава П. Система работы по обучению младших школьников

составлению связного устного высказывания........................... 67

§ 1. Принципы развития связной устной речи учащихся...................................... 67

§ 2. Методы и приемы развития связной речи младших школьников.............. 80

§ 3. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.................... 98

§ 4. Анализ теоретического материала, определяющего содержательную

сторону обучения младших школьников составлению связного устного

высказывания (на основе данных современных программ по русскому

языку для начальных классов)..................................................................... 117

§ 5. Анализ уровня развития связной устной речи учащихся первых классов

(по данным констатирующего эксперимента)............................................. 128

5.1. Критерии развития связной устной речи учащихся .............................. 128

5.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.......................... 134

Выводы по II главе................................................................................................... 138

Глава III. Анализ эффективности экспериментальной методики

развития связной устной речи учащихся первых классов .... 141
§ 1. Задачи и содержание экспериментального обучения ................................ 141

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития связной устной речи учащихся приобретает в современной методике все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации наравне с другими коммуникантами. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения.

Во-вторых, это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявление речевой способности высшего порядка» (К.Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их комму н и кати вной ком петен ци и.

Обучение ребенка связной устной речи начинается в дошкольный период и входит при этом в общие задачи воспитания и развития. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о языке как системе и функционировании ее в речи. При этом закладываются прочные и осознанные основы речевого поведения и культуры ребенка. Овладение учениками связной речью в начальный школьный период способствует их успешному обучению по всем предметам общеобразовательного цикла, поскольку развитая речь - одно из важнейших условий хорошей успеваемости. Еще одним необходимым условием эффек-

тмвной работы по развитию устной речи является согласованность в этой работе между дошкольным звеном, начальной и средней школой. Современный подход к проблеме развития речи основывается на необходимости единой лингвометодической базы в этой работе на всех этапах обучения и воспитания детей.

В формировании связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для того, чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, надо ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные факты, устанавливать причинно-следственные отношения между предметами и явлениями и т.д. Помимо этого, для достижения связности речи необходимо не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать специальные языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходящие в данной ситуации слова, уметь строить сложные предложения и т.д. Связная речь - это не только последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Связная устная речь воплощает в себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие связной устной речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры.

Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Теорети-

ческие и экспериментальные научные исследования в области методики преподавания родного языка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных с овладением структурой устных высказываний различных типов и стилей речи, и усвоения основных речеведче-ских понятий в области развития связной устной речи.

Однако анализ соответствующей учебно-методической литературы показал, что исследуемая проблема хотя и сформулирована, но еще далека от решения: имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в дополнительных психолого-лингвистических и методических исследованиях и в соответствующем теоретическом и практическом обосновании. Результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся первого класса на момент поступления в школу владеют разговорным стилем устной речи и на интуитивном уровне умеют строить небольшие высказывания на предложенные темы (близкие им по содержанию) или по сюжетным картинкам. Однако в процессе обучения имеющихся знаний детей становится недостаточно, поскольку ученики при создании собственных речевых произведений не опираются на теоретические знания о правилах построения высказывания, о структуре, типе и стиле предстоящего высказывания и т.п., что, в конечном итоге, сказывается на качестве создаваемых высказываний: их уровень достаточно низкий по сравнению с возможным. Данные факты доказывают необходимость разработки специальной методической системы развития связной устной речи младших школьников в процессе работы над созданием связных устных высказываний.

Сказанное определяет актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс развития связной устной речи учащихся начальных классов, основу которого составляет работа над созданием связных устных высказываний.

Предмет исследования - методическая система развития связной устной речи младших школьников, включающая в себя необходимый минимум теоретических знаний по этой проблеме и определенный перечень коммуникативно-речевых макро- и микроумений, необходимых для создания связных устных высказываний.

Цель исследовании заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития связной устной речи учащихся начальных классов в процессе создания устных монологических высказываний.

Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников составлению связных устных высказываний будет эффективной при наличии следующих условий: во-первых, если в основу разработанной нами методической системы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических сведений из области развития связной устной речи; во-вторых, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая формируемым коммуникативно-речевым умениям система упражнений в связной устной речи.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:

1) рассмотреть психологические, педагогические, лингвистические и
методические основы исследуемой проблемы;

2) разработать критерии оценки уровня развития связной устной речи
младших школьников при составлении ими устных монологических выска
зываний;

3) выявить уровень развития связной устной речи учащихся первого
класса в процессе создания ими устных монологических высказываний пу
тем проведения и анализа результатов констатирующего эксперимента;

4) выделить принципы, методы и приемы, лежащие в основе разви
тия связной устной речи учащихся;

5) рассмотреть работу по развитию связной устной речи младших
школьников с точки зрения системного подхода, выделить ее компоненты;

6) определить необходимый и достаточный минимум теоретических
сведений из области развития связной устной речи, который обеспечит наи
более эффективное и осознанное создание монологических высказываний
учащимися первого класса;

7) разработать критерии отбора практического дидактического мате
риала для работы по развитию связной устной речи;

8) разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования,
и дать их типологию в соответствии с формируемыми коммуникативно-
речевыми умениями в области создания связных устных высказываний;

9) экспериментально проверить и оценить эффективность разрабо
танной методической системы развития связной устной речи учащихся на
чальных классов в процессе создания связных монологических высказыва
ний.

Методологическую основу исследования составляет деятельност-ный подход к проблеме порождения устного высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшан-ский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуника-тивно-деятельностный, системный и личностный подход к процессу обучения младших школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка (О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития связной речи учащихся (Ю.К. Ба-

байский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, И.51. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Р. Львов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, Л.П. Федореыко и др.).

Характер поставленных задач определял выбор методов исследования: теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме диссертации; целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников; изучение и обобщение многолетнего опыта работы учителей; анализ устных высказываний детей на уроках и во внеурочной деятельности; беседы с младшими школьниками на интересующие их темы; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, обработка и сопоставительный анализ результатов проведенных экспериментов в экспериментальном и контрольном классах.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет (с 1998 по 2003 г.) в начальных классах средних школ № 26, 55, 67 г. Рязани и средней школы р.п. Старожилово Рязанской области.

Первый этап (1998-2000 гг.)— изучение специальной литературы по теме диссертации, беседы с учителями и выявление недостатков в существующих методиках развития связной устной речи младших школьников, определение целей и задач диссертационного исследования, разработка критериев оценки связных устных высказываний учащихся начальных классов, подготовка и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2000—2002 гг.) — подготовка и проведение обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного по разработанным нами критериям дидактического материала, проведение контрольного эксперимента.

Третий этап (2002-2003 гг.) - обработка и анализ результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) установлена зависимость формирования коммуникативно-речевых
умений в области развития связной устной речи от сознательного усвоения
учащимися начальных классов теоретических знаний об устных высказыва
ниях (их структуре, видах, стилях и т.п.);

2) разработаны критерии оценки уровня развития связной устной ре
чи младших школьников при составлении ими связных устных высказыва
ний (объем высказывания, соответствие высказывания замыслу и основ
ным задачам, тематическое единство высказывания, соответствие струк
турного построения высказывания заданному типу речи, соответствие вы
сказывания нормам литературного языка, лексическое и грамматическое
разнообразие высказывания, использование основных средств выразитель
ности устной речи);

3) определен перечень формируемых коммуникативно-речевых уме
ний при работе над созданием устных монологических высказываний
(умение ориентироваться в ситуации общения, умение раскрывать тему и
основную мысль высказывания, умение отбирать и систематизировать ма
териал к устному высказыванию, умение строить высказывание в опреде
ленной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи, уме
ние выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного
языка, умение лексически разнообразить устное высказывание, умение
контролировать свою речь в процессе высказывания);

4) отобран, систематизирован и адаптирован необходимый и доста
точный минимум теоретических знаний об устном высказывании;

5) сформулированы критерии отбора дидактического материала для
работы по развитию связной устной речи учащихся начальных классов
(максимальный объем высказывания - 5 предложений, содержательность и
логичность построения высказывания, композиционное и стилистическое
разнообразие высказываний, используемых в процессе обучения и т.д.);

6) разработана система упражнений, направленных на обучение младших школьников созданию собственных устных высказываний в соответствии с формируемыми умениями в этой области (упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения; упражнения, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания; упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию и т.д.).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) на основе психологических, лингвистических и психолингвисти
ческих данных охарактеризовано понятие «высказывание» (в соотношении
с понятиями «предложение» и «текст»), описан процесс его порождения;
рассмотрены вопросы о связности речи, ее видах и формах;

2) определен и рассмотрен круг теоретических материалов, образую
щих систему работы по развитию связной устной речи (необходимый ми
нимум теоретических знаний об устном высказывании, классификация
коммуникативно-речевых умений в области создания устных монологиче
ских высказываний, соответствующая указанным умениям система упраж
нений для обучения младших школьников составлению связных устных вы
сказываний);

3) структурирован материал о принципах, методах и приемах разви
тия связной устной речи учащихся.

Практическая значимость исследования определяется методическим материалом (адаптированными теоретическими знаниями об устном высказывании, разработанной системой упражнений, специально отобранным по сформулированным нами критериям практическим дидактическим материалом), разработанной автором экспериментальной программой обучения, которая может быть использована для совершенствования учебных пособий, программ и учебников для начальной школы, а также сформули-

решенными критериями оценки связных устных высказываний учащихся начальных классов, что позволит многим учителям более эффективно проводить работу по развитию связной устной речи младших школьников. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы при подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в начальных классах (или по методике развития речи) для средних и высших педагогических учебных заведений.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Для обучения первоклассников составлению связного устного вы
сказывания необходима специально разработанная система, включающая
отобранный в соответствии с методическими требованиями дидактический
материал (теоретический и практический) и специальную систему упраж
нений, направленных на формирование и развитие коммуникативно-
речевых умений в области связной устной речи.

2. В процессе работы по обучению младших школьников составле
нию связного устного высказывания необходимо руководствоваться спе
циальными критериями оценки уровня развития связной устной речи детей
при создании ими собственных монологических высказываний.

3. В целях повышения осознанности и ускорения процесса формиро
вания коммуникативно-речевых умений при создании связного устного
высказывания необходимо введение в учебно-познавательный процесс ми
нимума адаптированных теоретических знаний об устных высказываниях,
усвоение которых станет теоретической базой работы по развитию устной
речи.

4. Для осуществления целенаправленной работы по развитию связ
ной устной речи первоклассников необходимо классифицировать специ
альные коммуникативно-речевые умения при создании учащимися собст
венных монологических высказываний.

Глава I. Теоретические основы обучения младших школьников составлению связного устного высказывания

§ 1. Лингвистические основы связной речи

Исследования многих психологов, методистов, лингвистов, педагогов показывают, что к моменту прихода в школу ребенок в основном владеет родной речью, но ученику начальных классов не хватает слов для передачи новых понятий, грамматический строй его речи беден, и особенно несовершенна связная речь ребенка. По данным психологов (С.Л. Рубинштейна, А.А. Люблинской и др.), связная устная речь детей 6—8 лет носит ярко выраженный ситуативный характер, когда они пытаются передать свои мысли в форме развернутого устного высказывания. Тем не менее, несмотря на очевидную необходимость исследования природы связной речи, работ, посвященных этой проблеме, крайне мало. Нет и единого определения понятия "связная речь".

Так, СЛ. Рубинштейн определяет связную речь как речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. В этой речи все понятно из самого контекста речи, отсюда ее другое название - контекстная речь [230, 7]. По мнению автора, ребенок переходит от ситуативной речи (в которой ее содержание понятно, если оно взято совместно с ситуацией) к овладению контекстной речью.

О.С. Ахманова рассматривает связную речь в качестве "разновидности общения при помощи языка, определяемой в своих свойствах обстоятельствами и целями коммуникации" (бытовая, деловая, обиходная и т.д.) [12, 387].

А.С. Звоницкая подходит к определению связной речи несколько с иной позиции —с позиции связи языка и мышления. По ее мнению, связная речь "обычно есть письменная речь", которая предполагает "задачу полно-

го отражения в речи всех связей мысли" [85, 77-87]. Именно поэтому "контекстная речь отличается развернутым изложением связей мысли, которое бы сразу ясно, точно выдвигало для читателя мысль автора". А.С. Звоницкая определяет основные условия, способствующие успешному формированию связности речи. Поскольку "связность мысли является необходимой предпосылкой связности речи", важно, чтобы учащиеся, во-первых, предварительно выявляли связи в мысли, для чего прежде всего должно использоваться "планирование контекста"; во-вторых, осознавали требование связности мысли и связности речи, а это предполагает осознание установки на "ситуацию широкого круга читателя"; в-третьих, овладели языковыми средствами, необходимыми для выражения определенных смысловых связей.

Н.П. Ерастов, не давая точного определения связной речи, тем не менее обоснованно говорит о том, что в основе умения связно излагать свои мысли лежит "отождествляющая" деятельность мышления. "Чтобы научить школьников выражать одну и ту же мысль по-разному, необходимо уметь отождествлять мысль". Детей надо учить умению перефразировать - это основная мысль автора, которая, на наш взгляд, очень важна для методики развития связной устной речи младших школьников.

Многие методисты, говоря о связной речи, имеют в виду речь письменную. Нас же больше интересует развитие связной устной речи детей, так как она является первичной в методике обучения школьников родному языку. Однако устная речь изучена лингвистами не так широко и подробно, как письменная, и это общеизвестно. И поскольку лишь в последние два десятилетия этой проблеме стало уделяться повышенное внимание, то понятийный аппарат находится еще в стадии разработки, что, в свою очередь, приводит к тому, что ряд языковых явлений трактуется и определяется по-разному.

Логично начать анализ с определения самого понятия -устная речь.

Часто при определении устной речи употребляют слова звуковая, слышимая, произносимая, тем самым противопоставляя устную речь письменной, графической, видимой. Однако, по мнению некоторых лингвистов, "совершенно недостаточно сводить определение устной речи к наличию звуковых комплексов и просодии". "Не все, что мы слышим, может считаться устной речью (зачитывание резолюции), не все, что мы читаем, может рассматриваться в качестве письменной речи (чтение записанных с магнитофонной ленты свидетельских показаний)" [277, 15].

История лингвистики свидетельствует о том, насколько различно оценивалось соотношение между устной и письменной формами речи в разные эпохи. Сейчас ученые придерживаются того мнения, что устная речь является генетически первичной по отношению к письменной. Однако такое понимание данного вопроса в лингвистике было не всегда.

В эпоху античности учение греков о языке опиралось в основном на письменные тексты, в связи с чем устная речь считалась зависимой и производной [130, 28]. Это убеждение еще более укрепилось в средние века, когда во главе всех наук, образования и культуры встала латынь, которая была прежде всего языком письменности. Что же касается устной речи, то в разных странах были приняты различные нормы произношения, что и являлось подтверждением главенства письменной речи над устной [130, 32-33].

В эпоху Возрождения римская латынь по-прежнему считалась образцом, а литература классической античности являлась источником всех культурных ценностей цивилизации. Единственно настоящим языком по-прежнему считался язык "литературный", то есть письменный (от лат. lit-era - буква, письмо).

В эпоху же романтизма, отвергавшего классику античности, и во времена подъема националистических движений (например, в Германии) традиционный взгляд на сущность и соотношение устной и письменной

форм речи изменился на прямо противоположный: теперь уже устная "речь народа" считалась образцом "первородного, прекрасного и полного сил народного духа", а письменная речь рассматривалась как нечто вторичное, слабое и блеклое" [277, 17].

Научные споры о соотношении и сущности устной и письменной речи не утихают до сих пор. Возможно, дискуссии по этому вопросу лингвистики в скором времени приобретут дополнительное звучание в связи со все возрастающим значением в социальной жизни общества письменной формы речи и со стремительным развитием средств массовой информации, сдвигающим привычные рамки представлений о возможностях использования обеих форм речи. Например, при чтении лекции аудитория может не только слышать то, что говорит преподаватель (устная форма речи), но и видеть на экране иллюстрацию отдельных положений с помощью различных графических средств - формул, графиков и т.п. (письменная форма речи). Тем самым, по мнению К.А. Филиппова, осуществляется возможность (пусть частичная) одновременного использования устной и письменной форм речи.

Из сказанного следует, что не все то, что мы произносим и слышим, может быть отнесено к устной речи, и не все то, что мы видим и записываем, есть письменная речь. И хотя мы при произнесении вслух, например, письменного текста используем ритм, интонацию, модуляцию и другие особенности устной речи, эта "звучащая речь не является устной речью в полном смысле этого слова" [127, 10]. Поэтому более полно, по мнению В.Г. Костомарова, О.А. Лаптевой, Н.Д. Андреева, устную речь определяет слово "говоримая". Так, Н.Д. Андреев пишет, что внутри множества типов работы речевого аппарата человека можно "выделить собственно устную речь, основным дифференциальным признаком которой является то обстоятельство, что порождаемые тексты создаются непосредственно в процессе говорения" [8, 6].

Поднимая вопрос о формировании навыков устной речи младших школьников, Т.А. Ладыженская также имеет в виду "говоримую" речь, то есть речь, создаваемую в процессе словесной импровизации.

Многие лингвисты, описывая устную речь как "особую языковую систему", возникающую в условиях неподготовленного, непринужденного акта коммуникации с непосредственным участием в нем говорящих, с возможностью опоры на ситуативный контекст и невербальные средства коммуникации, называют ее "разговорной" (Земская Е.А., Золотова Г.А., Лаптева О.А.), указывая целый ряд особенностей, присущих этой форме речи. То есть, по сути, эти исследователи если не отождествляют, то сближают такие понятия, как формы языка и стиль языка.

Другие же лингвисты и методисты (В.Г. Костомаров, О.Б. Сироти-нина, А.К. Панфилов, Т.А. Ладыженская) четко разделяют формы и стили языка, различая по внешнему способу выражения устную и письменную формы языка и по сфере функционирования стили языка (в том числе и разговорный).

По мнению В.Г. Костомарова, каждый стиль может функционировать в разных формах речи, например, "можно легко отличить, скажем, публицистический стиль от разговорно-бытового и в устной и в письменной форме" [118, 12]. Однако сложность вопроса о соотношении устной формы языка со сферой его применения объясняется тем, что между формами и стилями языка существует тесное взаимодействие. С одной стороны, некоторые стили реализуются преимущественно в определенной форме речи, а с другой стороны, существуют стили, которые функционируют как в устной, так и в письменной форме речи. Исходя из этого, вслед за многими лингвистами (В.Г. Костомаровым, Т.А. Ладыженской и др.) мы рассматриваем разговорную речь не как тождественную устной речи, а как один из функциональных стилей литературного языка.

С этих же позиций дается определение устной речи и в современной энциклопедии русского языка. Устная речь представляется здесь как "произносимая, порождаемая в процессе говорения", которая "является первичной формой существования языка" и отличается "неподготовленностью". Следует отметить, что авторы подчеркивают отличие этой "говоримой" формы речи от речи "читаемой или выученной наизусть", которую называют еще "звучащей" [234, 564].

Однако дать лишь определение устной речи, на наш взгляд, недостаточно. Необходимо рассмотреть ее особенности по отношению к письменной форме речи, так как эти две формы тесно связаны между собой, и поэтому мы не можем работать над развитием связной устной речи школьников, не обращая при этом внимания на уровень развития их письменной речи. "Живая речь" непосредственно развивается в единстве устной и письменной речи. По словам Б.Г. Ананьева, "устная речь, создавая готовность к усвоению письменной, сама принимает иной вид на основе письменности", и только "в едином развитии устной и письменной речи формируется коммуникативная и логическая функция речи, а тем самым стиль общения и стиль мышления" [7, 15].

Вопрос о соотношении устной (говоримой) и письменной (графической) форм языка может рассматриваться с разных точек зрения. В нашем исследовании мы определим лингво-психологические аспекты изучения вопроса.

Как отмечают многие лингвисты и методисты (Б.Г. Ананьев, Л.А. Булаховский, Т.А. Ладыженская и др.), между устной и письменной речью много общего: во-первых, это средство общения между людьми, во-вторых, при этом наблюдается использование одного и того же словаря и, наконец, в-третьих, отмечаются одни и те же способы связи слов и предложений.

По образному замечанию Л.А. Булаховского, обе формы речи "связаны тысячами перекодов друг в друга" [30, 410], что психологически объясняется тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль.

Несмотря на тесную органическую связь устной и письменной речи, между ними есть и существенные различия, в основном, психолого-ситуативного характера. Это объясняется тем, что в лингвометодической литературе больше разработан вопрос не о языковых, а о психологических особенностях этих форм речи, используемых в различных ситуациях общения.

Т.А. Ладыженская отмечает следующие психолого-ситуативные различия устной и письменной речи:

у с: т и а я р е ч ь	П И С Ь М Е /■/ Н А Я РЕ Ч Ь
1. Говорящий и пишущий могут видеть друг друга, а не только слышать	1. Пишущий не видит и не слышит адресата своей речи
2. Зачастую зависит от реакции слушателей и может изменяться в зависимости от этой реакции.	2. Не зависит от реакции адресата.
3. Рассчитана только на слуховое нос-приятие. Устное высказывание можно дословно воспроизвести только при наличии специальных технических устройств.	3. Рассчитана на зрительное восприятие. Читатель может повторно возвращаться к написанному сколько ему необходимо.
4. Адресант говорит набело, по ходу изложения исправляя лишь то. что сумеет заметить в процессе речи.	4. Пишущий может возвращаться к написанному, многократно его исправляя.

Помимо вышеуказанных особенностей устная форма речи имеет еще ряд только ей присущих характеристик, которые нельзя сопоставить с письменной формой речи.

Во-первых, поскольку устная речь есть речь говоримая, то огромную роль здесь играет интонации. И. Андронников говорит, что интонация "одним и тем же словам может придать совершенно различные оттенки, бесконечно расширять их смысловую емкость". Например, слово "молодец", произнесенное с интонацией удивления, восхищения, осужде-

ния, издёвки, иронии и пр. может передать различные оттенки настроения в зависимости от ситуации.

Во-вторых, устные высказывания, по мнению Т.В. Ахутиной, являются конситуативпыми, то есть смысл этих высказываний может быть понят только в определенной ситуации.

И, наконец, в-третьих, благодаря условиям непосредственного общения в устной речи большую роль играют мимика и жесты.

Естественно, в процессе общения выбор той или иной формы речи (устной или письменной), употребление определенной лексики и грамматических конструкций высказывания зависит от целого ряда обстоятельств, а именно:

- от содержания высказывания;

- от его назначения;

- от речевой ситуации;

- от собеседника (то есть уровня его подготовленности к восприятию,

уровня его речевой культуры);

- от выбора вида речи (диалог— монолог) и т.д.

Тем не менее многие методисты пытаются выделить некоторые общие особенности синтаксиса устной речи. Рассмотрим некоторые из них.

1. Особенности словорасположения, порядка слов.

О.Б. Сиротинина отмечает, что «в письменной речи коммуникативное членение предложения на данное и новое осуществляется прежде всего порядком слов. Новое следует за данным .... В устной же речи эту функцию выполняет интонация».

2. Специфическая функциональная перспектива высказывания —
"вынесение всего важного как можно ближе к началу предложения".

Этот принцип построения высказывания, возможный в условиях непосредственного общения, в письменной речи сменяется более удобным

для неподготовленного слушателя принципом расположения максимально информативно значимого в конце высказывания.

3. Повторение отдельных слов, словосочетаний и частей предложения.

4. "Синтаксически незавершенные предложения", "ломка синтаксиче
ского каркаса фразы" (по определению О.А. Лаптевой); срывы, перебивы,
самоперебивы (по определению А.Б. Шапиро).

5. Тенденция к расчленению высказывания, которая, по мнению
О.А. Лаптевой, выражается в широком употреблении присоединительных
и вставных конструкций, вводных слов.

6. Повторение предлога перед постпозитивным определением. Как
считают О.А. Лаптева и А.А. Никольский, употребление предлога в дан
ном случае связано с особенностями формирования предложения в устной
речи ("ехал на коньках на фигурных¹¹) [133, 35-36].

7. Недословный характер воспроизведения прямой речи, при котором
сохраняется лишь употребление формы лица [177, 59].

Можно указывать многие другие специфические особенности синтаксиса устной речи, но мы остановимся на сказанном, показав, что языковые особенности устной формы языка существуют. В связи с этим важно отметить следующее. Т.А. Ладыженская говорит о том, что при анализе устных высказываний учащихся необходимо исходить из вышесказанного и "квалифицировать некоторые особенности их устной речи именно как ее особенности, а не как нарушение норм литературного языка" [127, 14]. И мы разделяем эту точку зрения в ходе нашего исследования.

Говоря о развитии связной устной речи учеников, необходимо рассмотреть вопрос о видах устной речи - диалоге и монологе, точки зрения различных лингвистов на который довольно часто заметно отличаются друг от друга. В литературе можно обнаружить смешение таких понятий как "устная форма речи" и "диалог". Однако, как справедливо отмечает

Т.А. Ладыженская, устная речь - это не обязательно диалог, существует и монологическая разновидность устной речи.

Вопрос о степени распространенности диалога и монолога в "живой" речи специально не изучался. Также неизученным является вопрос о первичности этих видов речи, хотя, по мнению Л.С. Выготского, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского и А.А. Леонтьева, таким первичным видом является диалогическая речь. Данное утверждение базируется, среди прочих фактов, на основании знакомства с особенностями речевой деятельности "первобытных народов" [142, 32].

В свое время в лингвистике утвердилось мнение Л.В. Щербы, согласно которому характер реального речевого общения, предполагающий наличие говорящего и слушающего, гарантирует распространенность диалогических форм и отсутствие монологических. С другой точки зрения, О.А. Лаптева считает, что в повседневно-разговорной речи "монологические формы имеют широкое распространение, чему не может препятствовать постоянное наличие адресата речи" [132, 134-135]. На этих же позициях стоит и Д.Х. Баранник, который считает, что "устная монологическая речь является одной из основных форм, в которых осуществляется массовая коммуникация" [17, 3]. Согласившись с данным утверждением, все же заметим, что младшие школьники, как показывают наблюдения, в большинстве своем лучше владеют диалогической формой общения, а не монологической, что является одной из важнейших проблем развития их связной устной речи. Подробнее об этом будет сказано далее. Здесь же попытаемся выделить некоторые психолого-ситуативные и языковые особенности диалога и монолога (мы сознательно не рассматриваем "полилог", так как считаем его разновидностью диалога), хотя определенные лингвистические различия между ними, по мнению многих исследователей, в настоящее время не установлены.

Точное, на наш взгляд, определение диалога и монолога дал Л.П. Якубинский. Представим его в виде таблицы.

ДИАЛОГ	М О /7 О Л О Г
1. Сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой.	I. Длительность, односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику.
2. Обмен репликами происходит вис какого-нибудь предварительного обдумывания.	2. Предварительное обдумывание высказывании.
3. Компоненты не имеют особой задан-мости.	3. Наличие заданности высказывания.
4. В построении реплик нет никакой предумышленной связанности.	4. Связанность, построенность речевого ряда.
5. Крепкость реплик.	5. Относительная развернутость высказывания.

Здесь же Л.П. Якубинский отмечает, что между диалогом и монологом существует ряд промежуточных видов речи, центром которых является такая ситуация, когда диалог становится обменом монологами.

Тем не менее, по нашему мнению, данное определение не является исчерпывающим. Так, А.А. Леонтьев отмечает, что диалогу присущи также ситуативность и реактивный характер, когда ответ собеседника в большом числе случаев представляет собой перефразировку, или даже повторение вопроса или замечания: -Холодно. — Да, .мороз! Ты домой? -Домой, конечно.

По мнению А.А. Леонтьева, диалогическая речь строится по схеме "ситуация - реакция" (и, в частности, в ней отсутствует предварительное программирование)" [142, 252).

Л.С. Выготский и А.Р. Лурия отмечают, что диалогу, в отличие от монолога, присуща "возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужности мобилизации всех тех слов, которые должны бы были быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи" [142, 252]. Интонация, тембр, мимика и

т.д. могут даже сводить к минимуму воздействие прямого значения словесной реплики и прямо противоречить ему.

В противоположность диалогической речи монологическая речь, как уже отмечалось выше, является относительно развернутым видом речи. А.А. Леонтьев указывает ряд особенностей этого вида речи:

1) монологическая речь является в большой степени активным и
произвольным видом речи;

2) монологическая речь не "течет" сама по себе, чтобы ее осущест
вить, говорящий должен иметь какое-то содержание (плюс намерение его
выразить), лежащее вне ситуации говорения, и уметь построить на основе
этого свое высказывание;

3) монологическая речь является весьма организованным видом ре
чи: говорящий планирует и программирует не отдельное высказывание, а
весь монолог в целом [142, 253].

Т.А. Ладыженская рассматривает несколько иные особенности монолога:

1) реакция слушателей говорящим угадывается, в то время как при
диалоге она является непосредственно в речи;

2) большая развернутость высказывания;

3) может иметь как подготовленный, так и неподготовленный харак
тер, тогда как диалог почти всегда носит неподготовленный характер;

4) мимика и жесты играют меньшую роль при передаче информации,
чем в диалоге;

5) меньше используются стереотипические выражения [127, 15-16].

Помимо отмеченных ранее особенностей, которые, как правило, признаются всеми учеными, в лингвистической литературе встречаются и отдельные указания о других языковых особенностях монолога. Так, Л.В. Щерба отмечает, что монологу свойственны сложные предложения и не свойственны неполные. В.В. Виноградов указывает, что монологу свой-

ственно чередование элементов разговорного и книжного языка. По данным О.Б. Сиротининой, порядок слов в устном монологе, по сравнению с диалогом, ближе к тому, который существует в письменной речи и т.д.

Перечисленные особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания. Не секрет, что маленькому ребенку бывает очень трудно говорить произвольно и развернуто. Отсюда и одна из задач, стоящих перед курсом грамматики родного языка, - формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью речи. Формирование такой системы умений предполагает, на наш взгляд, последовательный переход от менее трудных к более трудным речевым задачам, от большей к меньшей внешней "опоре" высказываний.

Лингвометодичсские основы формирования связного устного высказывания. Основной задачей работы по развитию речи является обучение младших школьников созданию собственных высказываний, то есть формирование определенного комплекса речевых умений, связанных с содержанием, структурой и языковым оформлением высказывания. Однако прежде чем описывать методику формирования вышеназванных умений, необходимо определить сущность понятия "высказывание", поскольку в лингвистической, психологической и методической литературе нет единого подхода к данному определению.

В середине прошлого века существовало мнение, согласно которому термин "высказывание" отождествлялся с терминами "предложение" или "фраза", подразумевая под этим "реализацию в потоке речи некоторой "абстрактной системы единиц - языка" [136, 18]. Эту мысль отчетливо выразил Э. Бенвенист, писавший, что "высказывание и есть приведение языка в действие посредством индивидуального акта его использования" [21, 312].

С появлением психолингвистических трудов А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Т.В. Ахутиной и др. высказывание стали

трактовать в динамике его порождения, а не как застывший продукт: "высказывание - это речевое действие, которое может быть оформлено не только одним предложением, но и сочетанием логически связанных предложений (обычно не более трех), обращенное к другому лицу и вызывающее у него ответную реакцию" [115, 291.

Однако почти в это же время в лингвистике наметилась тенденция противопоставления фразе или предложению как формальной языковой единице, занимающей определенное место в системе единиц и уровней языка, высказывания как единицы реального речепорождения и речевос-приятия, соотнесенной с ситуацией и содержательным контекстом. Так, В.Г. Гак пишет: "... высказывание обозначает отрезок ситуации в целом, включая и его основной элемент - процесс, оно непосредственно соотносится с конкретной ситуацией, то, что оно обозначает - объективно по отношению к системе языка" [42, 1 11. А.И. Смирницкий так же четко противопоставил в этом плане предложение и высказывание, назвав последнее "актом речи".

Таким образом, можно сделать следующий вывод, основываясь па исследованиях вышеназванных лингвистов: термины "предложение" и "высказывание" не являются тождественными, поскольку предложение является единицей языка, а высказывание - единицей речи. Тем не менее сразу оговоримся, что данное заключение, принимаемое нами в качестве основополагающего, ни в коей мере не является единственно правильным, поскольку другие ученые имеют свое мнение по этому вопросу. Например, Ф. де Сосюр под "предложением" понимал максимальную единицу языка и в то же время минимальную единицу речи, отграничивая все же это понятие от понятия "высказывание", которое он отождествлял с понятием "текст". Однако на этом мы остановимся подробнее далее.

Таким образом, вслед за В.Г. Гаком, А.И. Смирницким и др., мы отличаем "высказывание" от "предложения".

Более спорным и сложным является вопрос о соотношении терминов "высказывание" и "текст". В связи с большим количеством разнообразных подходов к определению текста (синтаксическим, семантическим, коммуникативным и т.п.), часто под ним понимается и слово, и фраза, и высказывание, так как все, что можно написать или произнести. Рассмотрим несколько определений текста.

Текст - "реально высказанное (написанное и т.п.) предложение или совокупность предложений (включая отрезок устной или письменной речи любой длины, вплоть до целого литературного произведения), могущее, в частности, служить материалом для наблюдения фактов данного языка" [Ахманова О.А.].

"Текст представляет собой почти жестко фиксированную, передающую определенный связный смысл последовательность предложений, связанных друг с другом семантически, что выражено различными языковыми способами" [М.И. Откупщикова].

Текст - это "любой речевой отрезок, который исчерпывает целевую заданность говорящего (пишущего) по отношению к ситуации". "Текст может быть равен одной фразе, если она представляет собой целостное законченное единство" [А.А. Акишина].

Текст - "некое упорядоченное множество предложений, объединенных различными типами лексической, логической и грамматической связи, способное передавать определенным образом организованную и направленную информацию; это есть сложное целое, функционирующее как структурно-семантическое единство" [И.Р. Гальперин].

Ряд лингвистов и методистов (Ф. де Соссюр, М.Р. Львов, О.А. Мос-кальская, Г.А. Золотова и др.) отождествляют понятия "текст" и "высказывание". Так, М.Р. Львов под высказыванием понимает "акт коммуникации, единицу сообщения, обладающую смысловой цельностью и могущую быть воспринятой слушающим" [153, 40]. Определяя же понятие

В Ы С К А 3 Ы В А 11 И Е	Т Е К С Г
Реализуется
в устной форме	в письменной форме
Отвечает нормам
разговорного языка	книжного языка
Диалогично	Монологично
Обращено к конкретному адресату	Направлено на широкий круг читателей
Требует немедленной реакции адресата	Отвес адресата не ограничен определенным временным промежутком
При порождении используются
фонетические, интонационные и пара-лингвистические средства	графические знаки

Во-вторых, возвращаясь к трудам А.А. Леонтьева, напомним, что высказывание трактовалось им в динамике его порождения, то есть как процесс речевой деятельности: "... такой фрагмент речевой деятельности, такая система операций, осуществляемых при помощи языка, продукт которой воспринимается как законченное содержательное целое, имеет для слушающего (да и для говорящего) единый, неразложимый далее смысл, и которая в то же время может быть охарактеризована (хотя и не определена) в чисто лингвистическом плане, через ее фонетические, грамматические и структурно-семантические признаки" [136, 29]. Таким образом, по мнению А.А. Леонтьева, высказывание служит как бы переходным "мостиком" от таких компонентов речевой деятельности, которые являются лишь формальными средствами построения осмысленной и целенаправленной речи, к тексту как содержательно-функциональному единству (продукту речевой деятельности).

Вслед за А.А. Леонтьевым и другие видные лингвисты и методисты рассматривали текст как продукт, результат речевой деятельности, "речевое произведение" (М.Р. Львов, О.И. Москальская, Г.А. Золотова).

В-третьих, из определения текста, сформулированного Г.В. Колшан-ским и гласящего, что текст - это "завершенный минимальный акт обще-

ния, состоящий, по меньшей мере, из двух высказываний..." [113, 12], следует, что текст - понятие более емкое, нежели высказывание.

Таким образом, исходя из всего сказанного, можно сделать следующие выводы.

Несмотря на то, что между понятиями "текст" и "высказывание" существует общность в значении - передача сообщения от одного человека к другому (или другим), эти явления нельзя отождествлять, поскольку они имеют ряд отличительных признаков:

1. "Текст" - понятие более широкое и емкое по отношению к поня
тию "высказывание" (сравним, например, с ботаникой: родовое понятие
(текст)— видовое понятие (высказывание).

2. Текст представлен в письменной речи, а высказывание относится к
устной форме речи.

3. Высказывание - это процесс, система операций в структуре рече
вой деятельности, а текст - готовый продукт, результат этой деятельности.

Итак, мы предприняли попытку в своем исследовании разграничить такие базовые для развития связной речи понятия, как "предложение", "высказывание" и "текст". В результате этого далее в своей работе мы будем оперировать термином "высказывание", понимая под ним "наименьшую коммуникативную единицу, законченную со стороны содержания и интонации и характеризуемую грамматической и смысловой структурой" [136, 30].

Данное заключение, на наш взгляд, имеет очень важное значение для практической работы по формированию связной устной речи младших школьников (особенно учеников первого и второго классов). Общеизвестно, что учащиеся начальной школы затрудняются в анализе и редактировании готовых текстов, и особенно в создании собственных речевых произведений. И хотя в последние годы разработан целый ряд программ и пособий по развитию связной речи младших школьников на основе теории

текста (Т.А. Ладыженская. "Речь" и культура общения (1990); Е.Н. Леоно-вич. В мире языка и речи (1994); Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова, И.С. Пескова. Речевое развитие младших школьников (1991-94); Л.Ф. Климанова. Введение в русскую словесность (1995-96) и т.д.), в основном, эти методики направлены на развитие письменной речи учащихся, в то время как устная форма речи как бы отходит на задний план. В результате этого дети, даже обладая рядом специальных умений по работе над письменным текстом, не умеют свободно высказываться устно на заданную тему или импровизировать по заданию учителя. Таким образом, по нашему мнению, в начальной школе на уроках развития речи наряду с совершенствованием письменной формы речи крайне необходимо работать над устными свободными высказываниями детей, и особенно детально эта работа должна проводиться в первом классе, когда дети еще не умеют писать. Это, на наш взгляд, самое благоприятное время для формирования умений связно, логично, композиционно верно и эмоционально излагать свои мысли в устной форме. Задача учителя - показать основные правила построения подобных высказываний и создать на уроке такую ситуацию, в которой детям захочется самим поделиться своими мыслями и переживаниями.

§ 2. Психологические основы формирования высказывания и связной речи

Порождение речи представляет собой сложнейший процесс движения от мысли (интенции) к ее выражению языковыми средствами. Процесс этот структурирован, но полное описание всех последовательных этапов речепорождения является сложнейшей научной проблемой. Многие виднейшие психологи, лингвисты, психолингвисты занимались этой проблемой (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р- Лу-

рия и др.). Рассмотрим далее процесс порождения речевого высказывания с разных точек зрения: психологической, лингвистической и психолингвистической.

Начнем анализ с концепции Л.С. Выготского о внутренней речи, так как она положена в основу всех современных психолингвистических моделей и находит в них свое дальнейшее развитие. Л.С. Выготский понимает внутреннюю речь "как особый внутренний план речевого мышления, посредующий динамическое отношение между мыслью и словом" [40, 353]. Внутренняя речь - это всегда речь для себя, причем основной ее характеристикой является предикативность. Кроме того, эта речь практически без слов, и эта ее сокращенность приводит к тому, что "на первый план выступает значение слова" [40, 346]. Л.С. Выготский выявляет три особенности семантики внутренней речи:

1) преобладание смысла над словом;

2) тенденция к слиянию слов;

3) "смыслы слов, более динамичные и широкие, чем их значения,
обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те,
которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словесных значе
ний ... Смыслы как бы вливаются друг в друга и как бы влияют друг на
друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его
модифицируют" [40, 349].

Л.С. Выготский выделяет три плана речевого мышления: слово, мысль и внутреннюю речь, и если внутренняя речь - это нечто очень изменчивое, трудно уловимое, то сама мысль, по мнению Л.С. Выготского, есть твердый план речевого мышления. Он подчеркивает, что "всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, имеет движение ..., устанавливает отношение между чем-то и чем-то ... Это течение и движение мысли не совпадает прямо и непосредственно с развертыванием речи. Едини-

цы мысли и единицы речи не совпадают. Один и другой процессы обнаруживают единство, но не тождество" [40, 354].

Речевое мышление предстает перед нами "как сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаружилось как движение через целый ряд внутренних планов, как переход от одного плана к другому ... движение идет ... от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних основ и, наконец, в словах" [40, 358]. В этих словах Л.С. Выготского по сути содержится его модель рече-мыслительной деятельности. Но то, как же осуществляется переход от мысли к речи, Выготский подробно не объясняет, лишь указывая, что "переход от внутренней к внешней речи есть сложная динамическая трансформация - превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь" [40, 353].

Учение о внутренней динамической схеме высказывания разработал на основе идей Л.С. Выготского А.Р. Лурия. Остановимся кратко на психологическом анализе сути процесса формирования высказывания, данном А.Р. Лурией. По его мнению, центральной проблемой формирования речевого высказывания является переход смысла в значение, то есть "проблема перехода от субъективного, еще словесно не оформленного и понятного лишь самому субъекту смысла к словесно оформленной и понятной любому слушателю системе значений, которая формулируется в речевом высказывании" [149, 193]. Формирование речевого высказывания проходит ряд этапов:

/. Этап первичной "семантической записи" или исходной схемы, имеющей "характер свернутого речевого высказывания, которое в дальнейшем должно быть превращено в систему последовательно связанных между собой слов" [149, 195].

Исходная схема высказывания, по мнению А.Р. Лурии, в обязательном порядке содержит в себе две части - тему и рему, которые "и образуют исходную мысль, то есть систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании". Превращение же исходной схемы, которая является симультанной, "в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание осуществляется с помощью внутренней речи" [149, 195].

//. Внутренняя речь. На этом этапе формирования речевого высказывания происходит перевод внутреннего смысла, в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений, симультанная схема "семантической записи" перекодируется в организованную структуру будущего развернутого синтаксического высказывания" [149, 195].

///. Формирование развернутого речевого высказывания. Как в лингвистике, так и в психологии этот этап изучен гораздо меньше. Это объясняется, по мнению А.Р. Лурии, тем, что с одной стороны, развернутое речевое высказывание включено в процесс общения и передачи информации, а с другой - "в его состав входит не одно предложение, а целая цепь взаимно связанных предложений" [149, 197]. Эти предложения имеют помимо референтного значения еще и социально-контекстное значение, формирующееся в общении. Именно поэтому, по мнению А.Р. Лурии, "один лишь лингвистический анализ процесса формирования высказывания недостаточен и должен быть включен как частное звено в более широкий психологический анализ, учитывающий ситуацию общения, мотивы говорящего, содержание информации, отношение к ней слушающего и т.д." [149, 198].

Необходимо подчеркнуть, что процесс превращения "глубинной синтаксической структуры" в "развернутую синтаксическую структуру", как считает А.Р. Лурия, не исчерпывает всего процесса построения развернутого речевого высказывания, так как "в процессе высказывания как

"тема", так и "рема" должны быть существенно расширены, то есть должны быть разделены на целую цепь звеньев определенной программы целостного высказывания. Для этого необходимо, чтобы и "тема" и "рема" высказывания сохранялись на длительный срок и чтобы установка, созданная задачей передать соответствующую информацию, могла в течение длительного времени противостоять побочным, отвлекающим влияниям" [149, 198].

Основываясь на перечисленных особенностях, А.Р. Лурия рассматривает речевое высказывание как особый вид речевой деятельности, имеющий такую же психологическую структуру, как и любая другая форма психической деятельности. В свою очередь все это предполагает, что порождение развернутого речевого высказывания должно включать в свой состав не только создание исходной схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив.

Таким образом, по мнению А.Р. Лурии, процесс порождения речевого высказывания не есть воплощение "готовой мысли в столь же готовую систему речевых формулировок и далее - в схему развернутого речевого высказывания ... Речевое высказывание - это определенный вид деятельности (со своим мотивом, исходной задачей или замыслом и контролем)" [149, 200]. В этом и состоит заслуга А.Р. Лурии, который впервые рассмотрел речевое высказывание с позиции деятельности со всеми присущими деятельности характеристиками. Особо необходимо подчеркнуть вводимое им понятие постоянного контроля как неотъемлемого элемента процесса порождения речевого высказывания.

Продолжением и развитием взглядов Л.С. Выготского является и модель порождения речи, предложенная А.А. Леонтьевым. Осваивая разработанное Л.С. Выготским понимание внутренней речи, он прот.ивопос-

тавляет понятия внутренняя речь', "внутреннее проговаривание и "внутреннее программирование".

Внутреннее проговаривание ("внешняя речь про себя", по П.Я. Гальперину) есть "скрытая физиологическая активность органов артикуляции, возникающая в определенных случаях и имитирующая в большей или меньшей степени процессы, происходящие при реальном говорении" [139, 157].

"Внутренняя речь есть речевое действие, перенесенное внутрь", по словам А.А. Леонтьева, то есть производимое в свернутой, редуцированной форме ... Внутренняя речь может сопровождаться внутренним прого-вариванием (в достаточно сложных типах заданий), но это - совершенно не обязательное условие ..." [139, 1.58].

Внутреннее программирование есть "неосознанное построение некоторой схемы, не основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание" [139, 158].

Введя термин "внутреннее программирование", А.А. Леонтьев отчетливо противопоставил процессы смысловой и грамматической организации высказывания. Вслед за А.Н. Леонтьевым, Н.А. Бернштейном, П.К. Анохиным и другими психологами и физиологами он рассматривает речевое высказывание как речевое действие внутри целостного акта деятельности, которому присущи такие признаки как мотивированность, целенаправленность, трехчленность структуры, иерархическая организация. Обобщение многочисленных экспериментальных данных позволило А.А. Леонтьеву сформировать представление о структуре акта речевой деятельности, центральное место в котором занимает этап внутреннего программирования.

В начале построения высказывания лежит мотив. Мотивация порождает речевую сентенцию. "На этом этапе говорящий имеет Образ результа-

та, но еще не имеет Плана действия, который он должен произвести, чтобы этот результат получить".

Следующий этап — этап внутреннего программирования, который, по мнению А.А. Леонтьева, заключается в двух взаимосвязанных процессах оперирования с единицами внутреннего (субъективного) кода: приписывание этим единицам определенной смысловой ... нагрузки; и "построение функциональной иерархии этих единиц", что и составляет основу синтаксической организации будущего высказывания. Данный этап порождения речевого высказывания представляет собой следующую последовательность:

1) программирование грамматико-семантической стороны высказывания;

2) грамматическая реализация высказывания и выбор слов;

3) моторное программирование компонентов высказывания (синтагм);

4) выбор звуков;

5) "выход".

Своего рода уточнением и конкретизацией предложенного А.А. Леонтьевым механизма порождения речевого высказывания является модель Т.В. Ахутиной, которая также базируется на идеях Л.С. Выготского. По мнению Т.В. Ахутиной, собственно порождение речи начинается с внут-реннеречевого замысла высказывания (на данном этапе осуществляется выбор семантических единиц); далее следует этап создания грамматической схемы предложения (этап грамматического структурирования, на котором ранее отобранным словам приписываются грамматические формы) и завершается построением послоговой двигательной программы высказывания и ее реализацией, осуществляемых под постоянным контролем (этап кинетической организации, на котором осуществляется выбор звуков).

Рассмотрим еще одну модель порождения речи - психологическую (в отличие от психолиигвистической модели А.А. Леонтьева и Т.В. Ахутиной), принадлежащую И.А. Зимней. И.А. Зимняя выделяет три основных

уровня процессе! порождения высказывания: мотивациоыно-побуждающий, формирующий и реализующий. Формирующий уровень распадается в свою очередь на смыслообразующий и формулирующий, причем первый отвечает за образование и развертывание общего замысла говорящего, он связан с формированием смысла высказывания. По мнению автора, смыслообразующий уровень в модели может быть соотнесен с этапом замысла (программы, Плана) в модели А.А. Леонтьева. По нашему мнению, предложенная И.А. Зимней модель является развитием модели А.А. Леонтьева, психологической ее детализацией.

А.А. Залевская предлагает несколько иную концепцию процесса ре-чемыслительной деятельности:

1) построение образа результата;

2) выбор семантических единиц-смыслов и правил их комбинирования;

3) выбор стратегии перехода от универсального смыслового кода к язы
ковому коду;

4) моторная реализация.

Сравнение рассмотренных выше моделей порождения высказывания несмотря на различия в решении детальных конкретных механизмов речи, обнаруживает их принципиальную близость. Во-первых, это представление о построении смысловой структуры высказывания, опосредующей переход от замысла к его речевому воплощению, служащей программой дальнейшего развертывания. Во-вторых, включение звена программирования, восходящее к идее внутренней речи Л.С. Выготского, которое позволяет реализовать представления общей психологии и физиологии о структуре действия применительно к речемыслительной деятельности.

Более отличен от рассмотренного выше психолингвистического подхода к построению системы речевого высказывания лингвистический подход (С.Д. Кацыельсон, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова). Кратко рассмот-

рим представление о механизме порождения речевого высказывания, принадлежащее Г.В. Колшанскому.

Основным принципом построения речевого высказывания, по мнению Г.В. Колшанского, является принцип обратной связи, так как именно "механизм обратной связи является частью или деталью всеобщей структуры сознательной деятельности человека, выступающей в виде процессов синтеза и анализа, которые характеризуют вообще взаимодействие человека с миром" [114, 46].

В качестве исходного момента автор выделяет потребность в общении. Единицей общения он называет высказывание, так как именно в его пределах "происходит заполнение элементами - кирпичиками цельного блока общения" [114, 49].

Следующий этап непосредственного построения высказывания - это замысел, который формируется в процессе взаимодействия конкретного человека с конкретной ситуацией также по принципу обратной связи, причем конкретная ситуация применительно к речи понимается Г.В. Колшан-ским как реальный контекст, определяющий как совокупность объективных условий общения, так и "выбор той или иной языковой единицы в тексте (высказывании)" [1 14, 49].

Процесс самого построения речевого высказывания, выбор отдельных языковых единиц также, по мнению автора, опирается на механизм обратной связи, который контролирует правильность выбора той или иной языковой формы с опорой на парадигматическую основу языка.

В своей модели Г.В. Колшанский признает предварительное программирование схемы развития мысли и ее речевого оформления как формы опережающего отражения действительности применительно к речевому поведению человека, что является несомненной заслугой автора модели порождения высказывания, равно как и рассмотрение механизма порождения высказывания в рамках процесса порождения текста (процесса обще-

Опираясь на идею Л.С. Выготского о том, что мысль творится в слове, Е.С. Кубрякова, описывая предречевые стадии порождения речевого высказывания, не отождествляет общий замысел речи, когда человек обычно знает, что он хочет сказать, и мысль как психическое образование, постепенно рождающееся на основе замысла и в соответствии с ним формирующееся. Главное, на что обращает внимание автор, это возможное различие дистанций между замыслом, мыслью и речевым произведением, которое в одних типах речи минимально и несущественно, зато в других — весьма значительно.

Модель Е.С. Кубряковой представляет практический интерес для данного исследования, так как здесь впервые подробно рассмотрен вербальный этап порождения высказывания, что важно для методики обучения созданию речевого высказывания.

Итак, проблема механизма порождения речевого высказывания сложна и окончательно еще не решена. В научной литературе известны три подхода к построению модели порождения речи: лингвистический (Г.В. Колшанский, С.Д. Кацнельсон, Е.С. Кубрякова), психолингвистический (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина), психологический (И.А. Зимняя). Анализ и обобщение психолингвистической литературы позволяет выделить четыре основных этапа порождения речевого высказывания:

I. Ориентировка (оценка ситуации общения, осознание мотива высказы
вания, определение цели высказывания).

II. Планирование (внутреннее программирование).

III. Реализация.

IV. Контроль.

На наш взгляд, наиболее разработанной и обладающей универсальной объяснительной силой является модель порождения высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, поскольку речевое высказывание рас-

сматривается здесь как особый вид деятельности с собственной целью (промежуточной по отношению к деятельности в целом и подчиненной цели деятельности) и с такой же психологической структурой, как и любая другая форма деятельности. Кроме того, это единственная модель, рассматривающая не только процесс порождения, но и процесс восприятия речи.

Ориентируясь на данную модель порождения речевого высказывания, мы и предполагаем строить дальнейшее свое исследование.

Однако, рассмотрев различные концепции процесса порождения речевого высказывания, нельзя не затронуть сам механизм порождения связной речи, в частности устной речи, так как именно связная устная речь является объектом нашего исследования.

Как показывают работы отечественных лингвистов и психологов (Н.И. Жинкиыа, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.Ф. Седова и др.), механизм порождения связной устной речи не проще, а сложнее порождения речи письменной. Умения же строить спонтанно связные речевые произведения "есть проявление речевой способности высшего порядка". По справедливому утверждению Е.С. Кубряковой, "для осуществления речи этого типа нужны своеобразные навыки: их появление в речи явно связано с интериоризацией речевых действий во внутреннюю речь. Спонтанная речь протекает как бы с пропуском звена внутренней речи, когда процесс предварительного обдумывания сведен до минимума; однако, чтобы принимать такую форму, речь должна пройти длительный путь эволюции через стадии внутренней речи с разной степенью ее развернутости-свернутости" [120, 121].

Особое место в разработке теории связной речи принадлежит Н.И. Жинкину, который впервые поставил вопрос о системе механизмов речи.

Н.И. Жинкин выделяет в механизме речи два звена:

1) составление слова из звуков;

2) составление сообщения из слов.

По мнению автора, эти звенья не существуют независимо друг от друга, а представляют собой единый механизм. Пунктом соединения двух указанных звеньев является слово. Только в первом звене слово является синтетической единицей ("расчлененные звуки синтезируются в слова, но эти слова оказываются неполными"), а во втором слово - единица аналитическая (начинается поиск слов в составе целого сообщения).

Для раскрытия механизма связной речи важно знать, "как формируется словарь в речедвигательном анализаторе и как происходит из него отбор слов для сообщения", то есть надо определить, что (какой материал) отбирается и как (в чем состоит операция отбора). Прежде чем будет высказано законченное сообщение, должен осуществиться сложный процесс применения целой серии правил. При отборе слов действуют особые синтаксические правила, относящиеся не к одному слову, а к ряду слов в составе словосочетания. Благодаря кратковременной (оперативной) памяти одни из этих слов "удерживаются, другие упреждаются так, что появляется возможность синтеза в одновременности" [71, 341]. Необходимо подчеркнуть, что Н.И. Жинкин считал, что слова не хранятся в памяти в их полной форме, хранятся же определенным образом организованные в виде "решетки фонем" и "решетки морфем" элементы, с которых по определенным правилам в момент отбора при построении сообщения как бы снимается полная форма слова.

Отбор слов регулируют также семантические правила (ориентация на значение слов, на основе которых осуществляется их сочетаемость), служащие своего рода фильтром, пропускающим в интеллект только осмысленные языковые выражения, логические правила, тема, задача сообщения, а также ситуация, в которой оно происходит, ориентация на реального или предполагаемого партнера по общению. Исходя из последнего,

автор, как правило, не воспроизводит все необходимые звенья развертывания замысла, предполагая, что они будут восстановлены партнером по коммуникации на основе сформированных в его интеллекте необходимых знаний, имеющегося у него опыта. В результате в высказывании возникают "смысловые скважины", устранение которых в процессе понимания высказывания возможно лишь в результате актуализации необходимых знаний о реальной действительности.

Следовательно, при обучении составлению связного устного высказывания необходима специальная подготовка, обеспечивающая не только понимание лексических значений, но и понимание их роли в тексте и целесообразное использование языковых средств.

Помимо двух вышеназванных механизмов речи Н.И. Жинкин выделяет еще одно звено — речедвижения, с которых начинается и заканчивается речевой процесс и которые проходят через него как доминанта. Отбор фонем и морфем (в первом звене) происходит на основе речедвижений. Роль первоначальных речедвижений увеличивается, когда "подходит момент перехода от внутренней речи к внешней" [71, 362].

Исследуя процесс изложения мыслей, Н.И. Жинкин показал, что в основе этого процесса лежит упреждающий синтез: уже при произнесении слова каждый последующий звук должен быть в известной степени подготовлен предыдущим: требуется некоторое упреждение его произнесения вслух. Такое же упреждение происходит и при произнесении контекста. Развитие умения самостоятельно излагать мысли, по мнению автора, проявляется в отборе слов, в распределении предметных признаков в группе предложений и в связи предложений в высказывании.

Теория связной речи, разработанная Н.И. Жинкиным, позволила сделать ряд очень важных выводов для методики развития связной речи ведущему специалисту в этой области Т.А. Ладыженской. Эти выводы также необходимы для нашего дальнейшего исследования.

1. Поскольку и элементы и правила отбора слов формируются в моз
гу постепенно, в результате обмена сообщениями, необходимо направить
методические усилия на то, чтобы у детей "накопились элементы отбора и
сформировалась способность производить акт отбора". Для этого нужно
систематически организовывать в классе "обмен сообщениями", то есть
устные высказывания учащихся, что необходимо для тренировки их крат
ковременной памяти.

2. В механизмах связной устной и письменной речи есть общее и не
что специфическое. Это общее является основой для построения единой
системы работы над связными устными и письменными высказываниями.
Вместе с тем требуется особая работа над устными высказываниями, что
связано с той спецификой в механизмах речи, о которой говорилось выше.
Очевидна необходимость работы над произносительными средствами уст
ной речи, что будет способствовать развитию слухового и речедвигатель-
ного анализатора.

3. Поскольку отбор слов регулируется системой определенных пра
вил, а также темой и задачей высказывания, необходимо особое внимание
в системе работы над навыками связной речи обратить на осознание уча
щимися предмета (темы) и задачи (основной мысли) высказывания, на фор
мирование умения контролировать свою речь с указанных точек зрения.

4. Наиболее трудным в механизме составления высказывания явля
ется упреждение тех слов, которые предстоят включению в текст, следова
тельно необходимо развивать у учащихся способность удерживать слова в
процессе речи, а для этого прежде всего необходимо предоставлять учени
кам возможность выступать с устными высказываниями. С другой сторо
ны, важно вооружить учеников специальными приемами подготовки вы
сказываний, которые облегчали бы упреждающий синтез, такими как план,
наброски плана, в достаточной степени развернутые материалы, в которых
отражается основной ход мысли предстоящего высказывания.

Проблема мотивации учебной деятельности младших школьников при обучении связной устной речи. В основе нашего исследования методики развития связной устной речи учащихся младших классов лежит деятельностный подход к процессу обучения. Впервые теорию деятельности в психологии разработал Л.С. Выготский, чьи взгляды в дальнейшем получили свое развитие в работах его последователей (П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и др.)- В качестве предпосылки любой деятельности А.Н. Леонтьев выдвигал ту или иную потребность человека, а С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что "всякая деятельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности". Единство деятельности заключается "в единстве ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности" [231,480].

В современной дидактике процесс обучения рассматривается как совместная взаимообусловленная деятельность учителя и учащихся, важнейшей задачей которой выступает формирование учебной деятельности. Многие психологи (Л.И. Божович, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев и др.) центральным компонентом учебной деятельности школьника считали мотивацию. В педагогике (А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Г.И. Щукина и др.) в настоящее время утвердилось мнение о том, что мотивационный компонент таит в себе богатые возможности, поскольку мотивационная сфера более динамична, чем познавательная и интеллектуальная. Однако сформировать мотивационную сферу учебной деятельности значительно труднее, чем учебные действия и операции. Поэтому предложение В.В. Давыдова рассматривать становление учебной деятельности как совершенствование не только операционного, но и мотивационного аспекта учения вполне закономерно.

Большое внимание проблемам формирования мотивационной сферы уделяется в работах Г.И. Щукиной, которая рассматривает в качестве мотива учебной деятельности познавательный интерес.

Формирование мотивации через организацию деятельности учащихся стало предметом изучения в исследованиях П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, которые основное значение придают характеру и содержанию учебной деятельности.

В процессе обучения связной речи помимо формирования учебной деятельности перед учителем встает задача овладения учащимися речью, которая в психологии рассматривается как специфический вид человеческой деятельности. Важнейшим условием, характеризующим весь процесс порождения речевого высказывания, является, как было сказано ранее, наличие мотива высказывания, то есть "совокупности условий (речевых и неречевых), необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевые действия" [139, 14]. В качестве же мотива речевой деятельности выступает чаще всего коммуникативно-познавательная потребность - стремление что-то узнать, сообщить, воздействовать на кого-то, выразить свои чувства, эмоции посредством общения с другими людьми.

Сложность организации работы по формированию связной речи состоит втом, что осуществляя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. При этом реальная ситуация урока уничтожает естественную коммуникативность речи. Следовательно, надо, "чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации" [71, 1.05]. Однако существует такая традиционная форма обучения, как урок, со сложившимся типом общения в системе "учитель-ученик", который не позволяет уделять достаточно внимания созданию условий для живого общения в процессе обучения.

В реальной практике, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает вы-

оказывание только потому, что таково задание учителя, собственного мотива у него нет. "Мотив речевой деятельности возникает у ребенка под воздействием задания, поэтому речевая деятельность, степень ее активности и самостоятельности определяется характером задания" [145, 146]. Следовательно, необходимо включать ребенка в речевую ситуацию с конкретным адресатом, обстоятельствами, стимулирующими возникновение определенного коммуникативного намерения.

Чтобы дети говорили хорошо, живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо "ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика", умеющего передать замысел простыми словами, "в которые вслушиваются с таким напряженным вниманием слушатели ..." [194, 8]. "... Рассказчик не может говорить в пустоту. Умение построить рассказ зависит от накопившихся и учтенных оценок слушателей" [73,19].

Одним из способов создания такой ситуации на уроке является побуждение ребенка говорить на важную тему, волнующую его, поскольку существует общеметодический принцип обучения связной речи, основанный на психологических особенностях сознательной деятельности человека, согласно которому "усваивается в первую очередь то, что вызывает у ребенка определенное отношение" [138, 234]. Следовательно, необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть картины и героев, о которых они читают, представлять те места и тех людей, о которых говорят, вспоминать те впечатления, которые вызвали у них описываемые события.

Видный отечественный методист М.Р. Львов писал: "В методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяли бы мотивацию речи, ставили школы-гика перед необходимостью речевых высказываний, возбуждали бы интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то" [151,4].

Таким образом, по мнению М.Р. Львова, создание мотивации является основным условием освоения связной речи.

Представители традиционного направления в методике развития связной речи признают, что "у учеников отсутствуют побудительные мотивы речевой деятельности. Тематическая направленность текстов обычно определяется учителем, работа принимает формальный характер" [161, 45]. Процесс мотивации речевого высказывания в качестве отдельного аспекта анализа не выделяется, рассматриваются лишь некоторые условия, создающие в классе ситуацию живого общения. "Интерес к подготовке текстов усиливается под воздействием высказываний, тематика которых соотносится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников" [161, 47]. К такой тематике В.Е. Мамушин относит рассуждения на общественные и морально-этические темы, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города, села, улицы.

Представители системы развивающего обучения мотивацию процесса формирования речи связывают прежде всего с эмоциональностью восприятия художественного произведения. "Чем ярче и полнее восприятие, тем больше чувств вызывает оно, тем сильнее желание поделиться своими впечатлениями" [39, 14]. Таким образом, устанавливается прямая зависимость между эмоциональностью восприятия и мотивом речевой деятельности. Следовательно, организация восприятия в начальной школе должна связываться с накоплением наглядного и чувственного опыта детей. "Отсутствие у детей конкретных ощущений ведет к отсутствию сопереживания, а в речи при характеристике явления, процессов дети начинают пользоваться устоявшимися штампами" [119, 77]. Сопереживание, таким образом, характеризует соотношение между эмоциональностью восприятия и мотивацией процесса порождения речевого высказывания. Чем сильнее чувства, владеющие ребенком, тем больше желания выразить их в речи.

Итак, подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы (по Н.И. Политовой).

1. Важнейшим компонентом учебной деятельности в целом и рече
вой деятельности в частности является мотивация.

2. Мотив речи (то, "ради чего я говорю") возникает у детей при на
личии эмоций, связанных с яркими впечатлениями и интересом к той ра
боте, которую предлагает учитель.

3. Речевой мотив порождается ситуацией живого общения с детьми,
в процессе которого высказывания детей должны быть свободными по
форме (слово, фраза, развернутое сообщение).

4. Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятель
ного высказывания ребенка.

5. Работа по развитию связной речи требует разнообразных приемов
и средств.

§ 3. Проблема обучения младших школьников связной речи в методической литературе

Изучение отечественной методической литературы позволяет сделать вывод о том, что русские методисты всегда придавали большое значение развитию связной устной речи учащихся в процессе обучения их родному языку.

Еще в XVIII веке великий ученый М.В. Ломоносов говорил о важности овладения каждым учеником искусством живой речи. Для достижения этой цели, по его мнению, необходимы природные дарования, общая культура человека, которая приходит благодаря жизненному опыту и знаниям. Однако всего этого недостаточно, подчеркивал М.В. Ломоносов, если знания не подкрепить "подражанием" и упражнениями. Ученый в целом вы-

ступал за глубокую, содержательную, простую и ясную устную речь. Эти его мысли нашли свое отражение в "Риторике", которая, предлагая различные риторические правила и примеры, рассматривала их как толчок для собственной мысли учащихся и помогала им самостоятельно анализировать любые высказывания.

Мысли М.В. Ломоносова о необходимости обучения учащихся устной речи оказали влияние на многие пособия по развитию речи XVIII и XIX веков, авторами которых были М.М. Сперанский, А. Серебренников, И. Рижский, А. Мерзляков, Н. Кошанский и др. Однако данные пособия, по мнению В.Г. Белинского, носили ярко выраженный догматический характер: упражнения часто были надуманны и по форме и по содержанию, они давали готовый набор фраз на все случаи жизни, не позволяя развивать самостоятельность и живость мышления при составлении связного высказывания (в этом состояло их кардинальное отличие от "Риторики" М.В. Ломоносова).

В противовес таким догматам свои мысли о воспитании культуры устной речи высказывали прогрессивные учителя и методисты.

Так, В.П. Острогорский считал важной государственной задачей школы развитие "дара слова": "Школа обязана давать государству прежде всего благородно мыслящих и чувствующих людей, вполне владеющих устно и письменно одним из лучших даров человеческой природы - даром живого слова" [185, 13]. Одним из условий формирования устной речи учащихся, по мнению В.П. Острогорского, является образцовая речь самого учителя: "Так как живому языку научаемся всего более не по грамматике, а по навыку глаза и слуха, то речь учителя должна быть для учащихся образцовой" [185, 12].

Ф.И. Буслаев видел главную задачу школы в том, чтобы дети ясно понимали прочитанное и умели правильно выражать свои мысли устно и письменно. "На способность говорить обращаем мы в ученике строгое

внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом" [3 1, 55].

Практически так же понимали задачу школы и задачи преподавания русского языка многие известные методисты. Внесший большой вклад в методику развития "дара слова" в 60-е годы XIX в. К.Д. Ушинский подчеркивал, что изучение грамматики должно подчиняться задачам развития речи учащихся, поэтому сочинения "должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка". Необходимыми педагогическими условиями для успешного развития "дара слова" К.Д. Ушинский считал, во-первых, систематичность и взаимосвязанность упражнений по развитию речи, во-вторых, постепенное нарастание самостоятельности детей в работе, в-третьих, логичность предлагаемых упражнений (то есть они должны способствовать развитию мышления, абстрагированию представлений, умению находить в понятиях сходства и различия, делать обобщения), и, в-четвертых, предшествование устных упражнений письменным, что следует из возрастных особенностей детей и "развития их навыков в механизме письма" [270, 196].

И.И. Срезневский, В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев тоже признавали приоритет развития речи в процессе обучения родному языку, что обосновывалось, во-первых, тем, что школа должна готовить детей к жизни, и поэтому на уроках родного языка следует вооружать учеников навыками устной и письменной связной речи, а во-вторых, образовательным и воспитательным значением работы по развитию речи, как то: развитие логического мышления и самостоятельности мысли, расширение кругозора, воспитание сознательной личности, способной адекватно оценивать себя и свои поступки и т.д.

И.И. Срезневский писал, что "... при воспитании дитяти надобно заботиться о развитии его духовных сил, давая ему поводы вдумываться в

самого себя, думать обо всем, что может занимать его душу и что ей по силам, думать не иначе как посредством его родного языка" [257, 59].

И.И. Срезневский не только разработал систему упражнений в развитии устной и письменной речи, но и подробно изложил методику их проведения. Так, он считал, что "устные рассказы" должны предупреждать письменные, при этом надо "увеличивать их размер постепенно". При работе над художественным произведением автор рекомендовал "давать детям пересказывать другими словами, только в этом случае дитя лучше понимает достоинства подлинника и будет внимательнее к каждому из своих выражений, а этого и надобно достигнуть". Широко рекомендуя разнообразные упражнения в пересказах прочитанного (устных и письменных), он считал их средством приучения детей пользоваться богатствами языка" [257,55].

В.П. Шереметевский активно выступал в защиту живой устной речи. С горечью говорил он о том, что школа не учит детей ни говорить, ни писать, так как "... она (школа) поставила себе главнейшую задачу готовить писателей, хотя на самом деле выпускает своих питомцев (и то не всех), владеющих лишь приличной орфографической грамотностью" [291, 12]. В.П. Шереметевский настаивал на том, чтобы школа живого устного слова проходила через весь курс обучения и предшествовала школе письменного слова.

В.И. Чернышев впервые четко сформулировал 2 основных направления в работе над речью детей: "Школа должна развивать речь. Это строго надо отличать от понятия - выработать, упорядочить речь. Выработка, упорядоченье речи, действительно, есть дело грамматики и стилистики" [286, 529].

Эта мысль Чернышева была развита дальше в трудах многих методистов, выделяющих такие аспекты работы по развитию "дара слова", как работа над словом (обогащение словарного запаса), работа над предложе-

нием (обогащение грамматического строя речи учащихся), работа над связной речью школьников.

В.И. Чернышев стремился приобщить обучение родному языку к потребностям жизни, высказывался за самостоятельность и творчество учащихся в обучении выражать свои мысли: "Больше слушать, больше давать высказываться и учиться, больше руководить и направлять, меньше говорить, учить и объяснять - вот необходимая и почтенная задача учителя, желающего плодотворно работать над умственным развитием учеников, а не натаскивать или начинять детей какими-нибудь знаниями" [286, 530].

Итак, методисты конца XIX — начала XX века подчеркивали значение работы над устными и письменными сочинениями для воспитания творческих способностей детей, а сами ученические высказывания рассматривали в качестве средства познания детей (В.П. Вахтеров, М.А. Тростников, Е.И. Тихеева, Н.И. Соколов). Однако подавляющее большинство авторов не учитывало возрастных особенностей учащихся, уровня их развития, знаний и умений на разных годах обучения, поэтому у них нет дифференцированного подхода к исследованию работ по классам, они четко не разграничили методику работы над развитием устной и письменной речи, не создали систему занятий по развитию устной речи учащихся.

Тем не менее, вопрос о значении работы по развитию связной речи, как очевидно из сказанного, освещен в методической литературе досоветского периода достаточно полно и глубоко, хотя не все и не всегда признавали необходимость проведения этой работы в школе. Так, например, Л.Н. Толстой, В.А. Малаховский и др. отрицали значение специальной работы по развитию речи. Они считали, что речь детей формируется под влиянием многих факторов, в частности, под влиянием обучения в школе, и что этот процесс неуправляемый и поэтому не нужны какие-либо целенаправленные усилия со стороны словесников, так как это может затормозить проявление индивидуальности языка учеников: "Все, что мы можем

сделать, это научить их (детей), как браться за сочинительство" [266, 36], то есть сообщить им чисто технические сведения: указать размер сочинения, показать первоначальные приемы, предоставить большой выбор тем.

По утверждению Л.Н. Толстого, рассказы учащихся — это искусство. А искусству научить нельзя. Поэтому главное внимание он обращает на то, чтобы суметь заинтересовать детей, увлечь их темой, а не вмешиваться в их творческую деятельность.

Этот вопрос особенно активно обсуждался в начале XX века и в первые годы становления советской школы. В связи с этим нельзя не упомянуть высказывание П.П. Блонского: "Опыты показывают, что если ребенок пишет на заданную тему, но не прорабатывает ее, то такие произведения стоят гораздо ниже свободных сочинений" [22, 588].

И все же большинство методистов и лингвистов, таких как А.Б. Шапиро, К.Б. Бархин, Г.О. Винокур, A.M. Пешковский, М.А. Рыбникова и др., считали, что целенаправленная работа по развитию связной речи не может мешать развитию индивидуальных особенностей речи детей. Именно поэтому в школьной программе 20-х годов первостепенное место занимали вопросы развития речи учащихся, при этом устная речь выдвигалась на первое место.

Активным защитником устной речи и ее развития был К.Б. Бархин, который разработал ценные методические рекомендации для учителя, например, пробуждение у учащихся интереса к совершенствованию своей речи, освоение упражнений, развивающих устную речь, и т.д. Он также подчеркивал важность правильной речи учителя, которая является "живым" и "постоянным" образцом для учеников [19, 51]. Большой заслугой К.Б. Бархина является то, что он отметил своеобразный переходный момент в развитии речи детей: "смелое словотворчество" в раннем детстве уступает место бедной и невыразительной речи школьника начальных классов, что объясняется, по его мнению, возрастными особенностями де-

тей. Поэтому, по словам К.Б. Бархина, важно не допустить перерыва в овладении выразительной речью. От того, как будут организованы занятия в начальной школе, зависит дальнейшее отношение ученика к слову.

Полностью согласен с ним в этом вопросе и И.М. Соколов, считавший, что бесспорное достоинство нашей отечественной методики — это усиленная работа по развитию речи в начальных классах в сочетании с преемственностью в среднем и старшем звене.

В развитии устного слова, по мнению Н.М. Соколова, важную роль играют устные упражнения и "оказывание" историй: "... Их назначение — развязать язык, ввести в устный словесный оборот учащихся форму рассказа в наиболее бесхитростной его форме — отчете о пережитой или воображаемой "истории" [249, 34]. Большое внимание Н.М. Соколов уделял диалогической форме обучения, признавая ее авторитет над монологической: "... сознание своего долга не только думать, но и высказываться, является для учащихся могучим возбудителем их речи. Они спрашивают и спрашивают толково, иначе их не поймут" [249, 36].

В 20-е годы были изданы программы по русскому языку для начальной и средней школы, которые уделяли много внимания живой разговорной речи и отодвигали на второй план формальные цели обучения грамотности. В результате произошел разрыв между преподаванием грамматики и "развитием живой речи", который длился до середины 30-х годов, несмотря на протестующие голоса передовых методистов и лингвистов [189, 6].

В 1947 году вышла книга СП. Редозубова "Методика русского языка для начальной школы", предназначенная для учителей школ. Подводя итоги тридцатилетним поискам советских методистов, СП. Редозубов создал первый научно обоснованный учебник с последовательным изложением целей и задач методики развития речи младших школьников. Автор подробно описывает виды и структуру уроков развития речи, ставя на первое место работу над предложением. Однако в свою систему работы по разви-

тию речи он не включает работу над отдельным словом, считая, что "в отрыве от предложения слово абстрактно, отвлеченно, его значение бесцветно, обще, его форма пуста, мертва" [220, 141].

Несколько позже Н.С. Рождественский высказал прямо противоположную мысль: "... целое слово всегда должно быть в центре внимания учащихся, так как ... предложение, а тем более связный текст, на известном этапе рассеивает внимание ученика. Впрочем, это нисколько не умаляет работы над предложением и над связным текстом" [225, 16].

В современной методике принято выделять слово из предложения или связного текста, затем анализировать его с учетом данного употребления. Таким образом, объектом наблюдений учащихся становится лексическое значение слова во взаимосвязи с грамматическим значением и формой слова.

Одновременно с СП. Редозубовым в 40-60-х годах значительный вклад в методику начального развития связной речи внесли талантливые методисты Ы.П. Каноныкин и Ы.А. Щербакова, которые сформулировали задачи словарной работы: обогащение, уточнение, активизация словаря детей и борьба за чистоту речи. Словарная работа включена в единую систему основных направлений развития речи наряду с работой над словосочетанием, предложением и связной речью [98, 568].

Значительный вклад в создание методики работы над развитием устной речи внесла М.А. Рыбникова, наметившая стройную систему занятий по русскому языку [235].

Нельзя не упомянуть и труды В.В. Голубкоза о работе над живым словом, который подчеркивает важность работы по развитию речи и указывает на то, что такую работу должен проводить весь педагогический коллектив, а не только учителя-словесники, так как "... часть учителей еще не избавилась от предрассудка, будто школа не особенно нуждается в специальной работе над устной речью, если хорошо поставлено дело с разви-

тием речи письменной. Когда школьник, говорят они, обучается писать толково и правильно, то тем самым непроизвольно совершенствуется и его устная речь" [49, 9].

Как следует из сказанного, в 30-40-е, и особенно в 50-60-е годы прошлого века, вопросу развития речи, в том числе и устной, уделялось еще больше внимания, чем раньше. В 50-80-е годы в области развития речи младших школьников проводились значительные научные исследования и обобщения опыта передовых учителей, которые получили отражение в книгах и статьях М.Т. Баранова, В.Г. Горецкого, Л.В. Занкова, В.А. Кус-таревой, Т.А. Ладыженской, А.И. Липкиной, М.Р. Львова, Н.Ф. Титовой, И.А. Фигуровского и др. В них охвачен широкий круг вопросов развития речи школьников, намечены или разработаны многие приемы и виды работ над развитием связной устной речи. Развитие связной речи рассматривается как важнейший принцип обучения русскому языку в начальной школе.

В 70-е годы Н.С. Рождественский написал целый ряд значительных трудов, в которых были определены закономерности речевого развития младших школьников. Анализируя различные подходы методистов, психологов и учителей-практиков к проблеме развития речи младших школьников, Н.С. Рождественский выделяет основные точки зрения, сложившиеся в методике к этому времени:

1) речь развивается спонтанно, по мере расширения жизненного
опыта ребенка, а поэтому нет необходимости в специально организован
ном обучении;

2) развивать речь - это значит обучать детей связному выражению
мыслей, особенно при работе над сочинением и изложением;

3) детская речь - это творчество, поэтому нужно предоставить детям
полную свободу, пусть пишут то, что хотят и как хотят;

4) развитие речи детей — это способность применять необходимые грамматические и орфографические правила в отдельных предложениях и связной речи.

Сам автор считает, что развивать речь надо и в плане развития "дара слова" вместе с развитием "мыслительной способности", и в плане повышения уровня общей речевой культуры (логической, грамматической, стилистической)" [223, 4].Таким образом, методика развития связной речи постепенно подошла к идее взаимосвязанного изучения всех сторон русского языка. Из научных работ, опубликованных в последующее десятилетие, известны исследования Т.Г. Рамзаевой (лингвистическая основа обучения младших школьников русскому языку), Ш.В. Журжиной (взаимосвязь работы по культуре речи с изучением грамматики и лексики), А.Н. Матвеевой (лексическая работа на уроках грамматики), Н.К. Никитиной (система изучения имен прилагательных в связи с развитием речи учащихся).

Данное направление в методике развития речи опирается на закономерности усвоения речи и принципы методики обучения русскому языку, сформулированные Л.П. Федоренко [273]. Так, говоря о различении понятий "язык" и "речь", Л.П. Федоренко выводит следующую закономерность: недостаточно знать смысл слова, ребенку надо знать и запомнить, как это слово употребляется в речи, в каких традиционных словосочетаниях и выражениях. Так формируется чувство языка, или языковое чутье, в этом - закономерность усвоения речи.

В 70-е годы коллектив ученых под руководством Т.А. Ладыженской предпринял попытку создать систему упражнений по межпредметной экспериментальной программе "Речь". В 1977 году выходят "Учебные задания по русскому языку в 1 классе", а в 1983 году - книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся («Речь. Речь. Речь» / Под ред. Т.А. Ладыженской. М, 1983). В данной книге широко представлены задания по речевой этике, по развитию творческого воображения, разнообраз-

ный занимательный материал по созданию текстов. Авторы учат раскрывать значение слова и дают в конце пособия образцы словарных статей с иллюстрациями.

В 1984 году выходит методическое пособие Н.И. Политовой "Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка", в котором содержатся рекомендации по проведению упражнений подготовительного характера по развитию устной и письменной речи: работа над словом, словосочетанием, предложением, текстом. Данные упражнения сориентированы на понедельное планирование и тематически и структурно связаны с упражнениями учебников русского языка.

В 1985 году издается книга известного методиста по развитию речи младших школьников М.Р. Львова "Методика развития речи младших школьников", где автор обобщил существующие направления работы над развитием речи учащихся, выделив 5 уровней:

• произносительный (дикция, орфоэпия, интонация, выразительность);

• словарный (обогащение словаря, усвоение новых слов и значений, ак
тивизация словаря);

• морфологический (образование слов, употребление частей речи и т.д.);

• синтаксический (образование и употребление словосочетаний и пред
ложений разных типов);

• уровень текста.

В конце 80-х годов выходит программа по русскому языку для начальной школы по системе 1—4, в которой уделяется особое внимание работе по развитию связной речи детей, осуществляемой на лингвистической основе.

Начиная с этого времени в методике утверждается новое направление: центральное место в системе обучения языку отводится работе с текстом, а реализация задачи развития связной речи учащихся связывается с обучением умению строить текст. Появление такого направления связано с

разработкой в психологии теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Л.В. Сахарный и др.)? ^а в лингвистике — теории текста, признанием его основной единицей языка и речи (И. Р. Гальперин, Г.А. Золо-това, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик и др.).

В связи с этим все последующие программы развития связной речи детей младшего школьного возраста базируются на обучении детей умению работать с текстом и имеют ярко выраженную коммуникативную направленность.

В 1990 году выходит в свет программа "Речь и культура общения" для четырехлетней начальной школы, разработанная Т.А. Ладыженской, Г.И. Сорокиной и Р.И. Никольской, которая предусматривает организацию и проведение специальных уроков по речевой культуре. В ней в доступной для учащихся форме впервые наиболее полно показана ценность образной, правильной, коммуникативно целесообразной речи.

В 1993 году издается учебное пособие М.Р. Львова по русскому языку для начальной школы "Школа творческого мышления", в котором учебный материал расположен таким образом, чтобы дети сами получали теоретические знания о тексте, то есть чтобы развивалась их исследовательская, творческая деятельность в процессе развития связной речи.

В это же время группа пензенских методистов (Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова, Н.С. Пескова) создает свою программу по развитию речи учащихся 1-4 классов "Речь". Идеи данной программы нашли свое воплощение в книге для учащихся и методических пособиях для учителей, где авторы приводят тематическое планирование для каждого класса и подробные разработки уроков по каждой теме. Основной целью данной программы является знакомство детей с основными текстовыми понятиями и обучение их восприятию, редактированию и продуцированию текста.

В 1995-96 годах выходит в свет программа коммуникативно-ориентированного курса для 1-4 классов "Введение в русскую словес-

ность", авторами которого являются Л.Ф. Климанова (1 класс), Л.Я. Жел-товская, А.10. Купалова (2-4 классы). Во главу угла авторы концепции ставят формирование и совершенствование умений свободно, коммуникативно оправданно пользоваться родным языком при восприятии (слушание, чтение) и создании (говорении, письме) высказываний в различных сферах, формах, жанрах речи.

В 1997 году публикуется методическое пособие Г.С. Щеголевой "Уроки развития связной речи в начальной школе", в котором предлагается стройная и логически обоснованная система обучения связной речи, основанная на поэтапном формировании речевых умений с учетом связей между ними.

За последние 20 лет различные вопросы методики развития связной речи младших школьников широко освещаются в таких журналах как "Начальная школа", "Русский язык в школе", "Детская литература", "Семья и школа", "Семейное воспитание".

Таким образом, подводя итог сказанному, отметим, что интерес к живому слову, столь актуальный в наши дни, возник не впервые. Весь опыт отечественной методической школы, а также специальные исследования психологов и лингвистов доказывают значение педагогического воздействия на развитие "дара слова" у детей. В настоящее время этот вопрос не является спорным для большинства методистов, в отличие от вопроса о наиболее продуктивных путях развития речи младших школьников как основной задачи обучения русскому языку. Одни методисты (Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева) берут за основу итоговый уровень: разработку системы упражнений в развитии связной речи. Другие (СП. Редозубов, Г.А. Фомичева) - углубляют и совершенствуют систему синтаксических упражнений (над словосочетаниями и предложениями). Третьи (Н.П. Ка-ноныкии, Н.А. Щербакова) считают, что начинать надо с работы над словом, так как только при отчетливом усвоении слова как понятия возможны

Выводы по I главе

1. Порождение речи представляет собой очень сложный процесс, меха
низмы которого в научной литературе разрабатывались с трех точек зрения:

-лингвистической (С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова);

- психолингвистической (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина);

- психологической (И.А. Зимняя).

Наиболее разработанной и универсальной, на наш взгляд, является модель порождения речевого высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, в которой речевое высказывание предстает как особый вид деятельности со своей целью и структурой.

2. Особое место в разработке теории связной устной речи принадле
жит Н.И. Жинкину, впервые поднявшему вопрос о системе механизмов ре
чи и наиболее полно описавшему ее звенья:

- составление слова из звуков;

- составление сообщения из слов;

- речедвижения.

3. Важнейшим компонентом учебной деятельности в целом и рече
вой деятельности в частности является мотивация. Только при наличии
мотива речи (того, ради чего я говорю), порождаемого ситуацией живого
общения с детьми, ученики создают собственные речевые высказывания,
яркие и эмоциональные.

4. Исследование лингвистических основ связной устной и письмен
ной речи позволяет обнаружить не только различия между этими видами
речи, но и существенные общие признаки данных явлений, их взаимозави
симость и взаимопереходы одного вида речи в другой.

5. Рассмотрение психолого-ситуативных и языковых особенностей
монологического и диалогического вида связной устной речи примени
тельно к методическим проблемам школьной практики ставит перед на-

Глава II. Система работы по обучению младших школьников составлению связного устного высказывания

§ 1. Принципы развития связной устной речи учащихся

Для успешной работы над развитием связной речи учащихся каждый учитель должен опираться на основные требования к организации и проведению дидактического процесса, то есть на так называемые принципы обучения. Принципы обучения регулируют не только весь образовательный процесс в целом, но и отдельные методические его стороны, в том числе и методику развития связной речи школьников. Следовательно, процесс развития связной устной речи учащихся базируется как на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всем составным частям познавательного процесса, так и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку.

Рассмотрим подробнее каждый из этих принципов.

/. Общедидактические

Основой данной группы принципов являются принципы обучения, сформулированные еще Я.А. Коменским, а затем развитые и дополненные К.Д. Ушинским и другими известными педагогами. В ходе развития науки и практики к основным принципам добавляются новые, не менее значимые и закономерные, разработанные 10.К. Бабанским, В.И. Загвязинским, М.Н. Скаткиным и др.

Охарактеризуем их в порядке значимости.

/. Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения предполагает, что обучение должно быть направлено на всестороннее развитие личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических ка-

честв, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

2. Принцип целостности и единства процесса обучения обуслов
ливает необходимость гармоничного единства различных компонентов в
обучении: рационального и эмоционального, сообщающего и поискового,
репродуктивного и продуктивного и т. д.

3. Принцип научности содержания и методов обучения предпи
сывает, чтобы содержание обучения не противоречило объективным науч
ным фактам, теориям, законам - современному состоянию наук. Данный
принцип лежит в основе всех учебных программ (в том числе и программы
по развитию речи учащихся), учебников, в основе отбора дидактического
материала, а также в основе того, что школьников обучают элементам на
учного поиска, методам науки. Принцип научности нацеливает учителя на
использование проблемных ситуаций в организации учебной деятельности
детей, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и
процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных
наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснова
ния сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

4. Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы
процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные зна
ния в решении практических задач. Реализация данного принципа заклю
чается в такой организации учебной деятельности, при которой дети долж
ны понимать практическую значимость усваиваемых ими теоретических
знаний. Так, знакомясь на уроках развития речи с основными правилами
построения предложений и связных устных высказываний, школьники
учатся правильно и грамотно выражать свои мысли не только в учебной
обстановке, но и за ее пределами, в повседневной жизни, в общении со
своими сверстниками, родителями, соседями и т. д. Главная задача учителя
- формировать у детей потребность в применении полученных знаний на

практике, и одним из путей решения этой задачи является регулярная иллюстрация изучаемых теоретических сведений примерами из реальной жизни, из живого естественного общения между людьми.

5. Принцип систематичности и последовательности предполага
ет преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он
требует логического построения как содержания, так и процесса обучения,
что выражается в соблюдении ряда правил:

1) изучаемый материал планируется, делится на логические разделы —
темы, устанавливая порядок и методику работы с каждым разделом;

2) в каждой теме определяются содержательные центры, выделяются
главные понятия, идеи, структурируется материал урока;

3) при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи
между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок — это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности. Исходя из этого, основные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.

6. Принцип доступности требует учета особенностей развития
учащихся, анализа учебного материала с точки зрения их реальных воз
можностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали ин
теллектуальных, моральных, физических перегрузок.

В свое время еще Ян Амос Коменский указал несколько правил данного принципа:

• переходить от изучения того, что близко, к тому, что далеко;

• переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для детского возраста и уровня подготовленности учеников учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивации учения, ослабление волевых усилий и, как следствие, падение работоспособности школьников. Однако излишнее упрощение учебного материала, системы заданий по определенному разделу программы приводит к снижению интереса детей к учению, искусственно тормозит развитие учащихся. Данное утверждение экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

В.В. Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе следует начинать не с простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов и частей, а со структуры, целого. Детям вполне по силам изучать сразу более сложный материал при умело организованной и методически грамотной помощи учителя.

Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Однако он не противоречит общему дидактическому принципу доступности, поскольку автор предлагает обучать детей в «зоне ближайшего развития» (по терминологии Л.С. Выготского), то есть на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Завышение требований, предъявляемых к учащимся, может привести к абсолютному отказу их от выполнения любых заданий и упражнений, а, напротив, занижение зоны ближайшего развития - к пассивности и апатии в учебно-воспитательном процессе.

Таким образом, трудности, с которыми сталкиваются школьники в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от его методического структурирования, и от характера деятельности учащихся на уроке, и от применяемых педагогом методов обучения.

7. Принцип наглядности — один из старейших и важнейших в дидактике. Он означает, что эффективность обучения зависит от целесооб-

разного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Ян Амос Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах учебно-познавательного процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, схемы и т. д.

Т.А. Ильина разделяет все виды наглядности на несколько групп по степени возрастания их абстрактности:

1) естественная наглядность (предметы объективной реальности);

2) экспериментальная наглядность (опыты, эксперименты);

3) объемная наглядность (макеты, фигуры);

4) изобразительная наглядность (картины, рисунки);

5) звуковая наглядность (магнитофон);

6) символическая наглядность (графики, схемы, карты);

7) внутренняя наглядность (образы, создаваемые речью учителя).
Применительно к предмету «развитие речи» принцип наглядности

заключается «в опоре на чувственное познание, в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, в данном случае явлений языка» [153, 128]. «Наглядным» материалом при этом случае служит в первую очередь сам язык - живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, художественные произведения, служащие материалом для наблюдений над языком, для анализа, упражнений. Поэтому в процессе работы над развитием связной устной речи учителями широко используется звуковая, по определению Т.А. Ильиной, или слуховая или зрительно-слуховая, по определению М.Р. Львова, наглядность: магнитофонные записи с образцовой речью (или, напротив, заведомо ошибочно построенной речью), грампластинки, грамотная речь самих учителей и т. д. Тем не менее использование других видов наглядности в работе

по развитию связной речи отнюдь не отрицается и активно применяется в учебно-познавательном процессе. Например, для формирования у учащихся умения грамотно составлять предложения определенного типа на уроке учителя используют различные сюжетные картинки и рисунки, а для обогащения речи детей синонимами и антонимами - натуральные предметы (овощи, фрукты) или макеты, муляжи и т.п.

Однако применение различных видов наглядности в учебно-познавательном процессе всегда должно быть оправданным, то есть в том количестве, которое действительно способствует формированию знаний и умений, развитию мышления и других психических процессов, а ни в коей мере не затмевает этот процесс. Демонстрация и работа с разной наглядностью должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному и словесно-логическому.

8. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении -один из ведущих принципов современной дидактической системы, согласно которому обучение эффективно только тогда, когда ученики сами проявляют познавательную активность, являясь субъектами учебной деятельности и включаясь в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Активности и сознательности учеников в процессе обучения можно добиться при соблюдении следующих условий:

1) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать
мотивы учения, в первую очередь, познавательные интересы;

2) включать учащихся в решение проблемных ситуаций, в проблем
ное обучение;

3) использовать такие методы и приемы обучения, как дидактические
игры, дискуссии и т. п.;

4) стимулировать групповые формы работы на уроке, взаимодейст
вие детей в учебной деятельности.

Реализация данного принципа не только способствует формированию знаний и развитию детей, но и исключает механическое усвоение и отрывочность знаний.

9. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закрепились в
голове учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведе
ния. По данным психологов, запоминание и воспроизведение зависит не
только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного ус
воения требуется сформировать положительное отношение, интерес к изу
чаемому материалу.

Кроме того, прочность приобретаемых знаний, умений и навыков достигается сознательностью усвоения, высокой познавательной активностью учащихся, основательным и своевременным закреплением, ясным пониманием практической применимости усвоенного, четко организованными разнообразными практическими работами, систематическим контролем над результатами обучения.

Принцип прочности в первую очередь связывают со смысловой памятью, на основе которой в обучении усвоенные знания, умения и навыки вводятся в структуру личного опыта школьников.

Критерием прочности знаний, умений и навыков является практика.

10. Принцип рационального сочетания коллективных и индивиду
альных форм и способов учебной работы.

Общеизвестно, что основной формой обучения в современной школе является урок с преобладанием коллективной работы школьников в учебно-познавательном процессе.

Однако в дидактике и различных методиках существует давняя традиция — требование учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка в процессе обучения. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Одним из серьезных недостатков современной школы является крайне слабая ориентированность на формирование и развитие индивидуальности ученика, учет и развитие его разнообразных способностей, дарований и интересов, пробелов в обучении. Причина этого, по-видимому, кроется в существовавшей долгое время жесткой школьной системе с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся до окончания средней школы, преподаванием всех предметов по единым, обязательных для всех учебным планам, преобладанием таких форм и методов обучения, которые практически не оставляли возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальности учеников.

В последнее время положение в системе образования постепенно меняется к лучшему: возникают новые учебные заведения (лицеи, гимназии, частные школы), работа которых направлена на всестороннее развитие личности ребенка, разрабатываются специальные программы для индивидуализации обучения школьников, учителям предоставляется право творческой работы и т. д.

Проблема индивидуального подхода в обучении тесно связана и с проблемой построения в России правового и гуманного общества. В гуманном обществе все его члены должны быть не просто индивидами, а личностями с присущими только им индивидуальными особенностями. Но личностью не рождаются, ею становятся, следовательно, необходимо в каждом человеке воспитывать личность, основываясь на его индивидуальных качествах.

Подводя итог сказанному, отметим, что наиболее оптимальным в процессе обучения, на наш взгляд, является органичное сочетание коллективной учебной деятельности и индивидуальной работы учеников на уроке. Индивидуальная работа как дополнение к коллективной помогает в осуществлении разных задач (развитии познавательной активности и самостоятельности, воспитании общественно-ценных мотивов учения, коллективных отношений, эффективном усвоении знаний, умений и навыков). Коллективная работа строится, с одной стороны, на основе результатов индивидуальной работы учеников, с другой же стороны, является средством подготовки их к успешной индивидуальной работе.

Задача учителя - находить на уроке оптимальное сочетание коллективной (во всех ее формах) и индивидуальной работы учащихся, исходя из воспитательных и дидактических задач урока, содержания изучаемого материала, уровня подготовленности класса и индивидуальной особенности учеников.

Очевидно, что принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика.

Общедидактические принципы выведены из психологии усвоения знаний вообще, следовательно, они верны и для обучения русскому языку в целом и для развития связной речи в частности.

Однако в силу своей обобщенности дидактические принципы допускают и предполагают построение весьма различных конкретных методик не только для разных школьных предметов, но даже и для одного предмета. То есть они, по мнению Л.П. Федоренко, формулируют лишь общие цели обучения, но не способы действия. Таким образом, дидактические принципы отвечают на вопросы «зачем?», «для чего?», «с какой целью?»

надо обучать детей. А на вопрос «как?», «каким образом?» следует вести процесс обучения отвечают частные дидактические методики.

В рамках нашего исследования мы рассмотрим методические принципы обучения русскому языку, разработанные и сформулированные виднейшим лингвистом и методистом Л.П. Федоренко.

//. Методические принципы

Принципы методики обучения языку - это правила практической учебной работы учителя-методиста, вытекающие из закономерностей усвоения речи.

1. Принципы внимания к материи языка

Установив факт зависимости развития речи ученика от натренированности мускулатуры органов речи, учитель должен определить для себя, каким образом следует вести процесс обучения, чтобы обеспечить тренировку органов речи учащихся. То есть педагог обязан заботиться не только о правильности сообщаемых знаний, но и о правильности, «удобозапоми-наемости», по Л.П. Федоренко, речевой формы, в которой эти знания сообщаются. Правильная форма, традиционная норма употребления речевых единиц должна быть усвоена как на слух, в устной речи, так и воспринята и усвоена мускулатурой речевого аппарата, участвующей в речедвижени-ях. Следовательно, чтобы устная речь ребенка была грамотной, логически связанной и структурно правильной, необходимо упражнять его в произнесении образцовых высказываний, предложений, словосочетаний, чтобы их структура была прочно усвоена каждым учеником.

2. Принцип понимания языковых значений

Определив зависимость усвоения речи от развития способности воспринимать единицы языка (морфемы, слова, словосочетания, предложения), учитель определяет для себя способ обучения, при котором дети восприняли бы речь (высказывание) как нечто, содержащее смысл. В курсе русского языка начальной школы ученики узнают о важнейших признаках

основных частей речи и учатся различать эти части речи в контексте, соотносить грамматическую форму с логическим отношением, которое она обозначает, устанавливать точное лексическое значение слова в высказывании и т. д. Однако очень часто в средней школе дети не могут определить нужные части речи, синтаксические конструкции и грамматические категории, если они фонетически, семантически или по формальным признакам похожи друг на друга. Значит, именно различению и выделению данных языковых явлений должно быть уделено самое серьезное внимание в процессе обучения языку.

Для реализации указанного принципа можно практиковать выделение на слух заданных частей речи, словосочетаний, предложений разных видов, выборочные диктанты (слуховые) на определение омофонов и т. д. В процессе подобных упражнений дети учатся дифференцировать различные языковые явления, разграничивать их, выделять в речевом потоке нужные для данного случая слова, их формы, члены предложения, синтаксические конструкции, с тем, «чтобы сделать их объектом детального изучения» [201, 17].

3. Принцип оценки выразительности речи

Констатировав факт зависимости развития речи от усвоения эмоциональных и других средств выразительности речи, учитель намечает пути работы для обеспечения развития стилистических навыков у учащихся.

Усваивая различные разделы родного языка (фонетику, лексику, грамматику), дети овладевают и выразительными средствами речи, что помогает им в познании внутреннего мира человека и его отношений с окружающей средой. В свою очередь, понимание эмоционального состояния людей способствует более глубокому усвоению языка.

В соответствии с данным принципом учитель выбирает соответствующий дидактический материал, методы и приемы обучения, устанавливает межпредметные связи в обучении между уроками русского языка и

литературы, использует на уроках образцы выразительной речи, раскрывает различные способы и средства выразительности речи.

4. Принцип развития чувства языка

Согласно исследованиям Л.П. Федоренко, развитие речи зависит от интенсивности запоминания нормы (традиции) сочетания единиц языка в потоке речи. «Безотчетное, неосознанное умение следовать традиции употребления единиц языка в речи» это и есть, по словам Л.П. Федоренко, чувство языка или «языковое чутье» [275, 2].

Оно приобретается путем подражания говорящим, путем запоминания речи, звучащей в окружающей среде.

Общеизвестным является тот факт, что дети младшего дошкольного возраста понимают не только знакомые им слова, но и совершенно неизвестные с похожей морфемной структурой, и к моменту прихода в первый класс имеют определенный запас слов и грамматических конструкций.

Поэтому крайне важно так организовать речевую среду в школе, чтобы она обладала оптимальным развивающим потенциалом, то есть шире использовать наблюдения над грамматическим строем языка, применять дидактический материал, основанный на сопоставлении уже известных грамматических форм с незнакомыми, активно внедрять операции анализа и синтеза языковых явлений в процесс обучения. Причем данная работа будет тем эффективнее, если проводить ее не только на уроках русского языка и развития речи, но и на всех других предметных уроках.

5. Принцип координации устной и письменной речи

Как нами было отмечено выше, устная и письменная речь являются разновидностями одного явления, причем устная речь является первичной, а письменная вторичной, производной от нее. Данное утверждение подтверждается как исторически, так и онтогенетически: ребенок сначала усваивает звуковую систему устной речи, и только потом учится графически ее фиксировать. По словам профессора Н.С. Рождественского, « пись-

менная речь для ребенка - это второй этап в овладении речью вообще» [224, 38].

Из сказанного следует, что обучение письменной речи необходимо проводить на основе сопоставления ее с устной речью, тем более что «пишущая рука начинает работать тем легче, чем точнее ее движения скоординированы с речедвижениями речевого аппарата» [201, 27].

В соответствии с этим принципом Л.П. Федоренко предлагает выбирать особый дидактический материал — записи на печатной основе, скоординированные с записями звучащей речи на звукозаписывающих устройствах, методы и приемы обучения, предполагающей сопоставления речи записанной и произносимой, организацию обучения, обеспечивающую усвоение устной речи раньше письменной [201, 27].

6. Принцип убыстрения темпа обучения

Данный принцип определяет обучение не только русскому языку, но и всем другим предметам школьной программы. Чем лучше учащиеся осваивают родной язык как операционное средство и чем больше развита их собственная речь, тем лучше они усваивают новую речевую информацию и соответственно - «язык науки», по определению Л.П. Федоренко, то есть язык всех школьных предметов. Поэтому, по сути, указанный принцип можно справедливо отнести к принципам общей дидактики.

Применительно к обучению русскому языку, и в частности к развитию связной устной речи, данный принцип предполагает следующее. Для наиболее оптимальной организации учебного процесса необходимо, чтобы он был направлен, в первую очередь, на всестороннее развитие детей. Общеизвестен тот факт, что действующая программа по русскому языку для начальной школы построена «по спирали»: наиболее важные темы изучаются в каждом классе с первого по четвертый, причем приемы работы и дидактический материал часто дублируются из класса в класс. Следовательно, для реализации указанного выше принципа необходимо предъяв-

лять детям более старшего класса более глубокое и широкое определение терминов, новый, более сложный дидактический материал по данной теме, усложненные типы заданий, упражнений, увеличение самостоятельности учащихся в работе над материалом и т. д.

Анализируя содержание принципа убыстрения темпа обучения, можно сделать вывод о том, что он основывается не только на соответствующей закономерности усвоения родной речи, разработанной Л.П. Федо-ренко, но и на учении Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, то есть об ориентации учебно-познавателы-юго процесса на такой уровень, которого может достичь каждый ребенок под руководством взрослого. Кроме того, содержание данного принципа тесно переплетается с принципом обучения на высоком уровне трудности, сформулированным Л.В. Зан-ковым и рассмотренным нами ранее.

Итак, подводя итог сказанному, следует отметить, что для оптимизации учебно-познавательного процесса в целом и развития связной речи в частности необходимо использование всех перечисленных принципов общей дидактики и методики в их тесной взаимосвязи.

§ 2. Методы и приемы развития связной речи младших школьников

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату.

Методам обучения, от которых зависит успех работы учителя и школы в целом, посвящено много фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных предметов, в том числе и в методике преподавания русского языка. Но, несмотря на это, проблема методов обучения остается достаточно актуальной

гой, могут воплощаться разные методы обучения: беседа может быть эвристической, относиться к частично-поисковому методу, а может носить репродуктивный характер и реализовывать соответствующий метод.

На протяжении истории развития методов обучения наблюдались попытки классификации их по разным основаниям. Рассмотрим различные попытки классификации методов и выделим одну из них, оптимально подходящую для использования в методике развития речи младших школьников и обеспечения эффективности обучающе-познавателы-юго процесса.

/. Классификация по источнику получения знаний (Б.П. Есипов, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант).

1. Словесные:

• объяснение;

• рассказ;

• беседа;

• самостоятельная работа с книгой;

2. Наглядные:

• демонстрация предметов;

• опыты;

• работа с картиной;

• наблюдения по заданию учителя:

3. Практические:

• упражнения;

• творческие работы;

• записи,зарисовки.

//. Классификация по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). 1. Репродуктивные:

• объяснительно-иллюстративный (учитель объясняет => ученик вос
принимает);

• репродуктивное воспроизводство (ученик воспроизводит понятое,
действует по образцу);

2. Продуктивные:

• методы проблемного обучения, так называемое проблемное изложе
ние (учитель рассуждает => дети слушают => учитель ставит проблему
и показывает пути ее решения => ученики решают по предложенному
образцу, используя новый материал);

• частично-поисковый или эвристический (учитель ставит проблему, а
ученики сами находят варианты ее решения);

• исследовательский (ученики занимаются решением такой проблемы,
которая до этого никогда не выносилась на обсуждение).

Необходимо заметить, что последний из вышеназванных методов в школе практически не используется.

///. Классификация по логическому пути познания (М.А. Данилов, М.Н. Алексеев).

1. Аналитические.

2. Синтетические.

3. Индуктивные.

4. Дедуктивные.

IV. Классификация по дидактическим задачам (М.А. Данилов).

1. Методы приобретения знаний;

2. Методы формирования навыков и умений;

3. Методы применения знаний;

4. Методы творческой деятельности;

5. Методы закрепления знаний;

6. Методы проверки знаний, умений и навыков.

V. Классификация по дидактическим целям урока, и используемым
средствам обучения (Т.А. Ильина).

1. Метод сообщения новых знаний:

- объяснение

- рассказ

- школьная лекция

2. Методы приобретения новых знаний; их закрепления и выработки
умений и навыков:

- беседа

- дискуссия

- эксперимент

- самостоятельная работа с учебником и т.д.

- игра

- упражнения

3. Методы работы с техническими средствами обучения.

Проблемное и программированное обучение, а также самостоятельную работу школьников автор рассматривает отдельно.

VI. Классификация на основе целостного деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский).

1. Методы организации и самоорганизации учебно-познавательной дея
тельности:

- перцептивные: • словесные

• наглядные

• практические

-логические • индуктивные

• дедуктивные

• аналитические

• синтетические

- гностические: • объяснительно-репродуктивные

• информационно-поисковые

- методы управления и самоуправления познавательной деятельно
стью учащихся.

2. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности:

- методы стимулирования интереса к учению:

• формирование познавательного интереса;

• познавательные игры;

• учебные дискуссии;

• создание ситуации успеха;

- методы стимулирования долга учения:

• предъявление учебных требований;

• поощрение и порицание; 3. Методы контроля и самоконтроля в обучении:

- методы устного контроля;

- методы письменного контроля

- методы лабораторно-практического контроля;

Анализируя данную классификацию методов обучения, можно сделать вывод: 10.К. Бабанский попытался объединить существующие в педагогике многочисленные методы обучения в одну большую группу методов организации и осуществления учебной деятельности на основе комплексной структуры познания. Данная классификация до сих пор считается одной из самых удачных и используется многими методистами в своей работе.

Вслед за Ю.К. Бабанским еще одну попытку классифицировать все многообразие методов обучения предпринял Б.Т. Лихачев, который предложил свои критерии для классификации методов обучения, образующие целостную систему.

1. Классификация по соответствию методов обучения логике общест
венно-исторического познания:

- методы организации наблюдения;

- методы обобщающей теоретической обработки фактических данных;

- методы практической проверки правильности выводов и обобщений.

2. Классификация по соответствию методов обучения специфике изу
чаемого материала и форм мышления:

- методы научного познания действительности;

- методы освоения искусства;

- методы практического применения знаний.

3. Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии
психических процессов:

- методы организации восприятия;

- методы развития мышления, эмоций, памяти, воображения, речи.

4. Классификация методов обучения по их соответствию возрастным
особенностям детей:

- методы наглядного обучения;

- методы эмпирико-аналитического обучения;

- методы абстрактно-наглядного обучения.

5. Классификация методов обучения по способам передачи и получения
информации:

- вербальные;

- визуальные;

- машинные;

- ситуативно-игровые;

- самостоятельные;

- исследовательские.

6. Классификация методов обучения по степени эффективности их
идейно-воспитательного воздействия:

-методы активного и эффективного идеологического воздействия (словесные и наглядные);

-методы практического научения (творческие работы, игровые ситуации и упражнения).

7. Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-
познавательного процесса:

-методы этапа восприятия, первоначального усвоения (рассказ, объяснение, лекция, беседа, иллюстрация, демонстрация, самостоятельная работа);

- методы этапа усвоения — воспроизведения:

• методы собственно воспроизведения (проблемная и игровая си
туация, учебная дискуссия, эксперимент);

• методы закрепления (упражнения, взаимообучение);

• методы диагностики и получения обратной информации (опрос,
контрольные работы, зачеты, экзамены);

- методы этапа учебно-творческого выражения:

• учебно-творческие (самостоятельный поиск, художественное ис
полнительство);

• учебно-критические (критический анализ результатов учебной
деятельности, обучающее рецензирование).

Наиболее исчерпывающей и эффективной Б.Т. Лихачев считает последнюю классификацию по основным этапам обучающе-познавательного процесса, так как она «в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов» [147,446].

Таким образом, с 1960 года в дидактике идет постоянная дискуссия о том, какая классификация методов обучения является наиболее правильной и эффективной. Однако мы считаем, что подобная дискуссия для начальной школы не является столь же существенной, как для среднего и старшего звена, поскольку применительно к младшим школьникам можно лишь условно говорить об исследовательских, поисковых, программированных методах обучения, лекциях, лабораторных занятиях, экзаменах и т.п. В начальных классах, как правило, не существует отдельного урока объяснения нового материала, уроки чаще всего являются комбинированными: одна и та же тема объясняется на ряде уроков, поэтапно, занимая только часть урока, но дидактические задачи к каждому уроку ставятся разные и источники получения знаний так же существенно различаются. Поэтому для нашего экспериментального исследования мы использовали в качестве основной классификацию методов обучения, а в частности, развития связной устной речи учащихся, сформированную Л.П. Федоренко.

Классификация по источнику получения знаний'.

1. Теоретические.

2. Практические.

3. Теоретико-практические.

Теоретические методы -это методы изучения науки о языке (грамматики, лексики, фонетики, стилистики, орфографии) — беседа, сообщение учителя (рассказ), чтение учебника.

Данные методы, по словам Л.П. Федоренко, облегчают учащимся усвоение понятий науки о языке, о функционировании компонентов языка в речи. Усваивая необходимые научные понятия, школьники одновременно тренируют свое логическое мышление, учатся мыслить правильно. Получив мыслительные навыки, которые даются человеку спонтанно благодаря усвоению родной речи, учащиеся укрепляют эти навыки в процессе изучения русского языка. Для усвоения научных лингвистических понятий детям необходимо овладеть элементарными мыслительными операциями -анализом, синтезом, систематизацией, индукцией, дедукцией. Задача учителя - научить школьников совершению данных операций, поскольку в результате учащиеся не только развивают свое логическое мышление, но и выводят необходимые понятия, суждения и умозаключения.

Существуют многочисленные приемы конкретного решения того или иного метода. Однако наиболее эффектными являются лишь те приемы обучения, которые, как утверждает Л.П. Федоренко, «имитируют естественный процесс усвоения речи, то есть исходят из принципов методики» [275,40].

Таким образом, исходя из сказанного, методы теоретического изучения языка в первую очередь должны опираться на принципы осознания языковых значений и их дифференциацию.

Выбор методов и приемов изучения теории языка зависит от характера языкового материала, возраста учащихся, уровня подготовки класса и самого учителя.

Практические методы -это методы обучения речи, которые используются для интенсификации обогащения речи учащихся в живом речевом общении. Они базируются на подражании слышимой образцовой речи и

имитируют естественный процесс ее усвоения. Данные методы, по словам Л.П. Федоренко, обеспечивают высокий развивающий потенциал искусственной речевой среды. К ним относятся следующие методы: повествование по образцу, описание по образцу, рассуждение по образцу, редактирование готовых высказываний, распространение предложений по образцу, подготовка пересказов, обучение работе со справочной литературой и т.д.

Методы практического обучения речи основываются на методическом принципе развития чувства языка, то есть усвоение детьми определенных норм происходит на интуитивном уровне, а не путем заучивания каких-либо правил.

Теоретико-практические методы обучения представляют собой различные практические задачи (или упражнения), направленные на осмысление теоретических положений науки о языке на языковых примерах и запоминание этих примеров в качестве образцов. Только таким способом знания прочно закрепляются в памяти учащихся и затем активно применяются как на уроках, так и в повседневной жизни.

Данная группа методов включает в себя различные виды грамматического разбора слов и предложений, грамматического конструирования, составления схем и таблиц, стилистический разбор высказываний, создание собственных высказываний и т.д.

Методы теоретико-практического обучения речи опираются на принцип внимания к материи языка и физического развития органов речи и принцип развития чувства языка.

Видный методист в области развития речи учащихся М.Р. Львов, исходя из основных закономерностей усвоения речи детьми, выделяет следующие методы развития связной речи:

/. Имитационный (обучение по образцам).

Данный метод требует познавательной активности учащихся в процессе обучения, осуществления поисковой деятельности, аналитико-

синтетической работы и т.д. Дети должны подражать звучащим образцовым высказываниям, но не заучивать их наизусть. Даже в подражании должен присутствовать элемент творчества.

Одним из примеров применения данного метода на уроках развития речи может служить устное высказывание детей на определенную тему по аналогии с только что услышанным образцовым высказыванием с несколько видоизмененной тематикой.

2. Коммуникативный (обучение в процессе общения)

Этот метод может быть реализован только при наличии четырех условий:

- наличие речевой ситуации (естественной или искусственной), побуж
дающей ученика к собственным высказываниям;

- наличие у учеников необходимого языкового материала для создания
высказываний;

- свободное владение учащимися языковыми средствами применитель
но к задачам высказывания;

- мотивированность высказывания.

В качестве примера данного метода можно привести свободные творческие высказывания детей в процессе общения.

3. Метод конструирования текста

На основе усваиваемого теоретического минимума речеведческих знаний о тексте, учащиеся должны осознанно строить свое высказывание [150,42].

Сопоставив классификации методов и приемов развития речи Л.П. Фе-доренко и М.Р. Львова, нетрудно заметить, что, по существу, они выделяют одни и те же критерии для разграничения всех существующих методов:

Критерии	ЛИ. Федоре! iko	М.Р. Львов
1. Теоретическая основа	теоретические	методы конструи ровани я текста
2. Подражание слышимой образцовой речи	практические	имитационные
3. Творческая переработка полученных знаний	теоретико-практические	коммуникативные

Проблемный подход в обучении. Рассмотрев принципиальные и методологические основы процесса обучения в целом и развития связной речи в частности, необходимо подробнее остановиться на таком важном вопросе, как проблемное обучение, или проблемный подход в обучении. В проблемном обучении нашли свое отражение идеи сознательности усвоения знаний и идея развивающего обучения.

Согласно авторам концепции развивающего обучения (В.В. Давыдову, Д.Б. Эльконину, Л.В. Занкову) систематизирующей задачей начального обучения русскому языку является задача формирования учебной деятельности учащихся. Следовательно, все остальные задачи курса (формирование навыков письма и чтения, развитие связной речи, усвоение лингвистических понятий и т.п.) решаются в связи и на основе формирования учебной деятельности. Именно условиями и закономерностями этого процесса определяются содержание и логика развертывания учебного материала в программе развивающего обучения.

Формирование учебной деятельности предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения действий с изучаемым объектом. Предметное действие, на базе которого предполагается сформировать учебную деятельность, должно отвечать трем основным требованиям: во-первых, быть относительно новым для учащихся, практически не освоенным ими; во-вторых, оно должно опираться на принцип, который может быть выявлен и проанализирован в общем виде на начальных этапах обучения языку; в-третьих, этот принцип должен развертываться в систему понятий, выявление и усвоение которой позволило бы учащимся самостоятельно конструировать способы решения широкого круга познавательных и практических задач.

Для решения проблемы развития речи школьников необходимо учитывать то, что речь функционирует и развивается в неразрывном единстве с конкретными видами их деятельности: игровой, трудовой, художествен-

ной и т.д. В условиях развивающего обучения важнейшие изменения в речи связаны со становлением учебной деятельности. Ее коллективно-распределенный характер ставит ученика перед необходимостью обсудить ее цели и задачи, способы и средства их решения, оценить полученные результаты, то есть порождает содержательные мотивы общения. Вместе с тем более глубокое осознание языковых значений и средств их выражения способствует интенсивному развитию чувства языка, которое становится одним из существенных факторов развития речи.

Итак, развитие речи является особой задачей развивающего обучения. Решение этой задачи предполагает овладение рядом умений - как общеречевых, так и специфических для того или иного вида речи.

Формирование же подобных умений, согласно идее развивающего обучения, должно происходить при активном и сознательном участии младших школьников в процессе обучения.

Поиски путей активизации познавательной деятельности учащихся привели многих видных дидактов к идее проблемного обучения.

Польский ученый В. Оконь под проблемным обучением понимал «совокупность таких действий, как

• организация проблемных ситуаций,

• формирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами уче
ники),

• оказание ученикам необходимой помощи в решении этих проблем,

• проверка этих решений, руководство процессом систематизации и за
крепления приобретенных знаний» [182, 68].

По мнению М.И. Махмутова, «в основе проблемного обучения лежит учебная проблема, сущностью которой является диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно» [163, 51].

Некоторые ученые рассматривают проблемное обучение как дидактический принцип (Г.Н. Приступа) или метод обучения (Л.П. Федоренко). Однако, на наш взгляд, при проблемном обучении могут быть использованы почти все методы, которые существовали и существуют в практике обучения. И.Я. Лернер, один из наиболее активных исследователей в области проблемного обучения, убедительно говорит о том, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни преобладающим принципом, ни единственной системой обучения. Если бы школа встала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории. Проблемное обучение строится в зависимости оттого, насколько это допускает учебный материал» [144, 51].

Данное утверждение особенно важно иметь в виду учителю начальных классов, где содержание программного материала далеко не всегда допускает проблемный подход к его изучению, а возраст, жизненный опыт и запас знаний учащихся значительно ограничивает их возможности для самостоятельного познавательного поиска.

Таким образом, видимо, следует согласиться с Н. Дайри в том, что нужно говорить не о принципе или методе проблемного обучения, а всего лишь о «проблемыости в обучении» [260, 125].

Однако нерешенным остается вопрос: в какой же мере идеи проблемного обучения могут быть применены в практике начального обучения русскому языку (в том числе и в развитии связной устной речи учащихся).

Для ответа на этот вопрос рассмотрим возможные виды проблемного обучения, его уровни и структуру.

Г.Н. Приступа основными компонентами проблемного обучения считает следующие:

1. Создание проблемной ситуации.

2. Формулирование проблемы.

3. Выдвижение гипотезы.

4. Решение проблемы.

5. Проверка правильности решений.

М.Н. Скаткин выделяет три основных вида проблемного обучения: /. Проблемное изложение знаний.

Учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но и, рассуждая вслух, ставит проблему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изло.жения знаний.

В этом случае учитель ставит перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения предлагает ученикам вопросы, которые требуют от них включаться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.

3. Исследовательский метод обучения.

«Осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположения (гипотезы), обдумывают способ их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, доказывают, делают выводы» [244, 132].

М.Н. Скаткин указывает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное развитие детей «достигает такого уровня, когда они в состоянии осуществлять самостоятельно все этапы поисковой деятельности — от начала до конца в их логической последовательности» [244, 132]

М.И. Махмутов указывает на 5 уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения:

I уровень. Проблемная ситуация возникает независимо от мето
дов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему,
трудность проблемы преодолевается объяснением учителя.

II уровень. Преднамеренное создание учителем проблемной си
туации, однако формулировка и решение проблемной ситуации все-таки
остается его прерогативой, ученики только усваивают логику проблемного
мышления учителя.

JTJ уровень . Создание учителем проблемной ситуации, указание ученикам на возникшую проблему и вовлечение их в совместный поиск путей ее решения.

IV уровень. Самостоятельное решение учениками сформулиро
ванной учителем проблемы.

V уровень . Самостоятельная формулировка проблемы учениками,
самостоятельный поиск путей ее решения, проверка, выводы и обобщения.

Уровни проблемности, указанные М.И. Махмутозым, и виды проблемного обучения, о которых пишет М.Н. Скаткин, отмечаются главным образом степенью самостоятельности мыслительной деятельности учеников, что в свою очередь зависит от возрастных познавательных возможностей и степени подготовленности учащихся.

Исследования психологов, дидактов и практика обучения свидетельствуют о том, что возрастные особенности школьников не являются чем-то предопределенным, что под влиянием правильно организованного обучения мышление детей может развиваться быстрее и полнее. Однако совсем не учитывать возрастные познавательные особенности младших школьников тоже нельзя, так как в противном случае компрометируется сама идея развивающего обучения: не достигается ни высокий уровень развития детей, ни прочное и осознанное овладение ими знаниями, умениями и навыками.

Развитие мышления и формирование интеллектуальных умений младших школьников требует хорошо организованного и целенаправленного руководства учителя учебным трудом детей. Следовательно, наибольшее применение в условиях начальных классов может получить проблемное изложение знаний и привлечение учеников к познавательному поиску на отдельных этапах изложения знаний. По словам И.Я. Лернера, «основная масса знаний и умений передается учащимся не проблемным путем, но применять усвоенные знания и умения ученик должен научиться творчески, и их применение поэтому неизбежно строится проблемно» [144,52].

Такой подход к проблемности обучения в начальных классах весьма реалистичен. Он позволяет учителю при его осуществлении широко использовать хорошо известные ему методы и приемы обучения (беседа, анализ, синтез). Следовательно, нельзя противопоставлять проблемное обучение всем иным путям эффективного обучения.

Подход к проблемному обучению как к универсальному дидактическому направлению, на практике приводит к ряду ошибок.

Во-первых, это неправомерное стремление некоторых учителей обязательно начинать каждый урок созданием проблемных ситуаций.

Однако существует много уроков, в содержании которых нет явных проблем. Попытки ставить перед учениками «проблемы» на таких уроках ведут лишь к надуманным «увязкам».

Во-вторых, - постановка в качестве проблемы урока вопроса, ответ на который уже известен ученикам.

Проблемная ситуация в этом случае становится нарочитой, искусственной, она не побуждает детей к познавательному поиску.

В-третьих, - постановка на уроках проблем, не вытекающих непосредственно из содержания урока.

В этом случае отсутствует целенаправленный познавательный поиск с целью осознанного усвоения изучаемого материала. Ставить перед учащимися познавательные проблемы правомерно лишь тогда, когда для их решения дети располагают необходимыми знаниями или опытом.

В-четвертых, - использование проблемного подхода преимущественно на уроках объяснения нового материала.

Между тем наиболее существенным недостатком младших школьников является их неумение применять усвоенные знания в различных вариативных ситуациях. Поэтому создание проблемных ситуаций может оказаться наиболее продуктивным прежде всего при обучении применению знаний.

В-пятых, - создание проблемных ситуаций в основном словесными методами, а не путем анализа наблюдений и опытов.

Итак, проблемное обучение, несомненно, может быть одним из важных направлений совершенствования учебного процесса, так как оно «способствует целенаправленности познавательной деятельности детей, придает творческий характер их учебному труду и в конечном счете создает благоприятные условия для успешного обучения и развития интеллекта учащихся. Однако чтобы полностью реализовать эти возможности проблемного обучения, надо устранить вышеперечисленные недостатки в его практическом осуществлении» [260, 133]

Таким образом, осуществление развивающего обучения не только не требует отказа от общепринятых принципов обучения, от сложившейся в многолетней практике школы системы методов обучения, а предполагает их совершенствование и развитие с учетом современных научных воззрений.

§ 3. Система работы по развитию связной устной речи учащихся

В современной методической литературе слово «система» употребляется в нескольких значениях.

1. Слово «система» используется, когда речь идет о систематизации
знаний учащихся. Группируя факты, устанавливая отношения между
понятиями, рассматривая различные подходы к одному и тому же
явлению, ученики осознают логику в структуре изученной темы и
предмета в целом, что помогает им овладеть системой понятий дан
ной науки.

Таким образом, в данном случае термины «систематизация знаний» и «система обучения» не являются тождественными.

2. Под системой понимается систематичность в обучении, которая
вместе с последовательностью рассматривается в дидактике как один
из ее основных принципов. Следуя принципу систематичности, уче
ников ведут от более простого к более сложному таким образом,
чтобы каждое последующее знание было подготовлено предыдущим.
Следовательно, системность в обучении - это всего лишь необходи
мое условие усвоения школьниками системы учебного предмета, прин
цип, лежащий в основе процесса обучения.

3. Слово «система» входит в состав таких выражений как «система
работы над безударным гласным корня» или «система работы по
развитию связной устной речи» и т. п. Являются ли данные понятия
системой в научном контексте? И не являются ли они более узкими
понятиями, нежели понятие «система обучения»?

Т.А. Ладыженская, скрупулезно изучавшая вопрос о системе обучения в целом и о системе развития связной речи в частности, предлагает следующее определение системы развития связной речи: «это методическая система, в которой реализуется дидактический принцип систематич-

ма Б) как элемент системы 4. Для создания системы развития навыков связной устной речи (системы а) необходимо прежде всего разработать систему развития навыков связной речи вообще (система 4), то есть выделить ее основные элементы, определить взаимосвязь этих элементов и принципы построения рассматриваемой системы.

Для того чтобы понять, что же представляет собой связная устная речь как системный объект, рассмотрим ее основные элементы:

• задачи развития связной устной речи;

• методы и приемы развития связной устной речи;

• принципы развития связной устной речи;

• содержание работы по развитию связной устной речи.

Задачи развития связной устной речи учащихся. Согласно утверждениям признанных методистов в области развития речи, речь — это основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. «Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная речь ученика - показатель его умственного развития» [194, 5].

Т.Г. Рамзаева в объяснительной записке к программе по русскому языку для 1-4 классов основной задачей обучения родному языку считает «развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления и формированием школьника как личности» [208, 1 13].

Конкретизируя эту задачу, она говорит о том, что учащиеся должны овладеть речевой деятельностью в разных формах (чтение, письмо, говорение, слушание), чему способствует, помимо всего прочего, обогащение и уточнение их словаря. В итоге, к концу четвертого класса дети должны научиться свободно высказываться на любую предложенную тему.

100

М.Р. Львов в пособии «Методика развития речи младших школьников» сформулировал следующие задачи, стоящие перед учителем в области развития связной речи:

1. Обеспечение хорошей речевой (языковой) среды для учащихся: вос
приятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио и т.д.

2. Обеспечение создания речевых ситуаций, определяющих мотивацию
собственной речи учащихся; развитие их интересов, потребностей и
возможностей самостоятельной речи, то есть обеспечение речевой
практики для учащихся.

3. Обеспечение правильного усвоения учащимися достаточного лексиче
ского запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, ло
гических связей; активизация употребления слов, образования форм,
построения конструкций; обеспечение формирования конкретных уме
ний в области развития речи.

4. Осуществление постоянной специальной работы по развитию речи на
всех пяти уровнях (произносительном, словарном, морфологическом,
синтаксическом и уровне связной речи), связывая ее с уроками грамма
тики, чтения и т. д.

5. Создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи, за
выполнение требований к хорошей речи.

Последнюю задачу необходимо конкретизировать, указав ряд общих требований к хорошей речи, разработанных Н.С. Рождественским и М.Р. Львовым:

- содержательность (ясное представление говорящего о предмете
речевого высказывания);

- логичность (последовательность, четкость построения высказы
вания);

- правильность (соответствие нормам литературного языка);

- ясность (доступность для понимания другими людьми);

101

- чистота (отсутствие «паразитических слов»);

- точность (соответствие способа оформления высказывания его
содержанию);

- выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность вы
сказывания);

- богатство (относительное) языковых средств, их разнообразие.

Т.А. Ладыженская сформулировала конкретные задачи развития связной устной речи, также опираясь на вышеуказанные требования. Эти задачи звучат следующим образом: «школа должна вооружить учащихся умением говорить свободно (именно говорить, а не читать по бумажке), правильно (с точки зрения норм устной формы литературного языка) и достаточно выразительно» [127, 243].

Кроме того, в методической литературе указывается целый ряд частных задач в области развития связной речи младших школьников, среди которых можно выделить следующие:

1. Развитие грамматического строя речевого высказывания.

2. Обогащение речи детей сложными предложениями, что способству
ет совершенствованию устной монологической речи, преодолению влия
ния конструкций разговорной речи на построение связного развернутого
высказывания, усвоению литературных норм родного языка.

3. Работа над смысловой стороной слова, в результате которой значи
тельно снижается количество речевых недостатков: перерывов, пауз, «спо
тыкания» при ответе и т. п.

4. Работа над интонационной стороной связной устной речи.

5. Работа над логическим ударением в предложении, которая тесно свя
зана с формированием представлений учащихся о словесной структуре
предложений.

Таким образом, подводя итог сказанному, отметим, что частных задач в области развития связной устной речи можно указывать достаточно

102

много; каждый ученый, методист, учитель-практик ставит перед собой конкретные задачи в зависимости от того, какой результат он хочет получить. Однако, на наш взгляд, все они подчинены главной цели: научить каждого ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить устные монологические высказывания в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к нему речь.

Содержание работы по развитию связной устной речи. В содержание данной работы входят следующие элементы: знания, умения и навыки. Таким образом, каждый учитель должен знать, каким умениям нужно учить школьников, чтобы они в итоге овладели сложным умением связно излагать свои мысли в устной речи. Рассмотрим каждый из названных элементов.

Знания. Теоретические знания, усваиваемые учениками в процессе работы по развитию связной речи, - это главным образом знания о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к высказыванию и т. д. Специфика этих знаний состоит в их направленности на овладение коммуникативными умениями.

Кроме того, ученики усваивают фактический языковой материал, социальные идеи и оценочные знания об отношении к различным явлениям жизни и к людям, так как анализируют и создают высказывания, в которых отражены эти идеи и знания; методы науки как приемы учебной деятельности (например, методы анализа высказывания) и, наконец, определенные понятия.

Вопрос о минимуме теоретических речеведческих знаний, о характере и специфике этих знаний относится к числу наименее разработанных в области методики развития речи. Содержание данных знаний усваивается учащимися в большинстве случаев практически, без заучивания их определений. Мы в нашем исследовании сделаем попытку предложить мини-

103

мальный объем теоретических понятий из области развития связной устной речи, необходимых для формирования у учеников умения строить собственные устные высказывания, а также укажем причины, по которым такое введение терминологии уже в начальных классах является оправданным. Об этом будет сказано далее, в третьем параграфе третьей главы «Критерии отбора и виды дидактического материала, используемого в эксперименте».

Умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся, имеют свои особенности: с их помощью учащиеся осваивают опыт творческой деятельности по созданию высказывания. Создавая речевое произведение, ученики используют усвоенные ранее способы речевой деятельности применительно к предложенной учителем теме высказывания, к данной или поставленной самостоятельно речевой задаче (убедить в чем-то слушателей, передать определенную информацию, вызвать сочувствие и т.д.). В этом случае осуществляется перенос знаний и умений в новые обстоятельства, что является одной из черт учебной творческой деятельности.

Если же ученик сам определяет тему высказывания, или вычленяет ее из заданной общей ( например, из темы « Весеннее пробуждение природы» выделяет для своего высказывания тему «Скворцы прилетели»), или находит свой подход к решению предложенной темы, значит, он способен видеть новую проблему в знакомой ситуации, способен, комбинируя известные способы деятельности, находить разные решения поставленной задачи и осуществлять свой подход к ее решению. Это также признаки творческой деятельности, которые, естественно, проявляются по-разному, в разных сочетаниях, что и характеризует степень творческой самостоятельности учащихся.

Рассматриваемые нами умения и навыки носят преимущественно интеллектуальный характер, так как они связаны с овладением способами ре-

104

чевой деятельности. При этом коммуникативные умения (умения создавать высказывание) опираются на речевые навыки (произносительные, словоупотребительные, навыки согласования и управления слов), но сами не автоматизируются, так как включают в себя элементы творчества. Следовательно, уместно и правильно говорить о формировании коммуникативных умений в области развития связной устной речи, но никак не о коммуникативных навыках.

Немаловажным и актуальным в теории обучения устной речи в настоящее время считается вопрос о необходимом минимуме умений, которые должны лежать в основе системы развития связной устной речи учащихся.

Т.А. Ладыженская справедливо отмечает, что современные программы по русскому языку в начальных классах (раздел «Связная речь») не содержат перечня необходимых коммуникативно-речевых умений. «В лингвистической литературе, посвященной проблеме культуры речи, — пишет она, - ставится вопрос о качествах хорошей речи или о требованиях, которым она должна удовлетворять. Однако эти требования не могут рассматриваться как элементы содержания в работе по формированию умений строить связные высказывания. Дело в том, что содержательной, логичной, ясной и правильной речи нельзя учить сегодня или завтра или на каком-либо специальном уроке - этому учит все преподавание языка и литературы в школе... Кроме того, содержание обучения связной речи не может свестись к разъяснению качеств хорошей речи, т. к. последние лишь помогают конкретизировать задачи работы по формированию умений в области связной устной речи» [127, 59].

В связи с этим Т.А. Ладыженской разработаны и сформулированы семь основных коммуникативных умений, которые и составляют содержание работы по развитию связной речи школьников:

1. Умение раскрывать тему высказывания.

2. Умение раскрывать основную мысль высказывания.

105

3. Умение собирать материал к высказыванию.

4. Умение систематизировать собранный к высказыванию материал.

5. Умение совершенствовать написанное (для письменной речи)

6. Умение строить высказывание в определенной композиционной
форме.

7. Умение выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм ли
тературного языка), точно, ясно и по возможности ярко [127, 62].

Формирование указанных умений, по мнению автора, «должно помочь пишущему или говорящему донести свой замысел, создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. Так, содержательность высказывания зависит от того, насколько ученик смог раскрыть тему и собрать нужный материал; логичность высказывания определяется в конечном итоге умением систематизировать собранный материал; убедительность, краткость и ясность высказывания предполагают умение раскрывать тему и основную мысль» [127, 62].

Умения, которыми должен овладеть школьник, создавая собственные высказывания, соотносятся автором с тремя основными этапами:

- процессом подготовки к сочинению;

- процессом непосредственной работы над текстом;

- процессом совершенствования написанного.

По сути, данная группа умений, предложенных Т.А. Ладыженской в качестве основы работы по развитию связной речи учащихся, в большей степени относится к письменной речи.

В.И. Капинос и Н.Н. Сергеева, взяв за основу коммуникативные умения в области развития связной речи, разработанные Т.А. Ладыженской, рассматривают их в соотношении с основными этапами речевой деятельности, поскольку базируются указанные умения на коммуникативно-деятелы-юстном подходе к процессу порождения высказывания.

106

Табл и ца

Фазы речевой деятел ьпости	Коммуникативные умения
Ориентировка	Умение определять объем содержания и границы текста в соответствии с темой сочинения. Умение подчинять сочинение одной мысли.
Планирование	Умение собирать материал для сочинения. Умение систематизировать собранный материал, отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении.
Реализация	Умение строить высказывание в определенной композиционной последовательности. Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературной нормы.
Контроль	Умение совершенствовать написанное.

Итак, рассмотренная выше система коммуникативных умений является логически обоснованной как со стороны психолингвистики, так и со стороны методики развития связной речи. Однако, на наш взгляд, здесь не учитывается следующий момент. Общеизвестно, что речевая деятельность школьников представляет собой процесс порождения высказывания одним субъектом общения и адекватного восприятия информации другим. Но в данной системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения. В ней отсутствует то звено, которое связывает речевую деятельность с коммуникативной деятельностью автора высказывания. Таким необходимым звеном М.С. Соловейчик считает моделирование специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом и вычленением коммуникативных задач. Об этом пишет и М.Р. Львов, один из ведущих методистов в области развития связной речи: «...должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то» [150, 4]. Данное утверждение нашло свое отражение при определении автором «умений в области связной речи», среди которых особое место занимает умение ставить перед со-

107

бой цель высказывания и определять его коммуникативную задачу. Обращая внимание на связь умений ориентироваться в ситуации общения с умением систематизировать и отбирать накопленный материал, М.Р. Львов указывает на необходимость точного использования оборотов речи, изобразительных средств, словаря.

Исходя из указанных фактов, М.С. Соловейчик разработала свою систему коммуникативных умений, формирование которых происходит в процессе совершенствования всех четырех видов деятельности: говорения, письма, чтения, слушания.

Всю работу по обучению связной речи автор представляет в виде двух взаимосвязанных направлений:

Первое направление предполагает формирование всего комплекса речевых умений, а второе - только специфических речевых умений в области создания и восприятия высказывания. Автор отмечает, что оба эти направления неразрывно связаны между собой, причем первое « опирается на второе, продолжает и замыкает его» [253, 27].

М.С. Соловейчик предлагает в обучении младших школьников созданию собственных высказываний учитывать не только ситуацию общения, но и ориентироваться на психологические особенности адресата. При этом адекватное восприятие высказывания не будет затруднительным, а речевая деятельность станет целенаправленной и коммуникативно оправданной. 1. Умения, необходимые для создания высказывания:

- умение, ориентироваться в ситуации общения;

- умение планировать содержание высказывания;

- умение реализовывать намеченный план;

108

- умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуа
ции общения.

2. Умения, необходимые для восприятия высказывания:

- умение осознавать свою коммуникативную задачу;

- умение предполагать ход развития мыслей по отдельным деталям;

- умение проникать в смысл высказывания;

- умение осуществлять самоконтроль за восприятием речи [252, 7].
Нетрудно заключить, что предложенная классификация речевых

умений структурно организована в соответствии с четырьмя основными этапами речевой деятельности, разработанными А.А. Леонтьевым.

В современной методике проблема формирования речевых умений рассматривается рядом ученых с точки зрения их системности и взаимосвязанности. (Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева и др.).

Рассматривая суть речевых умений, Т.Г. Рамзаева отмечает, что «речевые умения бывают большей или меньшей сложности и находятся в определенной взаимосвязи между собой» [21 7, 69].

Н.А. Пленкин ведущую роль среди всех коммуникативных умений отводит умению раскрывать тему и идею высказывания: «это высшее умение, потому что для раскрытия темы и утверждения идеи требуется обращаться ко всем другим умениям» [193, 14].

Эта точка зрения нашла свое дальнейшее развитие в работах Г.С. Щеголевой, которая выделяет четыре группы речевых умений:

1. Информационно-содержательные, включающие умение получать
информацию для высказывания, умение раскрыть тему и главную мысль.

2. Структурно-композиционные, предполагающие умения правильно
строить текст (высказывание):

- умение выделять части в тексте;

- умение связно и последовательно излагать материал;

109

- умение формулировать вводную и заключительную части текста и др.

3. Умения, связанные с использованием языковых средств, соответст
вующих целям высказывания, его типу и стилю.

4. Умения редактировать текст с целью совершенствования его содер
жания, структуры и речевого оформления [269, 6].

В процессе формирования указанных умений Г.С. Щеголева уделяет внимание следующим связям между ними:

- связь содержательной и операционной сторон формируемого умения;

- связь соподчинения между умениями, выделение ведущих среди них;

- связь между умениями воспринимать, излагать и создавать текст (вы
сказывание).

Данная классификация речевых умений обладает бесспорным научно-методическим достоинством: здесь в единстве рассматривается процесс порождения высказывания и само высказывание как продукт речевой деятельности.

Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход к развитию связной речи младших школьников позволил ученым выделить умения, обеспечивающие восприятие, воспроизведение и создание высказывания. Однако подавляющее большинство умений относится к связной письменной речи, тогда как умения в области связной устной речи, к сожалению, не выделяются в особую группу ввиду того, что с лингвистической точки зрения между устной и письменной речью имеется много общего.

На наш взгляд, такая постановка вопроса является в корне неверной, поскольку связная устная речь имеет свои особенности, как лингвистические, так и психологические (см. главу I), и поэтому работа по ее развитию должна носить принципиально иной характер. Разумеется, мы не отрицаем общности этих двух форм связной речи и признаем тот факт, что ряд умений в области связной письменной речи реально применим и к устной ее разновидности, однако это два разных языковых явления и работать над

но

ними следует дифференцированно (не забывая в то же время о том, что это звенья одной цепи).

Итак, проанализировав предлагаемые различными учеными и методистами системы формируемых коммуникативных умений в области развития связной речи и опираясь на собственные методические разработки, в нашем исследовании мы предполагаем работать над формированием следующих коммуникативно-речевых макроумений, связанных с развитием связной устной речи учащихся начальных классов. I. Этап ориентировки.

1. Умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мо
тивы речевой деятельности, условия и задачи общения.

2. Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания.
// . Этап планирования (составления программы).

3. Умение отбирать и систематизировать материал к устному выска
зыванию.

///. Этап реализации программы.

4. Умение строить высказывание в определенной композиционной
форме в зависимости от типа и стиля речи.

5. Умение выражать свои мысли правильно с точки зрения норм ли
тературного языка.

6. Умение лексически разнообразить устное высказывание.
IV. Этап контроля.

7. Умение контролировать собственную речь в процессе высказывания.

На наш взгляд, предложенная группа коммуникативно-речевых макроумений является психолиыгвистически обоснованной, поскольку опирается на теорию речевой деятельности А.А. Леонтьева и учитывает особенности восприятия и построения устных монологических высказываний.

Далее мы конкретизируем каждое из названных макроумений в целях более полного представления о содержании работы над их формирова-

нием, то есть выделим микроумения в области создания связного устного высказывания.

/. Умение ориентироваться в ситуации общения:

- умение анализировать мотивы речевого высказывания;

- умение анализировать условия общения;

- умение анализировать задачи высказывания.

2. Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания:

- умение планировать тему высказывания;

- умение определять границы темы;

- умение отбирать факты, отвечающие теме высказывания;

- умение выбирать способ преподнесения данных фактов;

- умение определять основную мысль высказывания;

- умение озаглавить высказывание в соответствие с темой и основной
мыслью;

- умение пользоваться средствами выразительности устной речи (ос
новным тоном, логическим ударением, паузами, темпом, громкостью, экс
тралингвистическими средствами) для раскрытия основной мысли выска
зывания.

3. Умение отбирать и систематизировать материал к устному вы
сказыванию.

- умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что
может быть использовано в будущем высказывании;

- умение определить последовательность его использования;

- умение фиксировать свои наблюдения и мысли;

- умение пользоваться собранным материалом при составлении связ
ного устного высказывания;

- умение составлять наброски плана в условиях быстрой подготовки к
устному высказыванию.

112

4. Умение строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа, и стиля речи:

- умение отличать повествование от других типов высказывания;

- умение отличать описание от других типов высказывания;

- умение отличать рассуждение от других типов высказывания;

- умение по данному повествованию, описанию или рассуждению вос
станавливать породившие его вопрос или задание (Что случилось?
Когда? Как это произошло? Что? Какой? Почему? Зачем? и т. п.);

- умение определять цель данного повествования, описания или рас
суждения;

- умение выделять в каждом типе высказывания структурно-
смысловые части;

- умение построить высказывание данного типа по структурной схеме;

- умение подобрать заголовок к повествованию, передающий смысл
описываемых событий;

- умение выделять сравнение в данном описании;

- умение ввести сравнение в описание при помощи соответствующих
языковых средств (как, как будто, словно ...);

- умение использовать в рассуждении языковые средства уважитель
ного отношения к мнению собеседника;

- умение отличать разговорную, учебно-деловую и художественную
речь друг от друга;

- умение определять соответствие высказывания определенного стиля
его задачам;

- умение по данному высказыванию охарактеризовать собеседника и
адресата;

- умение по данному высказыванию определить сферу его использо
вания;

из

- умение на основе комплексного восприятия готового высказывания
воссоздавать ситуацию общения и ориентироваться в ней;

- умение объяснять использование языковых средств в соответствии с
условиями общения, породившими высказывание;

- умение выделить в высказывании данного стиля его структурно-
смысловые части;

- умение делать вывод об уместности высказывания данного стиля в
соответствии с речевой ситуацией;

- умение замечать, квалифицировать и исправлять стилистические не
дочеты в содержании и речевом оформлении высказывания;

- умение повышать стилистическую выразительность с учетом особен
ностей данного стиля (заменять неуместные слова, изменять порядок слов);

- умение создавать высказывание определенного стиля.

5. Умение выражать свои мысли правильно с точки зрения литера
турного языка.

- умение образовывать морфологические формы;

- умение грамматически верно строить предложения;

- умение располагать предложения в высказывании в соответствии с
логикой его содержания;

- умение редактировать деформированное высказывание;

- умение использовать орфоэпические нормы произношения при ана
лизе, редактировании, создании высказывания;

- умение избегать при формировании высказывания лишних слов (так
называемых слов- паразитов), грубых, просторечных слов и выражений,
ненужных иностранных слов.

6. Умение лексически разнообразить устное высказывание.

- умение не просто передать факты, наблюдения и чувства в соответ
ствии с задачей высказывания, но и выбрать для этой цели наилучшие язы-

.14

ковые средства, которые передают именно те черты, которые присущи описываемому предмету или явлению;

- умение выбрать из синонимического ряда слово, наиболее подходя
щее к данной ситуации;

- умение разнообразить высказывание синонимами;

- умение использовать многозначные слова в построении высказывания;

- умение включать в свое высказывание средства художественной вы
разительности: эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения;

- умение анализировать и редактировать высказывание с точки зрения
его лексического разнообразия.

7. Умение контролировать собственную речь в прогрессе высказывания:

- умение замечать и исправлять речевые недочеты;

- умение учитывать ответную реакцию адресата высказывания;

- умение использовать приемы выразительности речи (интонацию,
паузы, экстралингвистические средства, темп и т. д.) в целях наилучшего
восприятия высказывания адресатом.

Итак, мы подробно рассмотрели содержание обучения младших школьников составлению связных устных высказываний. Методы и приемы этой работы нами были рассмотрены во втором параграфе второй главы. Общие дидактические и методические принципы, лежащие в основе работы по развитию связной устной речи, описаны в первом параграфе второй главы. Здесь же мы считаем необходимым указать несколько частных методических принципов системы работы по формированию коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи, разработанных и сформулированных Т.А. Ладыженской.

1. Последовательная отработка отдельных умений.

Невозможно и методически неверно учить детей всем умениям сразу, например, умениям составлять план высказывания, собирать материал к высказыванию, редактировать высказывание с точки зрения литературной

115

нормы и т.д. Нужно постепенно переходить от одного умения к другому, только в этом случае можно добиться сформированное™ каждого умения.

2. Формирование «осмысленных» умений (необходимость элемен
тарных сведений по теории связной речи).

Любое умение формируется тем успешнее, чем оно более осмыслено учащимися, следовательно, и при обучении связной речи давать детям минимум теоретических сведений. (Подробнее об этом в третьем параграфе третьей главы).

3. Сочетание работы по формированию отдельных умений связной
речи с работой над определенными композиционными формами высказы
вания.

Суть данного принципа такова: от работы над конкретным умением к его реализации в высказываниях определенного жанра.

4. Учет сложности высказывания, то есть посильность предлагаемой
темы с точки зрения тех элементарных умений, которыми должен владеть
ученик, готовящий высказывание на данную тему.

5. Сочетание обучающих и самостоятельных работ на каждом этапе
обучения.

Для успешного формирования коммуникативно-речевых умений необходимо достаточное количество разнообразных упражнений, постепенно усложняющихся и требующих большей самостоятельности от тех, кто их выполняет.

6. Реализация связей между отдельными элементами системы.
Раскрытие учащимися взаимосвязи между умениями позволяет им

осознать значимость каждого микроумения в системе макроумений. Это способствует формированию у школьников умения переносить имеющиеся знания и навыки в новые условия, при решении новых задач. Таким образом, по словам Т.А. Ладыженской, «формирование одного умения обеспечивает формирование другого» [127, 77].

пб

Таблица 2 ения младших школьников

Анализ теоретического материала, определяющего содержательную сторону обуч

составлению связного устного высказывания

	С/юно	Словосочетание	Предложение	Высказывание
1 класс Русский язык (1-4), автор Т. Г. Рамзаева	Лексическое значение слов. Многозначные слова. Слова близкие по смыслу. Слова противоположные по смыслу.		Выделение предложения из потока речи. Соблюдение интонации конца предложения. Составление предложений на определенную тему, по картинке.	Речь и ее значение в жизни человека. Ролевая этика. Культура общения. Составление небольших устных рассказов по сюжетным картинкам и по вопросам учителя.
1 класс Русский язык: коммуникативно-ориентированный курс (1 -4). Авторы: Л.Я. Желтовская и др.	Лексическое значение слов. Прямое и переносное значение слов. Фразеологизмы. Метафоры. Многозначные слова. Синонимы, антонимы, омонимы.		Составление предложения из слов. Основные признаки предложения (смысловое единство, структура, грамматическая связь слов, интонационная законченность)	Речь как важнейшее средство общения людей. Качества устной речи. Составление небольших устных высказываний на определенную тему, в определенных ситуациях. Вступление в диалог с учителем и одноклассниками. Высказывание своего мнения и отношения к происходящему.
2 класс Русский язык (1-4), автор Т.Г. Рамзаева	Грамматическое значение слов. Родственные слова.		Членение речи на предложения. Выделение в предложении слов, обозначающих о ком или о чем говорится в предложении. Главные члены предложения. Связь слов в предложении (по вопросам). Наблюдение за значением предложений. Знаки препинания на конце предложения.	Наблюдение за особенностями устной и письменной речи. Коллективное составление небольшого рассказа о труде, учебе, играх. Речевая этика: благодарность, знакомство. Текст (высказывание): опорные слова, тема, части текста, заголовок.
2 класс Русский язык: коммуникативно-ориентированный курс (1 -4). Авторы: Л.Я. Желтовская и др.	Грамматическое значение слов. Знаменательные и служебные части речи. Фразеологизмы.	Понятие о словосочетании. Наблюдение над функцией слов в словосочетаниях	Составление предложений. Выбор предложений в зависимости от задачи высказывания. Грамотное оформление предложений при устном общении. Осложненные простые предложения с обращениями.	Речевые единицы: предложение, текст (высказывание): основная мысль, тема, заголовок. Формирование умений по воспроизведению чужой речи, использующихся для обучения созданию оригинальных высказываний. Речевой этикет: слова приветствия.

Слово

Словосочетание

Пред/южен не

Высказывание

3 класс

Русский язык (1-4), автор Т.Г. Рамзаева

Состав слова. Части речи. Словарные упражнения. Подбор однокоренных слов различных частей речи. Слова, близкие и противоположные по смыслу.

Понятие о словосочетании. Связь слов в словосочетании по вопросам.

Виды предложений по интонации (восклицательные и невосклицательные) и по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные). Уместное использование предложений в речевом общении. Главные и второстепенные члены предложения. Составление предложений и их распространение

Стили речи: художественный и учебно-деловой. Текст (высказывание): деление на части,озаглавливание,составление плана. Схема построения текста: начало, средняя часть, концовка. Речевая этика: приглашение, просьба, поздравление.

3 класс

Русский язык: коммуникативно-ориентированный курс (1 -4). Авторы: Л.Я. Желтовская и Др.

Лексическое и грамматическое значение слов. Однокоренные слова. Сложные слова.

Строение и значение словосочетания. Словосочетание с синонимическими значениями (малиновый сок -сок из манты)

Предложение, его коммуникативная функция. Интонация конца предложения. Виды предложений по цели высказывания и по эмоциональной окраске. Главные члены предложения. Осложненные простые предложения с обращениями и однородными членами.

Речевая ситуация и ее компоненты. Высказывание как продукт речи. Выбор объема (слово- предложение, предложение, текст) и формы (устная - письменная, диалог - монолог) высказывания. Виды речи (повествование, описание, рассуждение). Стили речи. Жанры: сказки, загадки, считалки, объявление, письмо, заявление, невыдуманные рассказы. Пересказ текста по плану, творческий. Интонационная выразительность устного высказывания Выражение своего отношения к высказыванию. Речевая этика: поздравление, пожелание, просьба, извинение, приглашение.

Слово

Словосочетание

Предложение

Высказывание

1 класс

Русский язык. Автор: А.В. Полякова (система Л.В. Занкова)

Лексическое значение слова. Многозначные слова. Синонимы и антонимы. Уместность употребления слов в речи. Однокоренные слова.

Понятие о словосочетании. Составление словосочетаний по вопросам.

Предложения повествовательные, вопросительные и побудительные. Знаки препинания в конце предложения. Признаки предложения (смысловая и интонационная законченность). Составление предложений на заданную тему по рисунку, по заданиям учебника.

Особенности устной и письменной речи. Речь - процесс общения людей. Средства устного общения: интонация, громкость, темп, тон, жест, мимика. Создание речевых ситуаций, побуждающих высказывание. Этикетные формы речи.

1 класс

Русский язык. Авторы: В.В. Репкин, Т.В. Некрасова (система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова)

Выделение слова как особого объекта действия и изучения. Номинативная функция слова. Выделение слова из предложения. Служебные слова (предлоги и союзы). Слова-синонимы и слова-омонимы.

Выделение в предложении темы (предмет сообщения) и ремы (содержание сообщения) Распространение предложений. Упорядочивание деформированных предложений. Предложение-сообщение, предложение-вопрос, предложение-восклицание. Знаки в конце предложения.

Устное высказывание по вопросам учителя. Участие в диалоге с одноклассниками на учебные темы. Выражение содержания сообщения несколькими взаимосвязанными предложениями. Текст: заголовок, план. Типы текста: повествование и описание,

ю ю

	Слово	Словосочетание	Предложение	Высказывание
2 класс Русский язык. Автор: А.В. Полякова (система Л.В. Занкова)	Выделение слова как особого объекта действия и изучения. Номинативная функция слова. Выделение слова из предложения. Служебные слова (предлоги и союзы). Слова-синонимы и слова-омонимы.	Выделение словосочетаний из предложений. Виды связи в словосочетаниях. Согласование.	Главные и второстепенные члены предложения (основа предложения, определение, дополнение). Предложение с однородными членами. Составление простых предложений и их распространение. Установление связи слов в предложении.	Виды устной речи: диалог, монолог. Диалог (спор, беседа). Выражение собственного мнения, восприятие противоположной точки зрения, высказывание, слушание. Культура поведения в общественных местах. Монолог. Словесный отчет о выполненной работе. Связное высказывание на определенную тему. Соответствие речи орфоэпическим нормам.
2 класс Русский язык. Авторы: В.В. Репкин, Т.В. Некрасова (система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова)	Определение лексического значения слова с помощью словаря. Многозначность слова. Связь между его частными значениями. Синонимы и омонимы, их связь с многозначностью слова. Устаревшие слова. Образные значения слов. Сравнение как средство выразительности.		Актуальное членение предложений.	Ритмическая организация художественной речи. Речевые особенности пословиц, поговорок,загадок. Составление плана текстов (описания и повествования) и текстов по плану.

Слово

Словосочетание

Предложение

Высказывание

3 класс

Русский язык. Автор: А.В. Полякова (система Л.В.Занкова)

Выделение словосочетаний из предложений. Связь слов в глагольных словосочетаниях. Понятие об управлении. Понятие о примыкании.

Сложное предложение: сложносочиненное и сложноподчиненное с придаточным определительным. Виды связи в сложном предложении (сочинительная, подчинительная, союзная, бессоюзная, интонационная) Второстепенный член предложения: обстоятельство. Установление связи слов в предложении по вопросам.

Установление взаимосвязи между целью, содержанием и формой высказывания. Учебно-деловая речь. Группировка предложений текста вокруг главных мыслей и деление текстов на части. Связное высказывание на заданную тему. Спонтанные высказывания детей на темы урока. Создание речевых ситуаций. Придумывание ситуационных игр. Речевой этикет. Соответствие речи орфоэпическим нормам.

3 класс

Русский язык. Авторы: В.В. Репкин, Т.В. Некрасова (система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова)

Прямое и переносное значение слов (работа со словарем) Образное значение слова в поэтической речи (наблюдения)

Составление сложных предложений без союзов и с союзами и, а, но, или, с обращениями и междометиями.

Деловой и художественный текст (сравнение) Составление делового и художественного описания, повествования. Составление рассуждения по изученному грамматическому материалу.

Из представленной таблицы необходимо сделать следующие выводы.

/. Раздел «Слово»

Авторы всех рассмотренных программ уделяют этому разделу большое внимание. Работа над словом проводится в двух направлениях: лексическое значение слов и грамматическое значение слов. Однако сроки реализации указанных направлений в каждой программе различные. Так в программе Т.Г. Рамзаевой и Л.Ф. Климановой -Л.Я. Желтовской весь первый класс посвящен работе над лексическим значением слова. Грамматическая сторона данного явления начинает изучаться (и только пропедевтически, без терминов) во втором классе. Работа над словом идет от значения к форме, постепенно, без смешения этих двух понятий.

Авторы двух других программ В.В. Репкин, Т.В. Некрасова (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и А.В. Полякова (система Л.В. Занкова), напротив, полагают, что работа над словом должна идти одновременно в двух указанных направлениях - лексическом и грамматическом, поскольку только таким образом учащиеся смогут получить целостное представление о слове как единице речи.

2. Раздел «Словосочетание»

Работа над этим разделом методики развития связной устной речи в каждой из указанных программ значительно отличается друг от друга и по срокам проведения и по содержанию. Поэтому рассмотрим отдельно каждую программу.

Т.Г. Рамзаева (Русский язык, 1-4) вводит понятие о словосочетании в третьем классе. Основное содержание работы над словосочетаниями представляет собой выделение словосочетаний из предложения и определения связи слов в словосочетании с помощью вопросов. Аналогичная работа проводится и в четвертом классе.

Л.Л. Желтовская (Русский язык: коммуникативно-ориентированный курс, 1-4) предлагает начинать работу над словосочетаниями во втором

124

классе с выделения словосочетаний из предложений и наблюдения над функцией слов в словосочетании. В третьем-четвертом классах учащиеся знакомятся со строением и значением словосочетаний в речи, а также со словосочетаниями с синонимическими значениями (юбка из шерсти — шерстяная юбка).

А.В. Полякова (система Л.В. Занкова, 1-3) вводит понятие о словосочетании уже в первом классе. Основное направление работы в данном классе — составление словосочетаний по вопросам. Во втором классе учащиеся знакомятся со способами выделения словосочетаний из предложений с видами связи в словосочетаниях (согласование). В третьем классе продолжается работа над связью слов в словосочетаниях, преимущественно в глагольных, и дается понятие об управлении и примыкании (с соответствующей терминологией).

В. В. Репкын, Т.В. Некрасова (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, 1-3) в отличие от всех рассмотренных нами других авторов вообще не выделяют работу над словосочетанием в отдельный раздел программы, оговаривая тот факт, что «содержательный анализ синтаксических единиц, в составе которых слово включается в речь, планируется на начало 5 класса» [207, 224].

3. Раздел «Предложение».

Работа над предложением широко представлена в каждой программе. Все авторы указывают на необходимость изучения таких направлений данного понятия, как:

- выделение предложения из потока речи;
-составление предложения из слов;

- распространение предложений;

-основные признаки предложений (смысловое единство, структура, грамматическая связь слов, интонационная законченность);

- предложения с однородными членами;

125

-виды предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные) и по интонации (восклицательные и невосклицательные); - главные и второстепенные члены предложения.

Тем не менее сроки изучения описанных направлений каждый автор устанавливает свои.

Помимо указанных сведений о предложении, общих для всех программ, авторы добавляют и качественно новые моменты работы над предложением. Так Л.Я. Желтовская включает в программу четвертого класса понятие о сложном предложении (2 основы). В.В. Репкин и Т.В Некрасова вводят понятие об актуальном членении предложения на тему и рему и сложносочиненных предложениях без соответствующей терминологии. А.В. Полякова, напротив, максимально использует лингвистические термины при изучении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с придаточным определительным, видов связи в сложном предложении, а так же при градации второстепенных членов на определения, дополнения и обстоятельства (места, времени, цели и т.д.)

4. Раздел «Высказывание»

Как уже отмечалось, под высказыванием мы понимаем наименьшую коммуникативную единицу, законченную со стороны содержания и интонации и характеризуемую грамматической и смысловой структурой. Иными словами, это минимальный отрывок связной устной речи, обладающий смысловой, интонационной и грамматической завершенностью.

Таким образом, в содержание данного раздела входит работа по развитию связной устной речи (письменную речь и соответственно текст мы в данном исследовании сознательно не рассматриваем, поскольку нас интересует только устная форма речи).

Разделение программы развития связной речи на два направления -1.) работа над устной речью и 2) работа над письменной речью мы находим

126

только у А.В. 11оляковой (система Л.В. Занкова (1-3). Все остальные авторы такого разделения не проводят и под текстом понимают продукт как письменной, так и устной речи.

Тем не менее авторы всех программ указывают на необходимость ознакомления детей с особенностями устной речи как важнейшего средства общения людей между собой, а также включают в содержание работы над развитием связной устной речи составление небольших устных рассказов (т.е. высказываний) по сюжетным картинкам, по вопросам учителя, на определенную тему в определенной ситуации. Кроме того, во всех программах мы находим необходимые сведения о типах высказывания: описании, повествовании и рассуждении, о стилистических особенностях разговорной, учебно-деловой и художественной речи, а также о культуре речевого поведения.

Л.Я. Желтовская включает в свою программу дополнительные сведения о качествах устной речи и о жанровом разнообразии каждого из указанных выше стилей речи.

Т.Г. Рамзаева предлагает учащимся материал о структурировании высказывания (текста) в соответствии с типами речи.

А.В. Полякова уделяет большое внимание двум видам связной устной речи -диалогу и монологу, раскрывая их особенности и принципы построения высказываний указанных видов, а также созданию специальных речевых ситуаций, побуждающих детей высказываться на уроках.

В.В. Репкин и Т.В. Некрасова, как и автор предыдущей программы, включили в работу по развитию устной речи особенности монолога и диалога, нацеливая учащихся на выражение собственного мнения в процессе общения и на адекватное восприятие противоположной точки зрения. Помимо этого, авторы предлагают учащимся активно составлять план будущего высказывания разных типов речи и широко использовать планирование в процессе общения за пределами школы.

127

Таким образом, рассмотрев особенности каждого из разделов методики развития связной устной речи учащихся начальных классов всех указанных выше программ, мы пришли к следующему заключению. Ни в одной из данных программ, на наш взгляд, нет стройной и логически обоснованной системы работы по обучению детей созданию связных устных высказываний, не определен круг специальных речевых умений в данной области и не описаны требования, предъявляемые к самостоятельным высказываниям детей, по которым можно будет отслеживать уровень сформированное™ конкретных речевых умений.

Итак, в нашем исследовании мы сделаем попытку предложить систему работы по развитию связной устной речи детей, используя материалы рассмотренных программ и собственный опыт работы в этом направлении, определить перечень специальных речевых умений, необходимых для создания связных устных высказываний, и принципы отбора дидактического материала, используемого в обучении.

§ 5. Анализ уровня развития связной устной речи учащихся

первых классов (поданным констатирующего эксперимента)

5. /. Критерии развития связной устной речи учащихся

Вопрос о критериях развития связной устной речи чрезвычайно сложен, что объясняется, в первую очередь, многообразностью той единицы языка, которую принято называть высказыванием или связной устной речью. Связные высказывания отражают уровень умственного и эмоционального развития говорящего, а также такие субъективные факторы, как настроение, физическое состояние, заинтересованность говорящего данной темой. Помимо этого, связное высказывание позволяет судить о том, в какой мере автор владеет словарным богатством языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи.

128

Следовательно, связное устное высказывание — очень сложное явление, которое можно анализировать с разных сторон. Поэтому нам крайне важно определить в нем то главное, те компоненты анализа, на основании которых можно в достаточной мере объективно судить об уровне развития связной устной речи.

На основе анализа соответствующей лингвистической и методической литературы необходимо отметить следующее. Говоря о критериях (показателях) уровня развития связной речи, многие исследователи не делают различия между связной устной и письменной речью младших школьников, поскольку в реальных условиях школьного обучения детей 6-7 летнего возраста эти две формы речи не рассматриваются ими как специфические, имеющие свои задачи и средства для их выполнения. Чаще всего письменная речь выступает в качестве кодирующего средства для устного высказывания и, вследствие этого, обладает структурными и качественными характеристиками устной речи.

Мы не разделяем полностью эту точку зрения, придерживаясь того мнения, что устная и письменная формы связной речи представляют собой две разновидности одного и того же языкового явления, характеризующиеся разными показателями (см. гл. I), хотя и имеющие некоторые общие черты. Следовательно, при разработке вопроса о критериях уровня развития связной устной речи мы будем опираться на разработанные наукой критерии оценки письменной речи, для того чтобы на их основе выделить критерии, специфические для определения уровня развития связной устной речи. При этом мы видим своей задачей разработать научно-обоснованные показатели уровня развития связной устной речи, которые можно будет использовать в практике работы начальной школы в этой области.

Итак, рассмотрим наиболее распространенные критерии, разработанные исследователями детской речи (Н.И. Жинкиным, Н.Н. Китаевым, М.С. Клевченей, Т.А. Ладыженской, И.М. Соловьевым, М.П. Феофановым,

129

B.C. Филатовым, В.И. Ядешко и др.), использующиеся для анализа уровня сформированности определенных умений при создании связных устных высказывний:

/. Объем высказывания, который представляется путем подсчета: 1) букв; 2) слогов; 3) слов; 4) словарных единиц; 5) предложений. Наиболее употребительным является третий способ — подсчет слов в высказывании, на основе чего ученые делают вывод об изменениях словарного запаса младших школьников и о содержательности детских высказываний.

2. Среднее число слов в предложении

Данный показатель позволяет судить об оперативной памяти учащихся, об умении говорящего удерживать и упреждать слова в процессе составления высказывания. По мнению ряда ученых, рост количества слов в предложениях следует рассматривать как «показатель увеличения количества связей и отношений, которые дети в своей речи выражают» [127, 34].

3. Количество смысловых, логических, лексических, речевых, стили
стических, орфографических и др. ошибок

Этот критерий чаще всего используется для того, чтобы определить затруднения учащихся и на этой основе установить уровень развития связной речи. Однако при определении ряда речевых недочетов возможен субъективный подход. Кроме того, наличие подобных недочетов само по себе далеко не всегда характеризует уровень развития связной речи.

4. Наличие (распространенность, частота употребления) опреде
ленных языковых средств в высказываниях (количество синонимов, оце
ночных слов, отвлеченных существительных, определенных частей речи,
синтаксических конструкций и т.п.)

Данный критерий позволяет увидеть увеличение или уменьшение определенных языковых средств в речи детей разного возраста, что является показательным для установления тенденций в развитии речи.

5. Разнообразие употребленных говорящим, синтаксических конструкций

130

Однотипность использованных конструкций говорит о недостаточном умении строить высказывание, тогда как применение разнообразных синтаксических конструкций придает речи логическую связность, убедительность и эмоциональную выразительность. Поэтому указанный критерий важен при характеристике уровня развития связной речи.

б. Микротемы в высказывании (их количество и развернутость)

Выделение мыслей, микротем — это попытка проанализировать и оценить содержательную сторону высказывания. Однако в нашем исследовании этот критерий неприемлем, поскольку мы ограничиваем объем создаваемых детьми высказываний четырьмя-пятью предложениями, объединенными одной мыслью, одной темой, следовательно, выделение в нем микротем не представляется возможным.

Т.А. Ладыженская разработала и сформулировала свои характеристики уровня развития связной речи учащихся начальных классов:

1. Соответствие высказывания теме.

2. Объем высказывания (общее число слов и словарных единиц).

3. Количество микротем.

4. Развернутость микротем.

5. Соответствие высказывания замыслу.

6. Соответствие тона основной мысли высказывания.

7. Разнообразие синтаксических конструкций.

8. Правильность речи с точки зрения норм устной формы литературно
го языка.

9. Плавность речи.

10. Звуковые средства выразительности речи.

1 1. Типы высказывания.

По словам автора, данные критерии дополнялись или корректировались другими в процессе работы - в зависимости от задачи исследования и специфики анализируемого высказывания.

131

Опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, методические исследования Т.А. Ладыженской и других видных ученых в области развития связной речи, мы предприняли попытку выделить перечень специальных коммуникативно-речевых умений, которыми должны овладеть младшие школьники для создания собственных устных высказываний. Выделенные нами умения, формируемые в процессе обучения, мы рассматриваем как основные компоненты анализа связных устных высказываний и на их основе определяем ряд критериев оценки устных высказываний учащихся, определив для анализа специфические стороны устной речи.

Критерии оценки уровня развития связной устной речи учащихся в процессе создания высказывания

CD. Объем высказывания:

а) общее число слов;

б) общее число предложений;

в) средняя длина фразы (отношение числа всех слов высказывания к
числу предложений).

GD. Соответствие высказывания замыслу и основным задачам

Q). Тематическое единство высказывания

Определяется через отношение общего числа смысловых единиц (предложений) к числу случаев нарушения связности: лексической, грамматической или смысловой (временной, причинно-следственной, сопоставительной и т.п.).

w. Соответствие структурного построения высказывания заданному типу речи: повествованию, описанию, рассуждению.

(D. Соответствие высказывания нормам литературного языка:

- грамматическим (способы связи слов в предложениях, правила построения предложений);

-орфоэпическим (нормы произношения);

132

- «чистоте» речи (отсутствие лишних слов-«паразитов»).

©. Лексическое и грамматическое разнообразие высказывания.

Определяется отношением числа неповторяющихся слов к их общему количеству (к ..,_{С1<СИЧССК010} _Р!г.,ноог>рщия) или числа предложений с различной синтаксической СТРУКТУРОЙ К ИХ Общему КОЛИЧеСТВу (1< физического разнообразия)-

Q). Использование основных средств выразительности устной речи:

- основной тон высказывания;

- логическое ударение;

- темп;

- громкость;

- паузы;

- мимика и жесты.

Формулируя данные критерии, мы постарались максимально учесть все возможные аспекты анализа связных устных высказываний.

Во-первых, мы применяем количественные измерители (CD), которые показывают общий уровень языковой компетенции учащихся и объем их оперативной памяти.

Во-вторых, помимо количественных, мы использовали и ряд качественных характеристик (®®©©©), позволяющих судить об уровне овладения детей отдельным определенным умениями, важными для характеристики связной устной речи.

В-третьих, нами было предложено исследовать интонационно-выразительную сторону формируемого высказывания ©: основной тон, темп, громкость, логическое ударение, паузы, мимику и жесты, поскольку эти признаки относятся лишь к устной форме связной речи и их учет необходим для целостного представления о коммуниканте, об авторе высказывания.

Таким образом, из множества критериев, предлагаемых учеными для диагностики уровня развития связной речи, мы отбираем те показатели, которые, на наш взгляд, наиболее ярко характеризуют умения, необходи-

133

мые для создания связного устного высказывания. Выделенные критерии, по нашему мнению, обеспечивают достаточную репрезентативность при обработке результатов эксперимента, так как соотносятся с полным перечнем сформулированных нами коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи.

5.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для выявления уровня сформированное™ коммуникативно-речевых умений учащихся первых классов при создании устного высказывания мы предложили ученикам в начале учебного года составить небольшой рассказ на каждую из следующих тем:

1. Однажды со мной произошел такой случай.

2. Моя любимая игрушка.

3. Зачем нужно учиться в школе?

Данные темы были выбраны нами не случайно: они должны были показать способность первоклассников создавать устные высказывания, соотносимые с тремя типами речи - повествованием, описанием и рассуждением. А поскольку основной целью развития связной устной речи детей является обучение детей умению создавать свои высказывания на предложенную тему в любом из трех типов речи, то данные задания, на наш взгляд, вполне достаточны для определения уровня развития связной устной речи младших школьников на начальном этапе обучения и после соответствующего процесса обучения, на момент окончания первого класса. При этом необходимо отметить следующее. Предлагаемые нами задания для фиксирования уровня сформированности коммуникативно-речевых умений в области связной устной речи являются оптимальными только для учеников первых классов, поскольку обучение первоклассников умению создавать связные высказывания на начальном этапе предусматривает минимальное количество используемых на уроках лингвистических терми-

134

нов. Поэтому в данном случае проверять сформированность понятийного аппарата или умения структурировать текст в соответствии с заданным типом речи не имеет смысла. Однако уже начиная со второго класса данные критерии могут и должны быть положены в основу анализа уровня сфор-мироваиыости указанных коммуникативно-речевых умений (это, например, подробно отражено в диссертационных исследованиях С.А. Аленти-ковой и А.В. Шуваевой).

Данные констатирующего эксперимента представлены нами в таблице 3. Исследование детской речи проводилось индивидуально с каждым учеником, по ходу его рассказов делались магнитофонные и стенографические записи.

Таблица 3 Уровень развитии связной устной речи учащихся первых классов

применительно к созданию собственных устных высказываний (по данным констатирующего эксперимента)

'—■—----------- ______^ Классы К ри те р ии~~ '--------------------------- _____	Экс пер и. ментальны й K.'iacc		Контрольный кчасс
1. Объем высказывания - общее число слои - общее число предложений - средняя длинг! фразы	21 слово 3 предложения 7 слов		20 слов 3 предложения 6,8 слов
2. Соответствие замыслу и основным задачам высказывания	СООТНСТСТНУСТ 33,6%	не соотиетстнхет 66,4%, '	еоогнетеtiiyct 3 1,8%	не соотпететнует 68,2%, '
3. Тематическое единство высказывания	соблюдено 67,2%	не соблюдено 32,8%	соблюдено 61,6%	не соблюдено 38,4%
4. Соответствие структурного построения высказывания заданному типу: - паваепшшшша	соотпотетнусг 42%	не cooruetctuvct 58%	еоотиететнчет 43,6%	но соответетнует 56,4%,
-■ описанию	33,6%,	66,4%,	30,8%,	69,2%
— рассуждению	25,2%	74,8%	22,2%	77,8%,
5. Соответствие высказывания литературным нормам: - грамматическим	соотнетстиует 1 2,6%	не соотиетстмует 87,4%	соотнетстнует 10,2%	не соотнетстиует 89,8%
— орфоэпическим	,_ 84%	16%	48,2%	51,8%
- «чистоте» речи	8,4%	91,6%	8,8%	91,2%
6. Лексическое и грамматическое разнообразие высказывание	к_л=0,7 k,=0,4(N=l)		к„=0,7 k,=0,3(N=l)
7. Использование основных средств выразительности устной речи	непользопалмсь 29,4%	не ИС110Л1/30ШШ1С1. 70,6%	исгюлмоишшсь 22,2%	МС NCII(lJII>"«O»iUlllCI. 77,8%

135

Итак, на основании результатов, представленных в таблице, можно сделать следующие выводы (по экспериментальному классу).

Объем высказываний первоклассников на предложенные им темы в среднем составляет три предложения, что вполне соответствует заданной нами норме (не более пяти предложений).

Наиболее сформированными являются умение подчинять свое высказывание определенной теме (67,2%) и умение орфоэпически грамотно его озвучивать (84%). Все остальные показатели уровня развития коммуникативно-речевых умений можно охарактеризовать как средние и низкие.

Наибольшее затруднение дети испытывают в грамматическом оформлении устных высказываний (умение синтаксически связывать слова в предложении и предложения между собой) - 12,6%. Кроме того, детские высказывания наполнены большим количеством «слов-паразитов» (вот, это, ну) - 91,6%. Констатирующее исследование выявило еще одну особенность оформления устных высказываний первоклассников: дети практически не используют в своей речи основные средства выразительности для более успешного доведения своих мыслей до адресата. Только 26,6% учащихся использовали в своей речи паузы и логическое ударение и правильно выбрали основной тон для раскрытия предложенной темы.

Что касается общего анализа ученических высказываний, на наш взгляд, здесь уместно сказать следующее. Первоклассники в своей речи чаще пользуются простыми двусоставными предложениями с одним подлежащим и одним сказуемым. Подлежащее обычно выражено существительным или личным местоимением, а сказуемое — простым или составным глагольным сказуемым. По интонации и характеру сообщения предложения повествовательные, невосклицательные. Для связных устных высказываний учеников первого класса характерно такое явление как прерывистость, что, вероятнее всего, объясняется тем, что дети затрудняются в отборе слов и в построении предложений. Отсюда и большие паузы между

136

Выводы по II главе

1. В целях оптимизации учебно-познавательного процесса в целом и
развития связной устной речи детей в частности необходимо опираться на
основные требования к организации и проведению дидактического про
цесса, т.е. на так называемые принципы обучения. В рамках нашего иссле
дования мы рассмотрели группу общедидактических принципов, дейст
вующих применительно   ко всем составным частям   процесса обучения
(принцип   единства   образовательной,   развивающей   и   воспитательной
функций обучения, принцип целостности и единства процесса обучения,
принцип научности содержания и методов обучения, принцип связи обу
чения   с   практикой,   принцип   систематичности   и   последовательности,
принцип доступности, принцип наглядности, принцип сознательности и
активности учащихся, принцип прочности, принцип рационального соче
тания коллективных и индивидуальных форм работы), а также методиче
ские принципы, предписывающие конкретную методику обучения языку и
развития речи, сформулированные Л.П. Федоренко (принцип внимания к
материи языка, принцип понимания языковых значений, принцип оценки
выразительности речи, принцип развития чувства языка, принцип коорди
нации устной и письменной речи, принцип убыстрения темпа обучения).

2. Опираясь на указанные принципы обучения, следует непосредст
венно разрабатывать приемы и способы организации совместной учебно-
познавательной деятельности учителя и учащихся на уроках развития ре
чи, т.е. определить ту группу методов и приемов обучения, которые явля
ются наиболее эффективными и продуктивными. В данном диссертацион
ном исследовании мы рассмотрели имеющиеся классификации методов
обучения и их приемов, остановившись на классификации Б.Т. Лихачева
по основным этапам обучающе-познавательного процесса и на классифи
кации Л.П. Федоренко по источнику получения знаний. На наш взгляд, эти

138

две классификации не только не противоречат одна другой, но и, в определенной мере являются двумя сторонами одного и того же явления — учебно-познавательного процесса.

3. Осуществление развивающего обучения не отрицает целесообраз
ность применения существующей в настоящее время в школе системы ме
тодов и принципов обучения, а, напротив, «способствует целенаправлен
ности познавательной деятельности учащихся, придает творческий харак
тер их учебному труду и в конечном счете создает благоприятные условия
для успешного обучения и развития интеллекта учащихся» [260, 133]

4. Рассматривая связную устную речь учащихся как системный объ
ект, мы выделили и описали ее основные элементы: задачи, методы и
приемы, принципы развития связной устной речи, а также содержание ра
боты по развитию связной устной речи младших школьников. В содержа
ние данной работы входят теоретические знания из области связной уст
ной речи и специальные коммуникативно-речевые умения, связанные с
созданием собственных устных монологических высказываний.

5. Формируемые в ходе обучения коммуникативно-речевые макро
умения были разделены на семь групп:

I. Умение ориентироваться в ситуации общения. II. Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания.

III. Умение отбирать и систематизировать материал к устному выска
зыванию.

IV. Умение строить высказывание в определенной композиционной
форме в зависимости от типа и стиля речи.

V. Умение выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка.

VI. Умение лексически разнообразить устное высказывание. VII. Умение контролировать свою речь в процессе высказывания.

139

Глава III. Анализ эффективности экспериментальной методики развития связной устной речи учащихся первых классов

§ 1. Задачи и содержание экспериментального обучения

Основная цель экспериментального обучения учащихся первых классов созданию связного устного высказывания - научить каждого ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить устные монологические высказывания в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к нему речь.

Любое связное высказывание, каким бы простым или сложным оно ни было, характеризуется тремя основными особенностями: содержанием, логическим построением и языковым оформлением. Эти три признака связного высказывания характеризуют не только образцовый авторский текст. В том или ином виде они есть и в любом ученическом высказывании на всех этапах обучения. Эта особенность связной речи диктует необходимость формирования на специальных занятиях взаимосвязанных между собой важных умений: умений, связанных с пониманием и передачей содержания, логических умений и, наконец, умений, связанных с владением нормами литературной речи.

Поэтому задачи уроков развития речи в самом общем виде следующие:

1. Научить учащихся ориентироваться в содержании высказывания.

2. Сформировать умение логически строить высказывание в зависимо
сти от заданного типа и стиля речи.

3. Научить отбирать языковые средства, соответствующие содержанию
высказывания, и интонационно грамотно его оформлять.

141

Занятия по развитию речи первоклассников нацелены на обучение школьников прежде всего монологической речи. Монолог, передающий информацию, законченное содержание, представляет собой высказывание. Следовательно, решение всех перечисленных нами задач должно ориентироваться на сознательное, а не интуитивное создание высказывания учащимися.

Экспериментальное обучение по исследуемой нами проблеме было направлено на формирование у первоклассников специальных коммуникативно-речевых умений в области создания связных устных высказываний. Для создания высказывания говорящему необходим одновременно весь комплекс умений, потому что они все между собой тесно связаны и каждое умение вне связи с другими не существует. Как справедливо отмечает Н.А. Плеыкин, «говорить о каждом, отдельно взятом умении можно лишь условно. Неразрывную связь умений определяет сама природа высказывания, потому что оно является продуктом одновременного применения всех коммуникативных умений. Поочередное обучение детей каждому отдельному умению так или иначе приводит на практике к невольному и бесконтрольному использованию всех умений» [192, 1 10].

Умения не являются абсолютными и универсальными, поскольку они зависят от типа и стиля речи. Так, например, собирать материал для описания совсем не то, что собирать материал для повествования, а редактировать рассуждение не то, что редактировать описание или повествование, и т. д.

Поэтому при создании системы экспериментального обучения первоклассников составлению связных устных высказываний мы, вслед за Н.А. Пленкиным, ориентировались не столько на умения как таковые, поскольку они автономно не существуют, а на само высказывание в его типовых и стилевых разновидностях. Что же касается специальных комму-

142

никативно-речевых умений, то они будут формироваться в процессе работы над высказыванием применительно к его особенностям.

Таким образом, в основе созданной нами системы экспериментального обучения лежат типы речи: повествование, описание и рассуждение.

Типы речи - самые общие разновидности высказывания. Они связаны с основными целями передачи информации. Их три:

■ сообщение о действии и его развитии (повествование);

■ сообщение о признаках предмета или явления (описание);

■ сообщение о существующих между предметами отношениях (рас
суждение).

Цель сообщения требует своего специфического решения: для каждого из перечисленных выше типов речи существует свой путь создания высказывания.

Значит, и обучать школьников умению создавать высказывание нужно, сообразуясь с целями сообщения, то есть опираясь на типы речи. Школьники должны научиться в зависимости от поставленных целей создавать повествование, описание, рассуждение, а также такие высказывания, в которых, как того требует цель высказывания, органично совмещаются два или все три типа речи.

Высказывания всех трех типов речи имеют свою дальнейшую стилевую дифференциацию. Следовательно, ученики должны изучить типы речи в их основных стилистических разновидностях.

Таким образом, круг вопросов в связи с изучением высказывания складывается в таком виде: высказывание —» тема —> основная мысль—» заглавие —> типы речи—> стили речи. Знакомить с этими понятиями постепенно в основном практически, по мнению многих известных методистов в области развития связной речи (Н.А. Пленкина, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.И. Политовой, Л.Д. Мали и др.), можно и нужно одновременно с началом работы над связными устными высказываниями, то есть с

143

первого класса. В противном случае, без знакомства с этими сведениями, работа над высказываниями будет по-прежнему протекать эмпирически, то есть на самом несовершенном - интуитивном — уровне.

Итак, организационная сторона экспериментальной работы выглядит следующим образом.

Программа начальных классов предусматривает проведение одного урока развития речи в неделю (итого 33 часа).

I четверть (9 часов) является пропедевтической. Начиная с первых уроков дети знакомятся с понятием «речь» и ее видами, с основной строительной единицей речи - словом, а также словосочетанием и предложением. В завершении вводится понятие «высказывание», которое расшифровывается через «тему», «основную мысль», «заголовок» и структурное построение.

Начиная со II четверти, работа над обучением первоклассников составлению связных устных высказываний идет по блокам, состоящим из семи уроков, первый блок посвящен повествованию, второй блок - описанию, третий блок - рассуждению. Такой порядок выбран нами не случайно, поскольку создание повествовательного текста - это наиболее легкая и доступная для детей работа, создание описания — более сложная, так как она требует от автора умений анализировать, сравнивать и обобщать. Самая сложная работа - это создание высказываний - рассуждений. Таким образом, распределение учебного материала по блокам объясняется степенью сложности работы над высказываниями различных типов.

Внутри каждого блока также действует четкая организация учебно-познавательного процесса, опять же основанная на выполнении разных по трудности заданий, постепенно приближающих детей к вершине творчества - созданию собственных высказываний.

Первый урок отводится общему знакомству с тем или иным типом текста, его структурой и языковым оформлением.

144

Второй и третий уроки посвящаются знакомству со стилистической окрашенностью высказываний данного типа и наиболее простому заданию — анализу готового высказывания с позиций его содержательности, структурного построения и языкового оформления.

Четвертый и пятый уроки целиком состоят из упражнений, направленных на редактирование и творческую переработку готовых высказываний.

И, наконец, шестой и седьмой уроки цикла посвящены созданию учащимися собственных устных высказываний заданного типа и стиля речи.

Следует еще раз уточнить, что все виды работ каждого цикла ориентированы только на определенный тип высказывания. Между уроками развития связной речи на обычных уроках русского языка попутно выполняются небольшие промежуточные задания, которые также направлены на тип речи всего цикла.

Заключительные три урока в конце учебного года объединяют в себе все перечисленные виды работ над высказываниями разных типов и стилей речи и создают благоприятные условия для расширения и обобщения знаний и укрепления умений на новом тематическом, стилевом и жанровом материале.

Как уже отмечалось выше, содержание работы по формированию специальных коммуникативно-речевых умений в области связной речи предполагает обучение первоклассников в двух направлениях:

1) необходимый минимум теоретических знаний о предмете изучения,
позволяющий строить собственные высказывания на осознанном уровне;

2) система специальных упражнений, способствующих формированию
указанных ранее коммуникативно-речевых умений.

В представленной ниже программе экспериментального обучения указаны теоретические сведения из области развития связной речи в связи с обучением первоклассников созданию собственных высказываний и

145

примерное содержание каждого урока развития речи. Система упражнений подробно описывается в §3 третьей главы данного диссертационного исследования.

Таблица 4 Программа экспериментального обучения


№ урока	Тема урока	Теоретические знания	Содержание урока
1 четверть 1.	Речь. Для чего она нужна. Устная и письменная речь.	Речь - средство общения между людьми, способ выражения своих чувств и мыслей. Устная речь - речь, кото-	Беседа о значении речи в жизни человека, об отличиях устной речи от письменной. Определение вида речи по предлагаемым учителем ситуациям. (Например, Бу-ратино пишет письмо Мальвине (письменпая речь); Чебурашка разговаривает с Крокодилом Ге-ной по телефону (устная речь) и т.п.) Беседа об основных средствах выразительности устной речи. Редактирование устных высказываний с позиций улучшения их выразительности.

		рую мы слышим и произносим. Письменная речь - речь.
которую мы пишем и читаем. Основные выразительные средства устной речи (основной тон, логическое ударение, интонация, темп, громкость, паузы, мимика и жесты) - приемы улучшения качества устного высказывания.
2.	Богатство речи. Слово и его значение. Многозначные слова.	Слово - наименьшая значимая единица речи, строительный материал высказываний. Многозначные слова -	Игра «Волшебная коробочка» (по Ш.А. Амона-швили). Беседа о словах, их значениях и роли в устной речи и в жизни человека. Распознавание слов среди группы псевдослов(набора звуков, не имеющих под собой конкретного значения, например «зубряка» и л и « ш ванто р ы м ца»). Игра «Несуществующее животное» (детям предлагаются два названия несуществующих ЖИ BOTH ЫХ, например, «гракх» и «пу-люмба» и вносится предложение нарисовать их, а затем устно описать.) Беседа с использованием предметно-сюжетных картинок о многозначных словах. Включение многозначных слов в определенный контекст.

слова, которые имеют несколько значений.

146

№ урока	Тема урока	Теоретические танин	Содержание урока
3-4	Точность речи.	Синонимы - слова-	Наблюдение, анализ и ре-
	Синонимы и анто-	«друзья», разные по зву-	дактирование устного вы-
	нимы.	чанию, но сходные по	сказывания, в котором час-
			то повторяются одни и те
		значению.	же слова. Например,
		Антонимы — слова-	KAaiHCt Пinfilllin YnfiiJiHI-, (i UJU'tl-
		«соперники», разные по	/ * J L-l l/i'i-L'i Jt Д/l/ Isljlxri »v Ks \J IA i* * t-\f \j i/f/t1\ К/* лу. В школе Мише нравились
		звучанию и противопо-	уроки чтения и математи-
		ложные по значению.	ки. В школе у Маши было
			много друзей. Из школы
			Маша с друзьями всегда
			возвращал ись вместе.
			Беседа о роли синонимов в
			устной речи.
			Игра «Скажи наоборот»
			(подбор антонимов к сло-
			вам и словосочетаниям).
			Becezt,a о значении умест-
			ного употребления анто-
			нимов в речи.
			Включение синонимов и
			антонимов в состав разно-
			образных синтаксических
			конструкций.
			Упражнение в наиболее
			подходящем употреблении
			синонимов одного сино-
			нимического ряда в опре-
			деленном контексте.
			Составление загадок об
			известных предметах с ис-
			пользованием антонимиче-
			ских пар.
5.	Словосочетания.	Словосочетание - это два	Подбор признаков к дан-
		или несколько слов, свя-	ным словам,обозначаю-
		занных между собой по	щим предмет. Подбор слов обозначаю-
		v-M ЫСпу.	щих время и место к сло-
		В словосочетании одно	вам, обозначающим дейст-
		слово является главным.	вие предмета.
		а остальные зависимыми.	Беседа о словосочетаниях
		Грамматическая основа	и их структуре.
		предложений не является	Составление словосочета-
		словосочетанием.	ний по вопросам. Выделение словосочетаний
			из предложений.
			Определение словосочета-
			ний среди набора слов, сло-
			восочетаний, грамматиче-
			ских основ и предложений.
			Работа с устойчивыми сло-
			восочетаниями (фразеоло-
			гизмами), замена их сино-
			нимичными и антонимич-
			ными словосочетаниями.

147


№ урока	Тема урока	Теоретические знания	С'одержипие урока
6-7	Общее понятие о	Предложение - это груп-	Составление предложения
	предложении.	па слов, связанных меж-	из предложенного набора
		ду собой по смыслу и	слов.
		грамматически.	Распространение предложе-
		1. Повествовательные	ний, состоящих только из
		предложения - это пред-	грамматической основы, по
		ложения, которые сооб-	вопросам учителя.
		щают о ком- либо или о	Беседа о структуре простых
		чем-либо.	предложений.
		2. Вопросительные пред-	Упражнения в различении
		ложения - спрашивают о	предложений от набора
		ком-либо или о чем-либо.	слов, не связанных общим
		3. Побудительные предло-	смыслом.
		жения - заставляют адреса-	Работа с деформированны-
		та действовать, выполнять	ми предложениями.
		что-либо по просьбе автора	Беседа о способах связи
		предложения.	слов в предложениях.
		4. Восклицательные пред-	Работа над интонационным
		ложения - выражают ра-	оформлен ием предложен и и.
		дость по какому-либо по-	Наблюдение над сложносо-
		воду.	чиненными и сложноподчи-
		Связь слов в предложе-	нен и ым и предложениям и.
		ниях (по вопросам).
8-9	Общее понятие о	Высказывание — это 3-5	Различение связного выска-
	высказывании.	предложен и й, связан н ых	зывания и группы предло-
		между собой по смыслу и	жений, не объединенных одной темой.
		грамматически.	Беседа об отличительных
		Тема высказывания - это	особенностях устных высказываний по сравнению с
		то, о чем нам сообщает	особенностях устных высказываний по сравнению с
		автор, это предмет речи.	предложением и письмен-
		Основная мысль - это то	ным текстом.
		главное, что заключил	Определение темы предло-
			женных учителем высказы-
		автор в своем высказы-	ваний и создание собствен-
		вании, это ответ на по-	ных высказываний на дан-
		ставленный темой во-	ную тему.
		прос.	Редактирование устных
		Заголовок - это название	высказываний, имеющих
		высказывания.	нарушение тематического
		Структура высказывамия:	единства.
			Раскрытие основной мысли
		• вступление	11редложенного учителем
		• основная часть	высказывания. Сопоставле-
		• заключение.	ние ее с темой и заголовком.
			Упражнения в определении
			темы и основной мысли
			готовых высказываний и
			создании собственных вы-
			сказываний на предложен-
			ную тему.
			Беседа о структурном по-
			строении устного высказы-
			вания.
			Выделение в готовом вы-
			сказывании трех основных

148


№ урока	Тема урока	Теоретические знания	Содержание урока
			элементов и создание собственных высказываний в соответствии с данной структурой. Восстановление деформированного высказывания. Озаглавливание высказывания в соответствии с темой. Определение темы высказывания по данному заглавию. Установление соответствия заголовка высказывания его содержанию.
II четверть 10.	Типы высказываний: повествование.	Повествование - это такой тип высказывания, к которому можно задать вопросы что? когда! и где произошло? Структура повествования: 1. Начало события. 2. Развитие события. 3. Конец события. Слова-помощники: однажды, как-то раз, сначала, потом, после этого, затем, через некоторое время, вдруг, тут и, неожиданно, в конце концов, наконец, с тех пор и т.п.	Вступительная беседа о повествовательном высказывании. Анализ структуры повествовательного высказывания. Редактирование деформированного высказывания. Создание собственных высказываний данного типа по указанной структуре с использованием слов-помощников в соответствии с предложенным учителем образцом. Составление повествовательного высказывания по серии сюжетных картинок.
11-12	Стили устной монологической речи: разговорный художественный учебно-деловой. Анализ высказываний-повествований.	Разговорная речь - речь, которой мы пользуемся ежедневно в быту. Художественная речь -речь, в которой автор рисует словами какую-либо картинку и выражает свое отношение к ней. Учебно-деловая речь-	Наблюдение за раскрытием одной и той же темы повествовательного высказывания в разном стилевом оформлении. Сопоставительный характер разных стилей устной связной речи. Игра «Хамелеон»: определение по готовому высказыванию его автора, ситуации, в которой оно создавалось, и сферы употребления. Анализ повествовательных высказываний разных стилей с точки зрения лексической, грамматической и интонационной правильности их оформления.
11-12
речь, в которой автор четко и лаконично сообщает какие-либо факты, не высказывая своего к ним отношения.

149

М> уроки	Тема урока	Теоретические знания	Содержии ие урока
13-14	Типы высказываний: повествование. Редактирование и творческая переработка готовых высказываний.		Восстановление деформированного высказывания. Редактирование предложенного высказывания с точки зрения лексического разнообразия. Редактирование предложенного высказывания с точки зрения его грамматического оформления. Редактирование содержания высказывания в соответствии с его целью, темой и основной мыслью. Работа над интонационным оформлением высказывания. Переработка высказывания определенного стиля на другое стилистическое оформление (тема та же).
15-16	Тип высказываний: повествование. Создание собственных высказываний повествовательного характера.		Составление высказываний заданного типа и стиля речи. Создание высказывания по опорным словам. Создание высказываний повествовательного характера, разных по стилю, но одинаковых по тематике. Коллективное составление высказываний заданного типа и их творческая переработка. Составление сказки по опорным словам.
III четверть 17.	Типы высказываний: описание.	Описание - это такой тип высказывания, к которому можно поставить вопросы: какой! какие! Структура описания: 1. Предмет описания. 2. Признаки этого предмета 3. Свое отношение к предмету. Слова-помощники: словно, как, точно, как будто, будто.	Наблюдение высказываний двух типов: повествования и описания. Сопоставительный анализ этих высказываний. Анализ структурного построения описания. Редактирование деформи-рован н ых высказывани й данного типа. Создание собственных высказываний-описаний по аналогии с предложенным учителем образцом в соответствии с указанной структурой. Составление описаний предметов или явлений по рисунку или картинке.

150


Nq урока	Тема урока	Теоретические лития	Содержание урока
18-19	Типы высказываний: описание. Стилистическое разнообразие описаний. Анализ вы-сказываний-описаний.	Стили речи:	Наблюдение за раскрытием одной и той же темы высказывания-описания в разном стилевом оформлении. Сопоставительный анализ лексико-грамматического оформления описаний разных стилей (разговорного, художественного, учебно-делового). Определение по готовому высказыванию автора, ситуации создания и сферы употребления данного высказывания-описания. Анализ содержания готовых описаний с точки зрения их соответствия поставленным целям, теме и основной мысли. Анализ описаний с точки зрения лексической, грамматической и интонационной правильности их оформления.
18-19
• разговорный (речь в быту) • художественный (речь художественных книг) • учебно-деловой (четкая и точная речь, без эмоций).
20-21	Редактирование и творческая переработка высказываний-описаний.		Редактирование содержания высказывания в соответствии с его целью, темой и основной мыслью. Редактирование деформированного высказывания. Редактирование высказывания с точки зрения его лексического разнообразия. Редактирование высказывания с точки зрения его грамматического оформления. Редактирование стилистического оформления высказывания. Работа над интонационным оформлением высказывания.
22.	Создание собственных устных высказываний описательного характера.		Составление описаний каких-либо предметов или явлений по картинке, рисункам или иллюстрациям. Перечисление постоянных или временных признаков данного предмета или явления с целью подготовки к составлению высказывания-описания. Создание высказываний по схеме или опорным словам. Составление загадок об известных предметах на

151


№ урока	I ем а урока	Теоретические знания	Содержание уроки
			основе описания и сопоставления их основных признаков. Составление высказываний повествовательного и описательного характера на одну и ту же тему и их сравнительный анализ.
23.	Обобщение пройденного.		Основное внимание уделяется творческому редактированию и созданию собственных высказываний описательного и повествовательного характера.
24.	Типы высказываний: рассуждение.	Рассуждение - это такой	Наблюдение высказываний трех типов: повествования, описания и рассуждения. Анализ структурного построения рассуждения. Сопоставительный анализ этих высказываний. Определение цели данного рассуждения. Редактирование (структурное) деформированных высказываний данного типа. Создание собственных рассуждений по аналогии с предложенным учителем в соответствии с указанной структурой.

		тип высказывания, к которому можно поставить вопросы: зачем? почему? для чего? Структура рассуждения:

1. Предмет доказательства (что надо доказать). 2. Доказательство. 3. Вывод. Слова-помощники:
чтобы, для того чтобы, зачем, затем, почему, потому что, поскольку, так как, поэтому, во-первых, во-вторых, значит, вот почему.
25.	Стилистическое разнообразие рассуждений.	Стили речи: Разговорная речь - речь,	Наблюдение за оформлением устного рассуждения в разных стилях. Сопоставительный анализ устных рассуждений с точки зрения их стилистической окраски. Определение по готовому высказыванию его автора, ситуации создания и адресата.

		которой мы пользуемся ежедневно в быту. Художественная речь -

речь, в которой автор словами рисует какую-либо картинку и выражает свое отношение к ней. Учебно-деловая речь -
речь, в которой автор четко и лаконично сообщает какие-либо факты, не высказывая своего к мим отношения.

152

№ урока	Тема урока	Теоретические знания	Содержан ие урока
26.	Анализ рассуждений.		Озаглавливайте высказывания-рассуждения в соответствии с его темой и основной мыслью. Определение темы и основной мысли рассуждения по его заголовку. Анализ содержания готового рассуждения с точки зрения его соответствия цели,теме и основной мысли. Анализ устного рассуждения с позиций его лексического и грамматического разнообразия. Анализ готового рассуждения с точки зрения его соответствия заданному типу и стилю речи.
IV четверть 27-28	Редактирование и творческая переработка готовых высказываний-рассуждений.		Редактирование готовых высказываний сточки зрения их соответствия цели, теме и основной мысли высказывания. Редактирование деформированных высказываний. Редактирование готовых высказываний с точки зрения их лексического разнообразия и грамматического оформления. Редактирование готового высказывания с точки зрения его соответствия заданному типу и стилю речи. Работа над интонационным оформлением высказыва-ния-рассужден ия.
29-30	Создание собственных высказываний данного тина (рассуждение).		Создание рассуждений на данную тему. Рассуждения в учебно-деловом стиле па темы, связанные с изучением отдельных школьных предметов. Рассуждения-объяснения, рассчитанные на малышей детского сада, о необходимости соблюдения правил дорожного движения. Упражнения в выборе предмета спора для монологических рассуждений. Рассуждение-отзыв о любимой телевизионной передаче, мультфильме, книге.

153

М> уроки	Теми уроки	Теоретические знания	Содержание урока
31 -33	Обобщающее повторение изученного за год.		Данные уроки включают и себя все виды работ, проводимые на отдельных уроках. Особое внимание уделяется созданию учащимися собственных высказываний различных типов и стилей речи и их последующему редактированию с точки зрения лексической, грамматической и интонационной правильности.

§ 2. Система упражнений как средство формирования коммуникативно-речевых умений в процессе создания связных устных высказываний

Для прочного и полноценного формирования сформулированных нами коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи учащихся начальных классов необходимы не только определенные теоретические сведения о предмете изучения, но и стройная система упражнений, которая, во-первых, способствует более прочному усвоению этих сведений, а во-вторых, отражает уровень сформированное™ коммуникативно-речевых умений учащихся в области создания собственных устных высказываний.

М.Р. Львов под упражнениями понимает различные «виды учебной деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях» [153, 280].

Следует отметить тот факт, что отдельное упражнение, направленное на отработку определенного умения, не сможет выполнить поставленной перед ним задачи - закрепить и довести до понимания каждого ученика данное теоретическое знание о каком-либо речевом явлении. Для этого не-

154

обхсхцимо применение этого упражнения в комплексе с другими упражнениями, раскрывающими суть данного явления, но уже с другой стороны. Поэтому в методике развития связной речи принято говорить о системе упражнений, которая характеризуется «наличием единой, ведущей идеи, охватом всех основных типов упражнений, всех формируемых умений, последовательностью, преемственностью и перспективностью, постепенным повышением самостоятельности учащихся» [153, 198]. Другими словами, все упражнения должны находиться в тесной взаимосвязи, опираться на предыдущие и «делать шаг вперед» [270, 1 1].

Видные исследователи развития связной речи учащихся предъявляют ряд требований к построению системы упражнений в этой области:

1. Упражнения должны составлять органическую часть всего процесса
обучения, естественно сочетаясь с восприятием и закреплением учениками
нового материала.

2. Упражнения должны иметь четкую целевую установку: учитель все
гда должен знать, для чего он вводит то или иное упражнение и чему оно в
итоге научит детей.

3. При выборе системы упражнений необходимо определять этапность
работы над закреплением изученного материала, которая заключается в
постепенном наращивании трудности и использовании на каждом новом
уроке нового и более сложного дидактического материала.

4. Необходимо также разнообразие видов упражнений: в процессе обу
чения следует использовать все доступные данному возрасту виды работ,
разнообразные по степени самостоятельности и творческой активности.

5. Поскольку речевые упражнения, как правило, не дают заметного эф
фекта за короткий срок, важно вести данную работу очень кропотливо,
систематически и планомерно.

В методике развития связной речи учащихся выделяют различные виды упражнений, которые классифицируются разными авторами в зави-

155

-Сопоставить задачи данного высказывания и его содержание на предмет их соответствия.

-Выбрать наиболее подходящий тип и стиль предстоящего высказывания в соответствии с его задачами и адресатом.

-Отобрать наиболее уместный языковой материал для создания высказывания в целях оптимального решения его задач.

-Оценить мотивы создания данного высказывания.

-Составить собственное высказывание, исходя из целей и задач общения в конкретной ситуации.

//. Упражнения, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания

-Определить тему высказывания.

-Определить границы темы высказывания.

-Отобрать фактический материал, соответствующий теме высказывания.

-Расположить отобранные факты в порядке их значимости для автора высказывания.

-Сравнить несколько высказываний и определить, какие из них на одну тему.

-Сравнить несколько предложенных тем и выбрать одну, наиболее подходящую данному высказыванию.

-Составить собственное высказывание на данную тему.

-Сформулировать, исходя из мотивов общения, собственную тему и составить по ней высказывание.

-Озаглавить высказывание в соответствии с темой.

-Сформулировать основную мысль высказывания.

-Озаглавить высказывание в соответствии с основной мыслью.

-Определить содержание текста по заголовку.

157

-Сравнить несколько предложенных заголовков высказывания и выбрать из них наиболее подходящий.

-Сравнить несколько озаглавленных высказываний и определить, какие из заголовков отражают тему, а какие - основную мысль.

-Найти и удалить из высказывания предложения, не соответствующие теме высказывания.

-Составить высказывание, раскрывающее предложенную основную мысль.

-Отредактировать устное высказывание с позиций применения основных выразительных средств (интонация, основной тон, громкость, темп, логическое ударение, паузы).

-Сопоставить близкие по содержанию темы высказываний.

-Указать слова, словосочетания, предложения, в которых раскрывается основная мысль высказывания.

-Найти в высказывании слова или предложения, противоречащие его основной мысли.

-Назвать различные формулировки основной мысли данного высказывания.

-Составить собственное высказывание по готовому началу, в котором отражена основная мысль.

///. Упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать матер нал к устному высказыванию

— Составить тематический словарь к будущему высказыванию.

-Выбрать из предложенной группы слов и выражений наиболее подходящие для раскрытия темы предстоящего высказывания.

-Разделить предложенный тематический набор слов и выражений на группы в зависимости от типа предстоящего высказывания.

158

-Сравнить три высказывания и определить тип каждого.

■Назвать отличительные особенности каждого типа высказывания.

-Определить цель данного повествования, описания или рассуждения.

-Выделить структурно-смысловые части повествования, описания или рассуждения.

-Расставить в нужной последовательности «перепутанные» части высказываний разных типов.

-Восстановить деформированные высказывания (если высказывание состоит из разных структурных частей, взятых из описания, рассуждения или повествования).

-Составить высказывание данного типа по структурной схеме.

-Составить сказку по опорным словам и предложенной схеме.

-Составить высказывание по предложенному началу (или концу).

-Найти сравнительный оборот в описании и заменить его синонимичным, используя слова: как, словно, как будто.

-Вставить в рассуждение слова, выражающие уважительное отношение к собеседнику.

-Определить стилистическую окраску данного типа высказывания.

-Определить по стилистическому оформлению высказывания его автора и адресата.

-Указать сферу использования данного высказывания.

-Выделить структурно-смысловые части высказывания данного стиля.

-Составить высказывания на одну и ту же тему, но в разном стилевом оформлении.

-Проанализировать языковое оформление высказывания каждого стиля, указать их отличительные черты.

-Исправить стилистические недочеты каждого высказывания.

-Составить высказывание определенного стиля.

160

-Проанализировать уместность создания высказывания данного стиля в соответствии с конкретной ситуацией общения.

V. Упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка

-Подобрать слова, наиболее подходящие по смыслу, для построения

предложений

-Составить словосочетания по вопросам.

-Выделить словосочетания определенной структуры из предложений. -Составить предложение:

■ по вопросам;

■ по опорным словам;

■ по сюжетной картинке;

■ по серии сюжетных картинок.

-Проанализировать структуру простых предложений и на этой основе создать свои предложения.

-Распространить данные предложения, состоящие только из грамматической основы.

-Отредактировать деформированные предложения.

-Расположить данные предложения в нужном порядке.

-Отредактировать высказывание, в котором ряд предложений имеет неправильное грамматическое строение.

-Проанализировать предложенное высказывание с позиции нормы правильного литературного произношения слов.

-Связать несколько данных предложений между собой, слегка изменив их грамматическое строение.

-Отредактировать высказывание, в котором активно присутствуют так называемые «лишние» слова.

161

VI. Упражнении, направленные на формирование умения лексически разнообразить устное высказывание

-Выбрать из ряда предложенных слов наиболее подходящие для использования в данном высказывании в соответствии с его целями, задачами и ситуацией общения.

-Заменить, добиваясь точности словоупотребления, указанные слова в высказывании синонимами.

-Составить синонимический ряд слов (по степени возрастания или убывания признака).

-Выбрать из синонимического ряда слов наиболее уместные в данном контексте.

-Составить тематическую группу слов к предстоящему высказыванию.

-Составить лексико-семантическую группу слов (слова-предметы, слова-признаки, слова-действия) к предстоящему высказыванию.

— Оценить высказывание с точки зрения описания в нем противоположностей, указать пары слов-антонимов.

-Найти (указать) слово, употребленное в несвойственном ему значении.

-Заменить употребленный в высказывании фразеологизм синонимичным фразеологизмом (книжным или, напротив, разговорным в зависимости от стиля речи) ли словом.

-Заменить просторечные, диалектные слова в высказывании литературными синонимами.

-Удалить слова, которые можно исключить без ущерба для выражения темы, основной мысли высказывания.

-Устранить неоправданные повторы в высказывании, используя близкие по значению слова.

-Вставить в предложенное высказывание уместные изобразительные средства: эпитеты, сравнения и т. п.

162

1. Теоретический: термины науки о языке, правила, определения и т.д.

2. Практический: фрагменты образцовой речи; заведомо ошибочные вы
сказывания, требующие редактирования; структурные части, требую
щие создания высказывания.

Умение создавать связное высказывание является заключительным звеном в многоплановой работе по развитию устной речи учащихся. Выработка у учащихся необходимых для создания высказывания умений, рассмотренных нами ранее, предполагает и конкретную теоретическую работу. Исследования связной устной речи младших школьников позволяют сделать вывод о том, что в большинстве случаев ученики составляют устное высказывание эмпирически, без элементарного знания теории. Они интуитивно находят и опытным путем осваивают закономерности построения связного высказывания. Следовательно, мы в своей работе пришли к мысли о необходимости введения теоретических основ анализа и построения высказывания, поскольку лишенные теоретического обоснования занятия по развитию речи не могут на должном уровне обеспечить языковую подготовку учащихся к созданию собственных связных высказываний.

Таким образом, мы осознаем необходимость создания специальной понятийной системы, усвоение которой станет теоретической базой для формирования специальных речевых умений в области связной устной речи. Бесспорным является также тот факт, что опора на теоретическую базу в работе по развитию речи имеет не только образовательное значение, но и способствует развитию того лингвистического мышления, на основе которого развивается так называемое «языковое чутье», помогающее ученикам в овладении связной устной речью. Теоретические знания ускоряют процесс формирования речевых умений благодаря осознанности процесса усвоения речи учащимися.

Итак, исходя из общедидактических принципов научности, доступности, сознательности и активности в усвоении знаний, систематичности, а

164

также опираясь на методический принцип понимания языковых значений, мы определили необходимый минимум теоретических сведений из области развития связной речи учащихся, необходимый и достаточный для построения и анализа связных устных высказываний.

Предложение - это группа слов, связанных между собой по смыслу и

грамматически и выражающих законченную мысль. Высказывание - это несколько предложений (не более пяти), связанных между собой по смыслу.

- это наименьший отрывок связной устной речи, состоящий из нескольких предложений (не более пяти), связанных между собой по смыслу.

Тема высказывания — это то, о чем (или о ком) говорится в высказывании, предмет речи.

Основная мысль высказывания - это главное, о чем хочет сказать автор высказывания, ответ на поставленный темой вопрос. Типы высказывай ий: Повествование - тип высказывания, отвечающий на вопросы что? где?

когда произошло? Структура повествования: 1. Вступление: начало события.

2. Развитие события.

3. Заключение.

Описание — тип высказывания, отвечающий на вопрос какой? Структура описания: 1. Предмет описания.

2. Признаки.

3. Свое отношение к предмету.

Рассуждение - тип высказывания, отвечающий на вопросы зачем? почему?

Структура рассуждения: 1. Предмет доказательства (что надо доказать).

2. Доказательство.

3. Вывод.

165

Стили речи:

Разговорный - это речь, которой мы пользуемся в повседневной жизни. Книжный - это речь газет, книг, телевидения, радио, различных конференций, митингов и т.д.

Художественный — это речь, в которой автор словами рисует какую-либо картину и выражает свое отношение к ней.

Деловой — это речь, в которой автор четко и лаконично сообщает какие-либо факты, не высказывая своего к ним отношения. Итак, мы определили необходимый минимум теоретических понятий, используемых нами в работе по развитию связной устой речи в первом классе.

Далее перейдем к рассмотрению вопроса о практическом языковом материале, обеспечивающем создание искусственной речевой среды на уроках русского языка и развития речи с необходимым развивающим потенциалом.

Как уже упоминалось выше, практический дидактический материал представляет собой образцовые высказывания «живой» речи, структурно деформированные высказывания, требующие редактирования, и адаптированные для конкретных целей единицы языка - слова, словосочетания и предложения.

При отборе практического языкового материала учитель должен соблюдать ряд требований, предъявляемых к дидактическому материалу со стороны разработанной нами методики обучения младших школьников составлению связного устного высказывания.

Требования к отбору практического дидактического материала

I. Максимальный объем высказывания - пять предложений. Пример 1. Метро — это подземный город. Быстро мчат там поезда- Они перевозят много пассажиров.

166

Пример 2. Мороз остудил землю. Ночью выпал первый снег. Дети очень рады. У Нины и Максима новые лыжи. Утром они пойдут на горку.

2. Содержательность и логичность построения высказывания.

3. Композиционное и стилистическое разнообразие высказываний,
используемых в процессе обучения.

Пример 1. Пришла мышка в гости к лягушке. Лягушка встретила, ее на берегу и позвала к себе в дом под воду. Мышка полезла да воды хлебнула. Не стала она больше в гости ходить (повествование).

Пример 2. Зимой в городе моэ/сно увидеть большую синицу. У нее оливко-во-зеленая спинка и серо-желтое брюшко. Посреди брюшка и горлышка — черная полоска с синеватым отливом, на голове — черная шапочка. Большая синица очень неприхотлива в еде: семена, насекомые, кусочки сала — все для нее годится (описание).

Пример 3. Однажды папа спросил меня, за что я люблю зиму? Я подумал немного и ответил ему так. Зимой можно лепить снежную бабу, играть в снежки, кататься на лыжах и санках. А еще я люблю зиму за то, что вместе с ней приходит Новый год. (рассуждение)

Пример 4. - Ты сегодня куда после школы?

- Домой. Ко мне брат приехал.

- Вечером айда в кино? Боевик!

- Ну если боевик... Лады! (разговорная речь)
Пример 5. "... Ветер на море гуляет

И кораблик подгоняет;

Он беэ1сыт себе в волнах

На раздутых парусах... " (художественная речь)

Пример 6. Быстро наступает вечер в глухом лесу. Темные тени лежат под деревьями. Неподвижно высятся старые сосны, чернеют густые мохнатые ели. Пахнет в лесу смолой, сосновой хвоей, опавшей листвой... (художественная речь)

167

Пример 7. Это травянистое растение теневыносливо, поэтому встречается в еловых лесах. Цветет весной. Цветки у растения белые, имеют 5 лепестков. Листья кислые на вкус, (научно-деловая речь)

Пример 8. (Объявление по школьному радио) Внимание! Сегодня, 12 сентября, в 17 часов в актовом зале состоится концерт участников художественной самодеятельности школы №26. Вход свободный, (учебно-деловая речь)

4. Создание благоприятных условий для анализа высказываний с точки зрения литературных норм.

Пример 9. Ребята были в лесу. Вдруг слышат: возле елочки кто-то шуршит. Там ежик! Хотела Жучка напасть на ежика, да больно уколола нос и отбежала на свое место, (высказывание-образец)

Пример 10. Ребята однажды пошли ... в лесу были. И вдруг ежик шуршит. Он там около елки сидит. А Жучка, хотела еэ/сика схватить. Но убежала потом, потому что укусил он ее потом своими колючками.

(нарушение грамматического строя предложений, фактические ошибки)

Пример 11. Однажды к нам в гости приехала бабушка. Мы коне[чп]о были радые ее приезду. [Ч]тобы отметить ее приезд мы купили два вкусных торта и устроили праздник, (орфоэпические ошибки в высказывании)

5. Многообразие лексического материала в оформлении высказываний. Пример 12. Прошли дождливые осенние дни. Пушистым ковром снег лег на ледяные дорожки и тропинки. Спит пруд под ледяной корой. Голодно птицам зимой. Вот они и летят к э/силыо человека.

(Грамматическая основа предложений различна, что делает высказывание неоднородным но структуре. В примере широко использован прием олицетворения и сравнения. Уместно выглядят живописные определения. Высказывание можно считать образцовым) Пример 13. Был хороший день. У нас была экскурсия в парк. Там растут разные деревья. Мы собирали желтые листья. Хорошая была экскурсия!

168

(четыре предложения из пяти одинаковы по своей грамматической структуре. В данном высказывании много повторов, красочных определений нет, художественные приемы не использованы. Высказывание определенно нуждается в лексическом и грамматическом редакти роваи и и)

6. Соответствие предлагаемых для анализа высказываний возрастным особенностям и интересам учащихся.

Пример 14. В глубокой древности музыка развивалась в тесном союзе с другими видами искусства. Художественная культура в те времена была синкретической, неразрывно связывая в себе все начала познания, и человечество училось художественному мышлению, интуитивно соединяя звук и .жест, слово и ритуальный танец.

(данное высказывание перенасыщено научными терминами, недоступными для понимания детей 6-7 летнего возраста, его содержание также находится за пределами интересов учащихся данной возрастной группы. Следовательно, данное высказывание не будет понято учениками и не послужит задаче развития связной устной речи младших школьников)

Пример 15. Мы с папой были в зоопарке. Там всегда весело и шумно. Распушил свой красивый хвост павлин. Медведь из клетки выпрашивал кусочки сахара. Слон громко трубим и обливал собравшихся водой из хобота.

(Высказывание полностью соответствует вышеназванному требованию)

Итак, мы определили ряд требований, предъявляемых к отбору практического языкового материала в процессе работы над развитием связной устной речи учащихся начальных классов с целью формирования специальных речевых умений в области составления связных устных высказываний.

169

§ 4. Анализ результатов контрольного эксперимента

В контрольном эксперименте принимало участие 69 человек (24 человека - экспериментальный класс школы № 26 г. Рязани, 45 человек — 2 контрольных класса средней школы р.п. Старожилово Рязанской области).

Контрольный эксперимент проводился среди учеников первых классов в конце учебного года. Содержание данного эксперимента, по сравнению с констатирующим, не изменилось: ученикам предлагалось составить устные высказывания на следующие темы:

/. Однажды со мной произошел такой случай.

2. Моя любимая игрушка.

3. Зачем нужно учиться в школе.

Устные высказывания детей тщательно фиксировались, а затем анализировались с точки зрения разработанных нами критериев уровня развития связной устной речи.

Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 5.

Табл и ца 5

Уровень развития связной устной речи учащихся первых классов

применительно к созданию собственных устных высказываний

(по данным контрольного эксперимента)

К.часс	Экспериментальный класс		Контрольный класс
Критерии
1. Объем высказывании:
- общее число слов	32		23
- общее число предложений			4
- средняя длина фразы	к=6,4		к=5,75
2. Соответствие замыслу и основ-	COOTHCTCTHVCT	не еоотпетстнует	соотпетстнуст	не соотиетстпуст
ным задачам высказывания	84%	1 6%	44%	56%
3. Тематическое единство выска-	соблюдено	не соблюло но	соблюдено	не соблюдено
зывания	100%	0%	62,1 %	37,9%
4. Соответствие структурного по-	соотнетстнует	нс соотнететнует	соответствует	не соотпетстнуст
строения высказывания заданному
типу: - повествованию	88,2%	1 1,8%	44%	56%
- описанию	71,4%	28,6%,	39,6%	60,4%
- рассуждению	63%	37%	15,4%	84,6%

170

5. Соответствие высказывания литературным нормам: — грамматический - орфоэпическим «чистоте» речи

соотистстнусг

50,4%

95,8% 79,8%

не шотнетстнует

49,6%

4,2% 20,2%

соотиетстнует

1 7,6%

66% 41,8%

не соо'гиетегнуст

82,4%

34% 58,2%

6. Лексическое и грамматическое разнообразие высказывания

k_J(=0,9(N-l) k_r = 0,7(N-l)

1<л = 0,7 К = 0,4

7. Использование основных средств выразительности устной речи

использовались

71,4%

НС HCIIOJlb'iOIUl.'UICI.

28,6%

ИСПОЛЬЗОНсЫИСЬ

41,8%

МС ИСПОЛЬЮНШШСЬ

58,2%

Из таблицы следует, что уровень развития связной устной речи первоклассников, обучавшихся в течение года по экспериментальной программе в среднем на 37% выше, чем у их сверстников, обучавшихся по другим программам развития связной речи (40% (соответствие замыслу и основным задачам высказывания) + 37,9% (соблюдение тематического единства высказывания) + 44,2% (соответствие структурного построения высказывания заданному типу - повествованию) + 31,8% (соответствие структурного построения высказывания заданному типу — описанию) + 47,6% (соответствие структурного построения высказывания заданному типу - рассуждению) + 32,8% (соответствие высказывания грамматическим нормам) + 29,8% (соответствие высказывания орфоэпическим нормам) + 38% («чистота» речи) + 30,4% (использование основных средств выразительности устной речи) = 332,49% : 9 = 36,94%).

Для более наглядного представления об эффективности предлагаемой нами методики развития связной устной речи первоклассников рассмотрим результаты констатирующего и контрольного исследования в экспериментальном классе в их сравнении:

171

Таблица 6 Уровень развития связной устной речи учащихся экспериментального

класса применительно к созданию собственных устных высказываний

(поданным констатирующего и контрольного экспериментов)

" ---------- ._____ Этап эксперимента	Коиститирукущип экспе-	Контрольный экспе-
Критерии ■------------- _____	римент	римент
1. Объем высказывания:
- общее число слов	21	32
-общее число предложений	3	5
- средняя длина фразы	7	6,4
2. Соответствие замыслу и основным
задачам высказывания	33,6%	84%
3. Тематическое единство высказывания
	67,2%	] 00%
4. Соответствие структурного построе-
ния высказывания заданному типу:
- повествованию	42%	88,2%
- описанию	33,6%	71,4%
- рассуждению	25,2%	63%
5. Соответствие высказывания литера-
турным нормам:
-грамматическим	12,6%	50,4%
— орфоэпическим	84%	95,8%
— «чистоте» речи	8,4%	79,8%
6. Лексическое и грамматическое разно-	кл= 0,7	кл =0,9
образие высказывания	к, =0,4	к, =0,7
7. Использование основных средств выра-
зительности устной речи	29,4%	71,4%

Данные таблицы свидетельствуют о том, что уровень развития связной устной речи учеников первого класса, обучавшихся в течение учебного года по экспериментальной программе, повысился по сравнению с исходным на 41% (50,4% (соответствие замыслу и основным задачам высказывания) + 32,8% (соблюдение тематического единства высказывания) + 46,2% (соответствие структурного построения высказывания заданному типу - повествованию) + 37,8% (соответствие структурного построения высказывания заданному типу - описанию) + 37,8% (соответствие структурного построения высказывания заданному типу — рассуждению) + 37,8% (соответствие высказывания грамматическим нормам) +11,8% (соответствие высказывания орфоэпическим нормам) + 71,4% («чистота» ре-

172

чи) + 42% (использование основных средств выразительности устной речи) = 368%. 368% : 9 = 40,88%).

Сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что достаточно высокий уровень развития связной устной речи учащихся первого класса применительно к созданию собственных устных высказываний заданного типа обусловлен грамотным построением программы экспериментального обучения: введение необходимого минимума теоретических знаний о структуре, типах, стилях, устных высказываний и о правилах построения высказываний разных типов позволяет учащимся осознанно, а не эмпирически создавать собственные речевые произведения. Кроме того, циклическое расположение учебного материала в соответствии с основными типами устных высказываний (повествование, описание, рассуждение) способствует более глубокому усвоению учениками знаний об особенностях каждого типа речи и формированию осмысленных коммуникативно-речевых умений в области создания собственных устных высказываний.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа над развитием связной устной речи учеников первого класса способствует формированию специальных коммуникативно-речевых умений учащихся в области создания связных устных высказываний при условии усвоения учениками определенного объема теоретических знаний по этому вопросу и применения специальной системы упражнений, полностью подтвердилась, что убедительно доказывает эффективность разработанной нами методики обучения учащихся первого класса созданию собственных устных высказываний различного типа.

173

Выводы по III главе

1. Основная цель развития связной устной речи учащихся начальных
классов в рамках нашего диссертационного исследования - научить каж
дого ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонаци
онно грамотно строить устные монологические высказывания в опреде
ленной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к
нему речь.

2. Программа экспериментального обучения построена в соответст
вии с изучением трех основных типов речи: повествования, описания и
рассуждения. В ней отражены формируемые у младших школьников поня
тия, связанные с особенностями построения связных устных высказыва
ний, и примерное содержание каждого урока развития речи в соответствии
с указанной темой (всего 33 часа).

3. Важной составляющей методики обучения младших школьников
созданию устных монологических высказываний является система упраж
нений в связной речи, в которой нами выделяется семь групп в соответст
вии с основными макроумениями в области связной устной речи:

I. Упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения.

II. Упражнения, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания.

III. Упражнения, направленные на формирование умения отбирать и
систематизировать материал к устному высказыванию.

IV. Упражнения, направленные на формирование умения лексически
разнообразить устное высказывание.

V. Упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка.

174

Заключение

Поставленная в диссертационном исследовании проблема обучения младших школьников составлению связного устного высказывания решена следующим образом.

1. Изучение лингвистической и психолингвистической литературы
позволило охарактеризовать основополагающие для тематики нашего ис
следования понятия «связная речь» и «высказывание». В диссертации опи
саны различные подходы к определению связной речи, освещен вопрос о
соотношении устной и письменной форм речи в историческом контексте,
представлен сравнительный анализ диалогической и монологической речи,
раскрыт вопрос о нетождественности таких лингвистических терминов, как
«предложение», «высказывание» и «текст», и в качестве основного объекта
данного исследования выбран термин «высказывание» - наименьшая ком
муникативная единица, законченная со стороны содержания и интонации и
характеризуемая грамматической и смысловой структурой.

2.        В результате анализа психологической литературы процесс разви
тия связной устной речи учащихся был рассмотрен с позиции теории рече
вой   деятельности, для   чего   нами   была   проанализирована   концепция
Л.С. Выготского о внутренней речи, лежащая в основе данной теории, а
также описаны основные механизмы порождения связного устного выска
зывания в соответствии с тремя основными подходами к данной проблеме:
лингвистическим (С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшаыский, Е.С.   Кубрякова),
психолингвистическим (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина), психо
логическим (И.А. Зимняя).

В качестве наиболее разработанной, логически убедительной и универсальной нами принята модель порождения речевого высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, в которой речевое высказывание предстает как особый вид деятельности со своей целью и структурой.

176

3. Исторический анализ проблемы развития связной устной речи
младших школьников в методике преподавания русского языка позволил
нам сделать следующий вывод: интерес к развитию «дара слова», столь ак
туальный в наши дни, возник не впервые. Весь опыт отечественной методи
ческой школы, а также специальные исследования психологов и лингвистов
доказывают значение педагогического воздействия на развитие связной
устной речи детей. За прошедшие десятилетия менялись лишь подходы к
методике развития связной речи младших школьников, содержательная ос
нова и пути работы над этой проблемой. В последние годы значимость и
необходимость развития связной устной речи детей все более возрастает в
связи с социально-экономическими изменениями в жизни общества.

4. Изучение педагогической и методической литературы предостави
ло возможность выделить основные требования к организации и проведе
нию процесса обучения младших школьников составлению связного уст
ного высказывания. В рамках нашего исследования мы рассмотрели груп
пу общедидактических принципов, действующих применительно ко всем
составляющим процесса обучения, а также методические принципы, пред
писывающие конкретную методику обучения языку и развития речи (по
Л.П. Федоренко). В соответствии с указанными принципами мы рассматри
ваем группу методов и приемов развития связной речи, выбрав из множест
ва классификаций классификацию 13.Т. Лихачева по основным этапам обу
чающе-познавательного процесса {методы этапа восприятия, методы
этапа усвоения-воспроизведения, методы этапа учебно-творческого вы
ражения) и классификацию Л.П. Федоренко по источнику получения зна-
ний (теоретические, практические, теоретико-практические).

5. Работа по развитию связной устной речи в диссертационном ис
следовании рассмотрена вслед за Т.А. Ладыженской, Г.А. Фомичевой и др.
с позиций системного подхода. Основными элементами системы обучения
младших школьников составлению связного устного высказывания явля-

177

ются задами, методы, приемы, принципы развития связной устной речи, а также содержание указанной работы, основными составляющими которого являются теоретические знания из области связной устной речи и специальные коммуникативно-речевые умения, связанные с созданием собственных устных монологических высказываний.

6. Анализ современных программ по русскому языку (раздел «Связ
ная речь») и развитию связной речи учащихся начальных классов выявил
отсутствие законченной, стройной, логически и методически грамотной
системы работы по обучению детей созданию связных устных высказыва
ний. Кроме того, в существующих программах не определен круг специ
альных речевых умений в этой области, не разработаны критерии оценки
уровня развития связной устной речи, что доказывает необходимость соз
дания такой системы работы с учащимися первых классов.

7.         Опираясь на исследования Н.И. Жинкина и Т.А. Ладыженской, а
также обобщив многолетний опыт учителей-практиков и собственный пе
дагогический опыт, мы предприняли попытку разработать критерии оценки
уровня развития связной устной речи учащихся первых классов при созда
нии   собственных   монологических   высказываний.   Результаты   констати
рующего эксперимента выявили достаточно низкий уровень сформирован-
ности коммуникативно-речевых умений в этой области, еще раз подтвердив
актуальность систематической работы   над формированием   и развитием
данных умений.

8. Основной целью экспериментального обучения учащихся первых
классов составлению связного устного высказывания было научить каждого
ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно
грамотно строить устные монологические высказывания в определенной
речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к нему
речь.

178

9. Экспериментальное обучение предполагало ознакомление перво
классников с необходимым минимумом адаптированных теоретических
знаний об устных высказываниях (типах, структуре, стилях, правилах по
строения), что выступало бы в качестве научной основы методической
системы формирования коммуникативно-речевых умений.

10. На основе анализа представленных в диссертации классификаций
коммуникативно-речевых умений, а также изучения и обобщения ошибок
и недочетов, встречающихся в речи первоклассников, предложена собст
венная классификация коммуникативно-речевых умений. Формируемые в
процессе обучения специальные коммуникативно-речевые макроумения в
области создания учащимися устных монологических высказываний раз
делены нами на семь соответствующих групп: 1) умение ориентироваться
в ситуации общения; 2) умение раскрывать тему и основную мысль выска
зывания; 3) умение отбирать и систематизировать материал к устному вы
сказыванию; 4) умение строить высказывание в определенной композици
онной форме в зависимости от типа и стиля речи; 5) умение выражать свои
мысли правильно с точки зрения норм литературного языка; 6) умение
лексически разнообразить высказывание; 7) умение контролировать свою
речь в процессе высказывания.

Каждое из названных макроумений детально раскрывается рядом микроумений по созданию связного устного высказывания (например, макроумение ориентироваться в ситуации общения включает в себя микроумения: умение анализировать мотивы речевого высказывания, умение анализировать условия общения, умение анализировать задачи высказывания и т.п.).

11. В соответствии с коммуникативно-речевыми макроумениями в
рамках нашего исследования разработана система упражнений в связной
устной речи. Последовательность упражнений отражает природу посте-

179

пенного овладения учащимися определенными умениями по созданию собственных монологических высказываний.

12. В целях наиболее эффективного формирования специальных
коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной речи
в данном исследовании сформулированы критерии отбора дидактическо
го материала (теоретического и практического, по классификации Л.П.
Федоренко). Реализация указанных критериев в процессе обучения являет
ся необходимым условием успешности разработанной методической сис
темы обучения младших школьников составлению устных монологиче
ских высказываний.

13. Результаты экспериментального обучения доказали эффектив
ность предложенной методической системы и подтвердили сформулиро
ванную гипотезу о том, что целенаправленная, последовательная и систе
матическая работа по обучению младших школьников составлению связ
ных устных высказываний будет эффективной только при наличии сле
дующих условий: 1) если в основу разработанной нами методической сис
темы будет положен необходимый и достаточный минимум теоретических
сведений из области развития связной устной речи; 2) если в процессе обу
чения будет использоваться соответствующая формируемым коммуника
тивно-речевым умениям система упражнений в связной устной речи.

Полученные результаты позволяют определить перспективы исследования: I) дальнейшее изучение процесса формирования коммуникативно-речевых умений в плане преемственности между начальным (1 класс) и основным (2-4 классы) этапом обучения в начальной школе; 2) анализ ошибок и недочетов в связной устной речи учащихся, установление причин их появления и поиск путей преодоления; 3) исследование вопроса развития связной письменной речи младших школьников; 4) дальнейшее совершенствование системы работы по развитию связной речи учащихся.

180

Список литературы

1. Лдмони В.Г. Система форм речевого высказывания / Рос. АН, Ин-т лингв,
исслед. -СПб.: Наука, 1994. -151, [2] с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьни
ков русскому языку. -М.: Педагогика, 1978. —144 с.

3. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып. 1. -М., 1979. -88 с.

4. Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред.
А.П. Еремеевой. -М.: Просвещение, 1980.-152 с.

5. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений млад
ших школьников в процессе изучения текста. Дисс. ... к.п.н., 13.00.02,
1999.-210 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки
учения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. -
М.: Педагогика, 1984. -296 с.

7. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной ре
чи. -М.: Просвещение, 1979. -245 с.

8. Андреев Н.Д. Языковые стили и подъязыки в устной речи // Теория и прак
тика лингвистического описания разговорной речи. -Горький, 1968.

-С. 3-27.

9. Антонова Л.Г. Система обучения созданию высказываний различных рече
вых жанров // Проблемы развития речи в школе и в вузе: Межвуз. сб. на
учи, тр. -Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1993. -С. 30-36.

10. Архипова Е.В. Вопросы речевого развития младшего школьника: Учебное
пособие к спецсеминару для студентов-заочников факультета педагогики и
методики начального образования. —Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. -92 с.

11. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная
школа, 2000. № 4. -С. 35-39.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. —М.: Сов. энциклопе
дия, 1969.-608 с.

13. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтакси
са. -М.: Изд-во МГУ, 1989. -213, (2) с.

14. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Комплексный анализ текста на уроке рус
ского языка // Русская словесность, 1997. -№ 3. -С. 57-61.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический ас
пект). -М.: Педагогика, 1977. -256 с.

16. Бабанский 10.К.Методы обучения в современной общеобразовательной
школе. -М.: Просвещение, 1985. —208 с.

17. Баран ни к Д.Х. Устная монологическая речь: Автореф. дисс. ... д. филол.
наук.-Киев, 1970.-44 с.

18. Баринова Е.А. Развитие речи в учебно-методической литературе советской
эпохи // Русский язык в школе. 1978. -С. 48-58.

19. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1936. -180 с.

181

20. Бслобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и
педагогов. -Ярославль: Академия развития; Академия К⁰, 1998. -240 с.

21. Бенвенист Э. Общая лингвистика. -М.: Прогресс, 1974. -512 с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика,
1961.-620 с.

23. Блохии И.А. Развитие устной контекстной речи младших школьников на
уроках чтения (1-2 кл.): Дисс. ... к.п.п.: 13.00.02. —М., 1968. -326 с.

24. Боглова 'Г.С. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной мо
нологической речи школьников // Совершенствование методов обучения
русскому языку: Пособие для учителя: Сб. статей / Сост. А.10 Купалова. -
М.: Просвещение, 1981.-С. 60-67.

25. Богуславская Н.Е., Купина 1-1.А. Азбука сочинительства. Книга для учите
лей и родителей. -Пермь: ЗУУНЦ, 1994. -61 с.

26. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Уроки вежливости и речевого творчества:
Учебно-методическое пособие для учителя. -Екатеринбург: Средне-
Уральское книжное издательство, 1995. -229, [2] с.

27. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста //
Очерки психологии детей. -М.: АПН РСФСР, 1950. -515 с.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия
по возрастной и педагогической психологии // Работы советских психоло
гов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.51. Ляудис. —М.: Изд-
во Моск. ун-та. 1981.-С. 129-138.

29. Борищук U.K., Невзорова Г.10. Обучение связной речи //11ачальнач школа,
1980.-№ 9.-С. 27-31.

30. Булаховский Л.А. Курс русского литературного языка, т. I. -Киев: «Рад.
школа», 1952. -447 с.

3 1. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература». —М.: Просвещение, 1992.-512 с.

32. Былевскам В.11. Развитие творческих возможностей младших школьников
// Начальная школа, 1990. -№ 5. -С. 14-16.

33. Василькова Н.И. Обучение связным высказываниям па основе теории АЧП
(5 кл): Дисс ... к.п.н.: 13.00.02.-М., 1990.-21 1 с.

34. Василькова Н.И. Порядок слов в предложениях текста (учебные задания по
развитию связной речи для учащихся 4 класса). -М.: Б.и., 1989. -33 с.

35. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для
учителя. -М.: Просвещение, 1983. -128 с.

36. Виноградов В.В. О теории художественной речи: Учебное пособие для фи
лологических специальностей ун-тов и пед. ин-тов.-М.: Высшая школа,
1971.-240 с.

37. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. -М.: Гос. изд-во
худ. лит-ры, 1959. -655 с.

182

38. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. 11оэтика. -М.:
Наука, 1990.-452 с.

39. Волкова Т.Н. Методика использования экранно-звуковых средств обуче
ния на уроках русского языка для развития связной речи учащихся: Учебн.
пособие /Ивановский гос. ун-т. -Иваново: Б.И., 1994. -73 с.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. -М.:
Педагогика, 1982. Т.2. -504 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследо
вания. -М.: Лабиринт, 1996. -416 с.

42. Гак В.Г. Проблема лексико-грамматической организации предложения.
Автореф. докт. дисс. -М., 1968. -42 с.

43. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания. -1974. -№ 6.
-С. 8-19.

44. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.:
Наука, 1981.-139 с.

45. Гальперин \[.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по
общей психологии. Психология мышления / Под ред. 1О.Б. Гиппенрейтср,
В.В. Петухова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -С. 78-86.

46. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР.
1961.-472 с.

47. Головин Б.Н. О качествах хорошей речи // Русский язык в школе, 1964.
-№2.-С. 15-22.

48. Головин Б.Н. Основы культуры речи. -М.: Высшая школа, 1988. -319 (1) с.

49. Голубков В.В. Мастерство устной речи. -М.: Просвещение, 1965. -206 с.

50. Гончарова Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи // Началь
ная школа, 1998. -№ 7. -С. 28-31.

51. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. -М.:
Просвещение, 1978. -239 с.

52. Гребенкина P.P., Кочкина А.И., Мал и ни на О.Л. Методика развития связной
речи в начальной школе: Пособие для учителя. -СПб. ЛОИУУ, 1995. -108 с.

53. Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. -Киев: Рад. шко
ла, 1989.-224 с.

54. Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обуче
ния // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы
советских психологов периода 1946-1980 гг/ Под ред. И.И. Ильясова,
В.Я. Ляудис. -М.; Изд-во Моск. ун-та, 1981. -С. 203-207.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и
экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика,
1986.-240 с.

56. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе // Совет
ская педагогика, 1956, -№ 10. -С. 87-101.

183

57. Данилов М.А., Есипов Б.11. Дидактика / Под общей ред. Б.11. Есипова. —М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518 с.

58. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского
языка: Пособие для учителя. -М.: Флинта: Наука, 1998. -142 с.

59. Демидова И.И. Дидактический материал для развития связной речи млад
ших школьников// Вопросы методики русского языка в школе: Сб. статей /
Научи, ред. Г.Н. Приступа. -Вып. IV. -Рязань: РГПИ, 1993. -С. 14-21.

60. Демидова Н.И. К анализу грамматических ошибок в детской речи // Во
просы методики русского языка в школе: Сб. научных работ. -Вып. 111.
-Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. -С. 17-18.

61. Демидова Н.И. О работе учителя над грамматическом правильностью речи
младших школьников// Вопросы методики русского языка в школе: Сб.
научных работ. Вып. 111. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. -С. 13-16.

62. Демидова Н.И. Тексты и задания для развития речи младших школьников.
-Рязань: РГПИ, 1992. -107 с.

63. Демидова Н.И. Типология пунктуационных упражнений. -Рязань, 1996.
-158 с.

64. Доброжанская В.В. Учебные коммуникативные задачи различной интел
лектуальной сложности как основа обучения устному монологическому
высказыванию: Дисс. ... к.п.и.—13.00.02.—М., 1992.-219 с.

65. Доморацкая З.А. Работа над текстом на уроках русского языка в 1-2 классах
малокомплектной школы // Начальная школа. 1089. -№ 10-11. -С. 97-101.

66. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения по русскому
языку: Дисс. ... д.п.н.: 13.00.02.-Л., 1990.-312 с.

67. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуника
ции. -М.: Наука, 1984. -268 с.

68. Ерастов Н.П. Проблема развития лингвистического мышления школьни
ков. -М.: Наука. 1971. -226 с.

69. Ерастов Н.П. Психолингвистические задачи в общении и условия их реше
ния учащимися // Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло
гии / Под ред. И.И. Ильясова, ВЛ. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
-С. 117-120.

70. Еремеева А.П. Характер речевой деятельности при создании текста, его
обучающие возможности // Текст на уроках русского языка: Тезисы докла
дов и выступлений участников научно-практич. конференции (7 и 8 апреля
1994 г.) / Сост. М.Т. Баранов. -М.: МГЛУ им. В.И. Ленина, 1994.

-С. 35-37.

71. Жинкип Н.И. Механизмы речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.

72. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языко
знания. 1964. -№ 6. -С. 26-38.

184

73. Жинким Н.И. 11сихологические основы развития речи // В защиту живого
слова: Сборник статей / Сост. Коровина В.Я. -М.: Просвещение, 1966.
-С. 5-25.

74. Жинкии К.И. Речь как проводник информации. —М.: Наука, 1982. -158 с.

75. Жумадилова Г.А. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуци
ровании текста: Дисс. ... к.п.н.: 13.00.02.-СПб, 1994.-206 с.

76. Закожурникова МЛ. Работа над предложением и связной речью в началь
ных классах: Методическое пособие. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962.
-208 с.

77. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. Уч. по
собие / Калин, гос. ун-т. -Калинин, 1988. -95 с.

78. Занегипа И.В. Как мы писали сказки // Начальная школа, 1997. -№ 1 1.
-С. 30-33.

79. Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педаго
гической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 v\/
Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -С.
21-26.

80. Зарубина Ы.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста// Синтаксис
текста / Отв. ред. Г.А. Золотова. -М.: Наука, 1979. -С. 103-112.

81. Зарубина Ы.Д. Методика обучения связной речи. -М.: Русский язык, 1988.
-48 с.

82. Зарубина Ы.Д. Текст: лингвистический и методический аспект. —М.: Наука,
1981.-1 13 с.

83. Зволинская 10.И., Сыросчковская Е.А., Шейнина М.С. Занятия по разви
тию речи во 2 и 3 кл. -М.: Учпедгиз, 1962. -133 с.

84. Зволинская Ю.И., Шейнина М.С. Занятия по развитию речи в 4 кл. —М.:
Учпедгиз, 1962. -132 с.

85. Звоницкая А.С. Психологический анализ связности речи в ее развитии у
школьника //Ленинградский гос. nezi. ин-т. им. А.И. Герцена. Ученые за
писки.-Т. 35.-Л., 1941.-С. 73-137.

86. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и пробле
мы обучения. -М.: Русский язык, 1987. -238 с.

87. Земская Б.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная
речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. —М.: Наука, 1981.
-276 с.

88. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории ре
чевой деятельности / Отв. ред. А.А. Леонтьев. -М.: Наука, 1974. -С. 64-72.

89. Золотова Г.А. Коммуникативный аспект русского синтаксиса. М.: Наука,
1982.-368 с.

90. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи: Пособие для учителя. -Ки
ев: Рад. шк., 1990.-224 с.

185

91. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. -М.: Русский язык, 1986.
-160 с.

92. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов
псд. ин-тов. -М.: Просвещение, 1984. -496 с.

93. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Мате
риалы к спецкурсу. -М.: Наука, 1992. -127 с.

94. Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А. Лады
женской. -М.: Педагогика, 1974. -168 с.

95. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения:
Учебное пособие. 2-е изд., -М.: Флинта, Наука, 1999. -496 с.

96. Калинина В.В. Работа по развитию речи на уроках русского языка в на
чальных классах: Уч. пособие. -Рига, 1985. -43 с.

97. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. —М.: Высшая школа, 1990. -152 с.

98. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка
в начальной школе. —Л., 1955. -624 с.

99. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: (5-7 кл.:
Пособие для учителя / В.И. Капинос, Н.И. Сергеева, М..С. Соловейчик):
2-е изд. -М.: Линка-Пресс, 1994. -192 с.

100. Капинос В.И. Культура речи: Ошибки и недочеты в речи учащихся // Ме
тодика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под
ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд. исп. и доп.— М.: Просвещение, 1991.

-С. 75-92.

101. Капинос В.И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в
работе по развитию речи учащихся // Русский язык в школе. -1979. -№ 6.
-С 15-20.

102. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в
школе, 1973.-№ 6.-С. 73-76.

103. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой
деятельности // Русский язык в школе, 1978, № 4. -С. 16-20.

104. Капинос В.И. Речеведчсские понятия: их специфика и функция в школь
ном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1988. -№ 1. -С. 29-38.

105. Кацмельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы психологии,
1984, №4.-С. 3-12.

106. Климова С.А. Методика развития связной речи учащихся начальных клас
сов на основе теории ССЦ. Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1995.
-221 с.

107. Климова С.А. Текстовые упражнения на уроках русского языка // Началь
ная школа, 1995. -№ 7. -С. 7-11.

108. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А. Бодалев. —
М.: Наука, 1988.-191 с.

109. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской
речи. -М.: Высшая школа, 1982. -223 с.

186

110. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте
функциональной стилистики. -Пермь: ПТУ им. А. Горького, 1966. —213 с.

111. Козлова В.П. Сезонная тематика в сочинениях младших школьников

// Развитие речи младших школьников: Межвуз. сб. научи, трудов. —М.: МГПИ им. Ленина, 1983.-С. 106-113.

112. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. —М..: Нау
ка, 1984.-176 с.

113. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения
//Иностранные языки в школе, 1985, № 1.-С. 10-14.

1 14. Колшанский Г.В. О языковом механизме порождения текста // Вопросы языкознания. -М., 1983, № 3. -С. 41-57.

115. Коренева А.В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обуче
ния речевому общению: Дис. ... к.п.н.: 13.00.02, -М., 1994,-22 с.

116. Король Л.Ф. Творческие работы на уроках русского языка // Начальная
школа, 1982, № 9. -С. 28-30.

117. Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи. 2 класс: Посо
бие для учителя. -М.: Просвещение, 1969. -285 с.

118. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы куль
туры речи // Вопросы языкознания. -1966. -№ 4. -С. 10-16.

119. Кочеткова А.В. Интеграция словесной, игровой и изобразительной дея
тельности в процессе формирования связной речи младших школьников:
Дисс. ... к.п.н.: 13.00.02. -Н. Новгород, 1999.-262 с.

120. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. -М.: Наука,
1986.-160 с.

121. Куклипа И.И. Как я развиваю речь детей // Начальная школа, 1985. -№ 1 1.
-С. 20-22.

122. Кустарева В.А. К проблеме развития речи младших школьников // Акту
альные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах
/ Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. -М.: Педагогика, 1977.
-С. 103-118.

123. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Развитие речи учащихся - важней
ший принцип обучения русскому языку//Основы методики начального
обучения русскому языку /Под ред. Н.С. Рождественского. -М.: Просве
щение, 1965.-С. 38-52.

124. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обу
чения. —М.: Просвещение, 1986. -124 с.

125. Ладыженская Т.А. Методы обучения связной речи // Активизация познава
тельной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку: Сб. науч.
тр. / МГПИ им. В.И. Ленина. -М.: МГПИ, 1979. -С. 20-37.

126. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках рус
ского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. —М.: Про
свещение, 1991.-С. 189-235.

187

127. Ладыженская Г.А. Система работы по развитию связной устной речи. -М.:
Педагогика, 1974. -256 с.

128. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи // Со
вершенствование методов обучения русскому языку (Сб. статей). Пособие
для учителей. -М.: Просвещение, 1981. -С. 43-47.

129. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Речевые секреты / Под
ред. Т.А. Ладыженской. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1995. -158 с.

130. Лайонз Д. Введение в теоретическую лингвистику.-М.: Прогресс, 1978.
-544 с.

131. Лаптева О.А. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский
язык: Текст как целое и компоненты текста. -М.: Наука, 1982. —С. 77-105.

132. Лаптева О.А. Изучение русской разговорной речи в отечественном языко
знании последних лет//Вопросы языкознания, 1967. -№ 1.-С. 134-135.

133. Лаптева О.А. Литературная и диалектная разновидности устно-
разговорного синтаксиса и перспективы их сопоставительного изучения
// Вопросы языкознания, 1969, -№ 1. -С. 35-36.

134. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М.: Наука, 1976. -398 с.

135. Леонович Е.Н. В мире языка и речи.Пособие для детей младшего школьно
го возраста // Под общ. ред. М.Р. Львова. -М.: Дидакт, 1994. -71 с.

136. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики
и теории коммуникации // Синтаксис текста / Отв. ред. Г.А. Золотова. -М.:
Наука, 1979.-С. 18-36.

137. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Рус
ский язык за рубежом, 1968. -№ 2. -С. 51 -64.

138. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А.А. Ле
онтьев.-М.: Наука, 1974.-С. 189-220.

139. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания. -М.: Наука, 1969. -307 с.

140. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. -М.: Наука, 1965, -246 с.

141. Леонтьев А.А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятель
ности / Отв. ред. А.А. Леонтьев. -М.: Наука, 1974. -С. 241-254.

142. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969.
-214 с.

143. Леонтьев А.Н. Общие понятия о деятельности / Основы теории речевой
деятельности /Отв. ред. А.А. Леонтьев. —М.: Наука, 1974. -С. 5-20.

144. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогиче
ских чтениях // Сов. педагогика, 1968. -№ 7. -С. 51-52.

145. Лип кипа О.М., Оморокова М.И. Работа над развитием речи учащихся. М.:
Просвещение, 1967. -224 с.

188

146. Литература и фантазия: Сб. стихов для развития речи, воображения и па
мяти детей / Ми и-во общего и проф. образования РФ / Сост. Л.Е. Стрель
цова. -М.: АРКТИ, 1997. -289 с.

147. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М.: Прометей, 1992. -528 с.

148. Лунева В.П. К изучению синтаксиса связной речи в школе // Русский язык
в школе. 1970.-№ 5.-С. 68-71.

149. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М.: Изд-во МГУ, 1979. -324 с.

150. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для
учителя. —М.: Просвещение, 1985. -176 с.

151. Львов М.Р. Работа над сочинением в начальных классах: Пособие для учи
теля. -М.: Просвещение, 1971. -160 с.

152. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. -М.: Просвеще
ние, 1975.-176 с.

153. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.-М.: Рост
Скрин. 1997.-256 с.

154. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. -М.: Просвещение, 1978. —
вып. 1. -79 с.

155. Львов М.Р. Школа творческого мышления: Уч. пособие. -М.: Дидакт, 1993.
-183 с.

156. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Ы.Н. Методика обучения русскому
языку в начальных классах. -М.: Просвещение, 1987. -416 с.

157. Львова М.Е. Игрушка - источник связного высказывания первоклассника //
Начальная школа, 1988. -№ 2. -С. 36-40.

158. Люблинская А.А. Детская психология. -М.: Просвещение, 1971. -425 с.

159. Мали Л.Д. Обучение школьников основным видам творческих работ// На
чальная школа, 1985. -№ 3. -С. 61-64.

160. Мали Л.Д.. Арямова О.С, Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие
младших школьников: Методические рекомендации к работе по программе
«Речь». 1 класс. -Пенза, 1995. -112 с. 2 класс. -Пенза, 1995. -1 12 с. 3 класс.
-Пенза, 1995. -93 с. 4 класс. -Пенза, 1995. -96 с.

161. Мамушип В.Е. Причины и пути преодоления некоторых недостатков связ
ной речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1974.
-С. 32-48.

162. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.
-М.: Просвещение, 1990. -192 с.

163. Махмутов М.И. Некоторые особенности проблемного обучения // Сов. пе
дагогика. -1970. -№ 9. -С. 50-67.

164. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников.
Избр. психологич. труды. -М.: Педагогика, 1989. -218 с.

165. Мещеряков В.П., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов: Методические
указания к изучению в школе. —Днепропетровск: ДГУ, 1980. -69 с.

189

166. Мороховский Л.Н. Текст в диахроническом аспекте // Текст как важней
шая единица коммуникации (в диахронии и синхронии). Сб. научн. тр.

/ Ред. коллегия: Н.В. Бесмертная и др. -Киев: КГПИИЯ, 1984. -С. 5-11.

167. Москальская О.А. Грамматика текста. -М.: Высшая школа, 1981. -184 с.

168. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // Иностранный
язык в школе. -1978. -№ 3. -С. 9-17.

169. Мурашковска И.И., Валюмс II.П. Картинка без запинки: Методика расска
за по картинке (Для воспитателей, учителей и родителей). -СПб: Изд-во
ТОО «Триз шанс», 1995. -39 с.

170. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учебп. заве
дений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос,
1994.-576 с.

171. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учебн. заве
дений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос,
1994.-496 с.

172. Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в условиях сельской
малокомплектной школы: Книга щ\я учителя. -М..: Просвещение, 1990. -
93,[2] с.

173. Нечаева О.А. Лингвистические основы школьных сочинений типа описа
ния повествования и рассуждения // Русский язык в школе, 1970. -№ 3.
-С. 38-41.

1 74. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: Описание, повествование, рассуждение. -Улан-Удэ: Бурят, книжн. изд-во, 1974.-274 с.

175. Никитина E.I4. Связный текст на уроках русского языка. -М.: Просвеще
ние, 1966.-328 с.

176. Никитина Е.И. Уроки развития речи в 4 классе: Методич. рекомендации.
-М.: Ротапринт НИИ школ MHO РСФСР, 1988. -145 с.

177. Никольская Р.И. Содержание и методы обучения связному высказыванию
типа рассуждение в нач. школе: Дисс. ... к.п.н. -М., 1981. —174 с.

178. Никольский А.А. Очерки по синтаксису русской разговорной речи.
-Душанбе, 1964.-186 с.

179. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. -М.: Пед. общество России, 2000.
-448 с.

180. Обучение устной речи учащихся в школе на уроках русского языка и сту
дентов филфаков педвузов: Тезисы докладов участников межвуз. научно-
практ. конференции (6 и 7 апреля 1995 г.) / Сост. М.'Г. Баранов. -М.:
МПГУ, 1995.-71 с.

181. Общение. Текст. Высказывание. -М.: Наука, 1989. -172 с.

182. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.: Педагогика, 1968. -126 с.

183. Основные понятия и категории лингвостилистики: Межвуз. сб. научн. тру
дов.-Пермь, 1982.-168 с.

184. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. -М.: Просвещение, 1967. -472 с.

190

185. Острогорский B.I I. Беседы о преподавании словесности. -СПб, 1913- -176 с.

186. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. -104 с.

187. Пахнова Т.М. Анализ текста на уроках русского языка как средство разви
тия речи // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Сб. статей

/ Под ред. А.П. Еремеевой. -М.: Просвещение, 1980. -С. 45-57.

188. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей
/ Под ред. П.И. Пидкасистого. —М.: Роспедагенство, 1995. -638 с.

189. Пешковский A.M. Наш язык: Учебная книга по Грамматике. —М., 1923.
-368 с.

190. Пленкин Н.А. Игра «Кубики» как пособие при изучении текста // Русский
язык в школе, 1989. -№ 4. -С. 11-18.

191. Пленкин Н.А. Обучение школьников правилам построения текста // Рус
ский язык в школе. 1977. -№ 4. -С. 50-58.

192. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся // Пре
емственность и перспективность в обучении русскому языку. -М.: Про
свещение, 1982.-С. 102-120.

193. Пленкин Н.А. Умение создавать текст// Русский язык в школе, 1981. -№ 5.
-С. 13-16.

194. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках рус
ского языка: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1984. -182 с.

195. Пономарева Э.Г. Формирование у младших школьников умения структу
рировать текст (2 кл): Дисс. ... к.п.н.:13.00.02. -СПб, 1996.-262 с.

196. Потебня А.А. Мысль и язык. -Киев: СИНТО, 1993. -192 с.

197. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Под ред.
М.Р. Львова. -М.: Просвещение, 1982. -128 с.

198. Преемственность и перспективность в развитии речи школьников: Межвуз.
сб. научн. трудов / ЛГПИ им. А.И. Герцена. -Л.: ЛГПИ, 1983. -133 с.

199. Преемственность и перспективность в развитии связной речи в обучении
русскому языку / Под ред. В.В. Бабайцевой и Т.К. Лидман-Орловой. -М.:
Просвещение. 1979. -156 с.

200. 11риступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка. -Рязань, 1975. -379 с.

201. Приступа Г. 11. Теория и практика урока русского языка: Пособие для сту
дентов пед. вузов и ун-тов: В 3 ч. -Ч. 1. Принципы и методы обучения.
-Рязань, 1993.-80 с.

202. Приступа Г.Н. Теория и практика урока русского языка: Пособие для сту
дентов пед. вузов и ун-тов: В 3 ч. -Ч. 2. Типы уроков. -Рязань, 1993. -96 с.

203. 11риступа Г.Н. Теория и практика урока русского языка: Пособие для сту
дентов пед. вузов и ун-тов: В 3 ч. —Ч. 3. Развитие речи учащихся. -Рязань,
1993.-104 с.

204. Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвуз. сб. науч
ных трудов. -М.: МПГУ, 1985. -209 с.

191

205. Программа «Ведение в русскую словесность» для четырехлетней началь
ной школы (1I-1V классы) / Сост.: Л.Я. Желтовская, АЛО. Купалова, при
участии Л.Ф. Климановой //Начальная школа, 1996. -№ 10. —С. 9-26.

206. Программа «Русский язык» (трехлетняя начальная школа) / Авт. А.В. По
лякова (система Л.В. Занкова) // Программно-методические материалы.
Русский язык. Начальная школа / Сост. Л.А. Вохмянина. -М.: Дрофа, 1998.
-С. 194-215.

207. Программа «Русский язык» (трехлетняя начальная школа)/Авт. В.В. Реп-
кин, Т.В. Некрасова (система Д.В.Эльконина - В.В. Давыдова) // Про
граммно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа/ Сост.
Л.А. Вохмянина. -М.: Дрофа, 1998. -С. 216-252.

208. Программа «Русский язык» (четырехлетняя начальная школа) / Авт.

Т.Г. Рамзаева//Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. Л.А. Вохмянина. -М.: Дрофа, 1998. -С. 112-135.

209. Программа к курсу «Введение в русскую словесность», 1 класс четырех
летней начальной школы / Авт.: Л.Ф.Климанова; при участии Л.Я Желтов-
ской. А.10. Купаловой // Начальная школа, 1995. -№ 8. -С. 4-12.

210. Программа нового курса «Речь и культура общения» для четырехлетней
начальной школы / Сост.: Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Николь
ская // Начальная школа, 1990. -№ 8. -С. 21-23.

211. Пронина А.А. Лингвистический анализ текста как средство развития речи
учащихся: Дисс. ... к.п.н.: 13.00.02.-СПб, 1998.-146 с.

212. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста: Сб. научных тру
дов / Под ред. А.П. Еремеевой. -М.: НИИ школ, 1982. -120 с.

213. Развитие речи младших школьников." Изучение детской речи и методика
развития речи // Межвуз. сб. науч. тр. -Саратов: СГПИ. 1992. -83, 11]с.

214. Развитие речи на уроках русского языка (в связи с изучением грамматики и
правописания): Сб. статей / Под ред. П.И. Копосова, Т.А. Ладыженской. -
М.: Просвещение, 1965.-93 с.

21 5. Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия / Сост. М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1965. -196 с.

216. Рамзаева Т.Г. Русский язык. I кл: Книга для учителя: Тематическое и по
урочное планирование. -2-е изд. —М.: Дрофа, 2001. -96 с.

217. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных
классах.-М.: Просвещение, 1979.-431 с.

218. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском
языке. -М.: Просвещение, 1970. -192 с.

219. Рассказова И.П. Развитие речи младшего школьника (из опыта работы).
-Омск: Уч. НПП «Инициатива», 1991.-26 с.

220. Редозубов СП. Методика русского языка для начальной школы. -М.: Про
свещение, 1947.-218 с.

192

221. Речевые уроки: Книга для учителя нач. кл. / Авт: Ладыженская Т.А., Соро
кина Г.И. и др. / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Просвещение, 1994.
-160 с.

222. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Пе
дагогика, 1990.-336 с.

223. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи // Речевое развитие млад
ших школьников/ Под ред. Н.С. Рождественского. —М.: Просвещение,
1970.-С. 5-25.

224. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. -М.: Уч
педгиз, 1960.-126 с.

225. Рождественский Н.С. Развитие грамотного письма в работе над словом в
11 классе // Вопросы методики обучения детей в 1 классе / Под ред.
А.С. Пчелко.-М.: Наука, 1959. Выл. 107.-С. 12-29.

226. Рожкова Г. Ситуация как обучающий прем развития речи // Русский язык в
нац. школе, 1968. -№ 5. -С. 34-39.

227. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических
терминов: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1976. -543 с.

228. Романовская З.И. Развитие речи и мышления в системе обучения академи
ка Л.В. Занкова // Начальная школа, 1994. -№ 8. -С. 50-55.

229. Роовет Э.И. Обучение речевому общению (теоретические основы). -Тал
линн: Валгус, 1984.-132 с.

230. Рубинштейн С.Л. К психологии речи // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена.
-Л.: Изд-во ЛГПИ, 1941. т. 35. -С. 5-42.

231. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер. Ком. 1999.
-720 с.

232. Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. B.C. Баевский.
-М.: Просвещение, 1969.-2 14 с.

233. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. -М.: Изд-во «Совет
ская энциклопедия», 1979. -432 с.

234. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. -М.: Научи, изд-во
«Большая российская энциклопедия»: Изд. дом «Дрофа», 1998. -704 с.

235. Рыбникова М.А. Избранные труды. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -368 с.

236. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. -Л.: ЛГПИ, 1989. -167 с.

237. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителя.
-Киев: Рад. шк., 1988.-126 с.

238. Сергеева II.Н. Методика совершенствования речевых навыков на основе
некоторых понятий лингвистики текста (на материале предупреждения по
второв-недочетов в 4 классе): Дисс. ... к.п.н. —М., 1982. -281 с.

239. Синицын В.А. Путь к слову: Пособие по развитию речи для преподавате
лей русского языка, учителей начальных классов и их учеников. —М.: АО
Столетие, 1997.-412 с.

193

240. Сиротипина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. —М.:
Просвещение, 1974. —144 с.

241. Сиротинина О.Б. Что и зачем надо знать учителю о русской разговорной
речи: Пособие для учителя. -М.: Просвещение: Учебная литература, 1996.
-174 [1] с.

242. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / Под ред. Т.А. Ладыженской.
-2-е изд. -М.: Просвещение, 1973. -367 с.

243. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984.
-96 с.

244. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика,
1971.-208 с.

245. Словарная работа в 1 классе / Сост. Г.Н. Приступа, П.И. Демидова,
В.В. Ераткина, Л.Г. Насонова. -Рязань, 1984. -72 с.

246. Смирницкий А.И. Объективность существования языка / Под общ. ред.
В.А. Звегиицева. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. -34 с.

247. Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учи
телей. Сб. статей / Сост. А.1О. Купалова. -М.: Просвещение, 1981. -160 с.

248. Современные проблемы преподавания русского языка и литературы: Сб.
научн. трудов, посвященный 90-летию со дня рождения проф. Л.П. Федо-
ренко. М.: Изд-во МГОУ, 2003. -252 с.

249. Соколов Ы.М. Устное и письменное слово учащихся. -М.-Л.. 1927. -96 с.

250. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (ССЦ): Учебное пособие для
студентов вузов но спец. «Русский язык и литература». -М.: Высшая шко
ла, 1991.-182 с.

251. Соловейчик М.С. О функционально-стилистической направленности изу
чения языка в школе // Исследования по развитию связной речи учащихся
/ Под ред. Т.А. Ладыженской.-М.: Педагогика, 1974.-С. 127-132.

252. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Сб. метод, задач.
Ч. 1. Методика развития речи младших школьников. -М., 1999. -80 с.

253. Соловейчик М.С. Сборник упражнений по методике развития речи млад
ших школьников: Пособие для студентов-заочников. -М., 1978. -56 с.

254. Соловейчик М.С. Формирование умений связной речи у младших школь
ников// Начальная школа. -1982. -№ 7. -С. 25-30.

255. Соссюр Ф. Де. Курс общей лингвистики. Пер. со 2 франц. изд A.M. Сухо
тина / Под ред Р.И. Шор. -М.: Соцэкгиз, 1933. -272 с.

256. Соссюр Ф. Де. Груды по языкознанию (пер с фр. яз.) / Под ред. А.А. Холо-
довича. —М.: Прогресс, 1977. -696 с.

257. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в дет
ском возрасте. -СПб, 1899. -216 с.

258. Степанов А.А. Речь и речевые свойства личности // Общая психология /
Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. -М.: Про
свещение, 1981. -С. 258-270.

194

259. Степанова О.М. Упражнения для устранения речевых ошибок //Начальная
школа, 1994. -№ 6. -С. 47-48.

260. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие
для учителя. -М.: Просвещение, 1976. -207 с.

261. Суворова Е.П. Речевое развитие учащихся: постановка проблемы // Лите
ратурное и речевое развитие школьников. Межвуз. сб. научных трудов.
-С-Пб.: Образование, 1992.-С. 12-19.

262. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —М.: Изд-во МГУ,
1975.-342 с.

263. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших
школьников: Книга для учителя. -М: Просвещение, 1988. -175 с.

264. Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для сред
ней школы. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1982. -112 с.

265. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. -М.: Просвещение, 1973. -159 с.

266. Толстой Л.Ы. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкман (Кудрявая).
-М: Педагогика, 1989. -544 с.

267. Тураева 3.51. Лингвистика текста. -М.: Просвещение, 1986. -126 с.

268. Уроки развития связной речи в начальной школе: Методическое пособие
/Сост. Г.С. Щеголева. -СПб: Специальная литература, 1997. -159 с.

269. Уроки развития связной речи в начальной школе: Пособие для студентов
факультетов нач. обучения и учителей нач. кл. / Сост. Г.С. Щеголева. -
СПб, 1997.-157, [1]с.

270. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения / Сост. С.Ф. Егоров: В 6 т.
-Т. 4. -М.: Педагогика, 1989. -528 с.

271. Федоренко Л.11. Закономерности усвоения родной речи. -М.: Просвеще
ние, 1984.-159 с.

272. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возрас
та. -М.: Просвещение, 1977. -239 с.

273. Федоренко Л.П. О проблемном обучении русскому языку // Русский язык в
школе, 1970.-№ 6. -С.7-13.

274. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. -М: Про
свещение, 1964. -255 с.

275. Федоренко Л.П. 1 !рмнципы обучения русскому языку. -М.: Просвещение,
1973.-160 с.

276. Фигуровский И.Л. Синтаксис целого текста и ученические письменные ра
боты. -М.: Учпедгиз, 1961. -172 с.

277. Филиппов К.А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи. Уч.
пособие. -Л.: ЛГУ, 1989. -96, (1) с.

278. Фомичева Г.А. Изучение словосочетаний в восьмилетней школе. —М.:
Просвещение, 1973.-1 1 1 с.

279. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных
классах: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1981. -159 с.

195

280. Фомичева Г.А. Система работы над словосочетаниями и предложениями в
1-3 классах // Преемственность и перспективность в обучении русскому
языку: Сб. статей из опыта работы. Пособие для учителей / Сост. A.M.
Матвеева. -М.: Просвещение, 1982. -С. 76-90.

281. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методиче
ский аспекты. -М.: Русский язык, 1982. -125 с.

282. Характеристика связной речи детей младшего школьного возраста: Сб. на-
учн. трудов / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: НИИОП, 1981. -80 с.

283. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. -М.: Юристъ, 1997. -512 с.

284. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы совет
ских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляу-
дис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -524 с.

285. Цейтлин СИ. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. -
СПб, 1997.-187,[1] с.

286. Чернышев В.И. В защиту живого слова / Избранные труды. —Т. 2. -М.,
1970.-640 с.

287. Чижова Т.И. Использование художественного текста в целях языкового и
нравственного развития учащихся // Русский язык в школе, 1995. -№ 3.
-С. 9-16.

288. Чижова Т.И. Понятие «текст», «стиль», «тип речи» в школьном Преломле
нии // Лингвометодические основы работы над текстом при обучении рус
скому языку: Межвуз. сб. научн. трудов / Отв. ред. В.В. Степанова. -Л.:
ЛГПИ, 1982.-С. 23-31.

289. Чижова Т.И. Роль стилистических упражнений и формировании речевых
умений школьников // Основные направления речевого развития уч-ся в
условиях реализации реформы общеобразовательной школы: Межвуз. сб.
научн. трудов. -Куйбышев: КПИ, 1988. -С. 3-13.

290. Шанский И. О лингвистическом анализе и комментировании художествен
ного текста // Анализ художественного текста: Сб. статей. -М.: Педагоги
ка, 1975.-С. 21-38.

291. Шереметсвский В.П. Слово в защиту живого слова. -М., 1886. -216 с.

292. Шуваева А.В. Развитие связной речи младших школьников в процессе ра
боты над текстом (на материале 2 класса). Дисс. ... к.п.н.: 13.00.02. -Ря
зань, 2002.-225 с.

293. Щеголева Г.С. Системный подход в работе над развитием связной речи
младших школьников: Дисс. ... к.п.н.-13.00.02.-Л., 1984.-269 с.

294. Щеголева Г.С. Специфика работы с научно-познавательным текстом в ас
пекте развития речи младших школьников // Языковое и литературное об
разование в школе и в вузе. Материалы юбилейной междунар. научно-
практической конференции 15-16 мая 1997.-СПб.: Сударыня, 1997.

-С. 56-57.

295. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. -М.: Гос. уч.-лед. изд-
во Мин-ва просвещения РСФСР, 1957. -188 с.

196

ПРИЛОЖЕНИЕ

/. Упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения

Задание 1. Определить цель и адресата данного высказывания.

Я думаю, что хорошим учеником можно назвать не того, кто хорошо учится, стремится получать только «5» или «4», а того, с кем интересно общаться. Он не только много знает, но и делится своими знаниями с другими.

Ответ: цель данного высказывания - поделиться своими мыслями о том, какого ученика можно назвать хорошим; адресовано оно одноклассникам автора

Задание 2. Определить ситуацию создания высказывания, его задачи и автора.

Мамочка, я сегодня задержалась в школе на репетиции к концерту, а потом нужно было обязательно зайти к Наташе: она болеет. Поэтому я не смогла выполнить твою просьбу. Не сердись, пожалуйста, я обязательно схожу в магазин после того, как сделаю уроки. Хорошо?!

Ответ: данное высказывание - это оправдание девочки-школьницы перед мамой за то, что она не выполнила мамину просьбу. Скорее всего, разговор мамы с дочкой происходит по телефону.

Задание 3. Сопоставить задачи данного высказывания и его содержание на предмет соответствия. Цель высказывания: поздравить друга с днем рождения.

Пример I. Я поздравляю тебя с днем рождения: сегодня тебе исполнилось 7 лет. Я очень рад, что мы с тобой дружим, с тобой всегда интересно. Я знаю, что ты любишь книги, поэтому я решил подарить тебе новую книгу о приключениях Незнайки.

Ответ: содержание данного высказывания полностью соответствует поставленной цели.

Пример 2. Привет, Саш! Это тебе. Ой, как много у тебя подарков! Классная машинка! Дай поиграть, а? Да, я забыл, с днем рожденья!

Ответ: автор высказывания не смо? правильно поздравить своего друга с праздником, то есть цепь создания данного высказывания не достигнута.

198

Задание 4. Составить высказывание-объяснение основных правил дорожного движения своему младшему брату.

Пример. Для того, чтобы безопасно перейти дорогу по пешеходному переходу, надо обязательно выполнять указания светофора. Если «горит» красный человечек, ты должен спокойно стоять на тротуаре. Как только ((загорится» зеленый человечек, быстро переходи на другую сторону.

Задание 5. Выбрать наиболее подходящий тип и стиль предстоящего высказывания в

соответствии с его целью и адресатом. Цель высказывания: объяснить причину опоздания на урок. Адресат высказывания - учитель.

Ответ: высказывание должно быть повествовательным, оформленным в учебно-деловом стиле.

Пример. Светлана Петровна! Извините, пожалуйста, за мое опоздание на Ваш урок, но этому есть свое объяснение. Дело в том, что когда папа вез меня в школу на машине, у нее спустило колесо. Мне пришлось помогать папе его менять.

2. Упражнения, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания

Задание 1. Составить собственное высказывание по готовому началу, в котором отражена основная мысль. Озаглавить.

В школьном саду поспели яблоки и груши. Много работы у ребят осенью. Надо собрать...

Пример 1. В школьном саду поспели яблоки и груши. Много работы у ребят осенью. Надо собрать богатый урожай фруктов, подготовить деревья к холодной зиме, собрать все опавшие листья и сухую траву и сжечь.

Ответ: Осенние работы в саду.

Максим и Алеша пошли в лес за грибами. Долго бродили они по лесу. Вдруг под кустом...

199

Пример 2. Максим и Алеша пошли в лес за грибами. Долго бродили они по лесу. Вдруг под кустом что—то зашуршало. Это был колючий ежик. Он тоже собирал под листьями грибы.

Ответ: Грибники.

Рано утром я встал и посмотрел в окно. Какая красота!..

Пример 3. Рано утром я встал и посмотрел в окно. Какая красота! За ночь деревья оделись в белые пушистые шубы. Солнышко ласково освещает мохнатые веточки берез, и снежок радостно искрится под лучами солнышка.

Ответ: Художница-зима.

Задание 2. Сравнить несколько вариантов заголовков высказывания и выбрать наиболее удачный.

Весной к нам прилетают перелетные птицы. Одни птицы вьют гнезда в кустах, на деревья, другие — на земле. А есть птицы, у которых гнезда в дуплах деревьев. Для таких птиц можно и самим домики построить. В таком домике скворец, синица и воробей жить могут.

Заголовки: «Перелетные птицы», «Домики для птиц», «Птицы - наши

друзья», «Весна».

Ответ: Самый удачный заголовок «Домики для птиц», так как он отражает тему высказывания.

Задание 3. Определить тему и основную мысль высказывания.

Жарким летним днем ребята сидели на мосту. Они весело разговаривали, смеялись. Вдруг одна девочка покачнулась и упала в реку. В ту же секунду Миша бросился вслед за ней. Он вытащил маленькую девочку на берег. Малышка была спасена.

Ответ: тема - случай на мосту;

основная, мыс.чь - смелый мальчик.

Задание 4. Определить, одну ли тему будут раскрывать высказывания с такими заголовками: «Красиво зимой в лесу», «Интересно зимой в лесу». Составить высказывания с такими заголовками.

Ответ: Темы разные и раскрывать их содержание нужно разными типами высказываний.

200

Красиво зимой в лесу (описание).

Красив лес зимой. Пушистыми шапками накрыты сосны и ели. Инеем украсились березы и тонкие осины. Глубоко намело сугробы. У дороги на деревьях копошатся красногрудые снегири, грызут шишки белки. Хорошо и красиво зимой в лесу!

Интересно зимой в лесу (повествование).

В лес пришел Новый год. Лесные жители бегут к елкам за подарками — вкусными ароматными шишками. Рады лесные ребятишки, прыгают, скачут, играют в прятки. Вдруг с елки упал ком снега. Испугались озорники и скрылись в лесной чаще.

3. Упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному в ы сказ ываншо

Задание 1. Составить наброски плана предстоящего высказывания на тему:

Пример 1. Встреча Нового года.

Ответ: /. Как мы готовились к празднику.

2. Кого мы поздравили.

3. Что больше всего запомнилось.

Пример 2. Белка.

Ответ: /. Мальчики поймали белку.

2. Зверек грустит в неволе.

3. Белка снова на свободе.

Задание 2. Составить рабочие материалы будущего высказывания на основе специально организованных наблюдений.

Пример 1: Тема: «Падают листья».

Сухие листья шепчутся, шуршат; листья усыпают все дорожки; ветер срывает с деревьев последнюю одежду; ветер гонит по дороге золотые листочки; деревья роняют свой осенний наряд; ива осыпает сухую травку тонкими золотыми рыбками; с клена упали красивые звездочки.

201

4. Упражнения, направленные на формирование умения строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи

Задание 1. Определить тип высказывания по заголовку:

1. Встреча с белкой.

2. Чудесная елка.

3. Где ночуют птицы.

4. Зачем деревья осенью сбрасывают листья?

5. Зимний лес.

6. Урок труда.
Ответ:

1. Повествован ие.

2. Описание.

3. Повествование.

4. Рассуждение.

5. Описание.

6. Повествование.

Задание 2. Сравнить три высказывания, объединенных одной темой, и определить тип каждого.

Дятел.

1. Интересная птица — дятел. Целый день он по лесу ле
тает, еду себе ищет. Сядет на дерево, клювом по стволу по
стукивает, достает из—под коры насекомых. Часто на снегу под
деревом много шишек валяется. Это дятел обедал — семена из
шишек добывал.

2. Интересная птица — дятел. Сам он черный с белыми
пестринками, а на затылке перышки яркие, красные. Ноги у
дятла четырехпалые, приспособленные для лазания. Клюв ост
рый, хорошо приспособленный для выдалбливания дыр в дереве.
Хвост крепкий, опущенный вниз, помогающий удерживаться на
стволе.

3. Интересная птица — дятел. Но для чего ему нужен такой
твердый клюв? Дятел устраивает себе дом в дуплах деревьев. Но
не всякое дупло ему подойдет. Часто за одну весну пара дятлов
выдалбливает несколько дупел, пока не выберет одно из них. А
для этого дятлу нужен очень крепкий клюв.

Отпет: /. Повествование.

2. Описание.

3. Рассуэ1сдение.

205

Задание 3. Определить стилистическую окраску данного высказывания.

1. На каникулах я был в цирке. У! Какая там красота! Елка
большая-пребольшая! А какие там были клоуны! Класс!

2. Ель — род вечнозеленых хвойных деревьев семейства со
сновых. Ель распространена почти на всей территории нашей
страны. Ствол дерева прямой. Ветвление густое. Срок жизни —
до трехсот лет.

3. В лесу родилась елочка.
В лесу она росла.
Зимой и летом стройная,
Зеленая была.

Ответ: /. Разговорный.

2. Научный.

3. Художественны п.

Задание 4. Исправить стилистические недочеты данного высказывания.

Вот и настала зима. В средней полосе России фенологическая зима начинается 27 ноября. Утром выпал густой снег. Закружились в воздухе пушистые снежинки. Величина снежного покрова в Рязанской области достигает в феврале 70 сантиметров. Тонким льдом покрылась река.

Ответ: Второе и четвертое предложения отличаются от всех остальных тем, что они составлены в научном стиле, а данное высказывание предполагает единство художественного стиля.

5. Упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка

Задание 1. Составить словосочетания по вопросам па тему «Зимние забавы»:

1) какой? что?

2) что делали? где?

3) что делает? чем?

4) что делать? когда?

5) что? какая?

206

Ответ:

1) пушистый cue?;

2) играли на улице;

3) копает лопаткой;

4) лепить снеговика вечером;

5) горка сиелсиая.

Задание 2. Составить три предложения о новогоднем празднике: повествовательное, вопросительное и побудительное.

Ответ: Мы очень долго готовились к встрече Нового года.

Какой костюм ты наденешь на новогодний праздник? Давайте все имеете позовем Снегурочку!

Задание 3. Распространить предложения по вопросам.

Зимний лес.

Хорошо в (каком?) лесу! Деревья стоят в (каком?) инее. Все засыпано (каким?) снегом. В (каком?) воздухе слышен каждый звук. Вот над головой пронеслась стайка (каких?) клестов.

Ответ: зимнем, пушистом, легким, прозрачном, радостных. (Какие?) ручейки (как?) бегут (где?).

Ответ: Говорливые ручейки весело бегут по улице.

Задание 4. Замените выделенные слова синонимами:

Пример 1. Вот наш парк. Наш парк большой и красивый. Липы и клены в нашем парке сажали ученики старших классов. Все школьники любят играть в парке.

Ответ: Вот наш парк. Оц большой и красивый. Липы и клены в парке сажи.чи ученики старших классов. Все школьники любят играть здесь.

Пример 2. В лесу жила белка. У белки пушистый мех. У белки красивый хвост. Белка любит орехи.

Ответ: В лесу жшха белка. У нее пушистый мех. У белки красивый хвост. Она любит орехи.

Задание 5. Расположить данные предложения в нужном норя/(ке.

Лакомились гостинцами зайцы и птицы. Петя развесил на ветках бусы из рябины.

207

Ваня принес морковку. Ребята нарядили в лесу елку.

Ответ: Ребята нарядили а лесу елку. Ваня принес морковку. Петя развесил на ветках бусы из рябины. Лакомились гостинцами зайцы и птицы.

6. Упражнения, направленные на формирование умения лексически разнообразить устное высказывание

Задание 1. Составить высказывание по гнезду синонимов.

• холод, мороз, стужа

• дети, малыши, ребята, детвора

• дорога, тропинка, путь

• метель, вьюга, буран, пурга

• Родина, Отечество, Отчизна

• дремучий, густой, глухой, непроходимый

• веселый, радостный

• старательный, прилежный, трудолюбивый

• мокрый, сырой, влажный

• спешить, торопиться

• блестеть, сиять, сверкать и т.д.

Пример. У нас во дворе всегда много детей. Одни малыш.и играют в песочнице, другие качаются на качелях. Ребята постарше катаются на велосипедах и самокатах. Детворе некогда скучать!

Задание 2. Игра «хорошо-плохо»: охарактеризовать данные предметы и явления с двух сторон - что в них плохого, а что хорошего.

Пример 1. Стакан — хорош тем, что прозрачен; а плох тем, что очень хрупок, может разбиться.

Пример 2. Лето — хорошо тем, что тепло, много фруктов, овощей и ягод, можно купаться в реке, у детей каникулы; плохо тем, что иногда бывает очень жарко, кусаются комары и мошки, у родителей нет отпуска.

208

Пример 3. Дождь — хорош тем, что поливает сады и огороды, летом освежает воздух; а плох тем, что после него холодно, сыро и грязно.

Задание 3. Выбрать из синонимического ряда слои наиболее уместного в данном контексте.

• Птичка (вылетела, вспорхнула, вскочила, поднялась) из
куста и закружилась над нашими головами.

• На полянке одиноко стояла молодая (ровная, прямая,
стройная, длинная) ёлочка.

• Москва — очень (огромный, большой, гигантский, громад
ный) и красивый город.

• В нашей стране леса часто (умирают, исчезают, гибнут,
погибают, пропадают) от безжалостного обращения.

•   Кругом   (пушистый, мохнатый,   рассыпчатый, лохматый)
снег.   Он тихо (падает, кидается,   роняется,   сваливается) на
землю.   (Ветхий,   старый, неновый,   древний) пень весь закрыт
снегом.   У зайца зимой белая (шкурка,   шубка,   шерсть,   одежда).
(Трудно, сложно, ни за что, тяжело) лисе зайку найти.

Задание 4. Удалить слова, которые можно исключить из предложения без ущерба для содержания.

• На детской площадке гуляет много маленьких малышей.

• Липа пахнет запахом меда (= медом).

• Незнайка был ленивым лентяем.

• Мы с братом любим праздновать праздники

• В магазине продаются сладкие сладости.

• У кота зеленоглазые глаза (= зеленые).

Задание 5. Составить высказывание-рассуждение, используя многозначное слово «ключ».

Пример. Что такое ключ?

Слово ключ имеет несколько значений. Во-первых, ключом мы открываем дверь. Во-вторых, ключом называется родник, бью—

209

щий из-под земли, источник чистой воды. В-третьих, ключи нужны любому мастеру ремонтирующему машины, велосипеды, станки на заводе, то есть это специальные инструменты. Вот какое интересное это слово — ключ!

7. Упражнения, направленные на формирование умения контролировать собственную речь в процессе высказывания

Задание 1. Исправить речевые недочеты данного высказывания.

Шли мы однажды мимо заброшенного сада. Год был очень урожайный, поэтому на ветвистых ветках висело много спелых яблоков. Мы с ребятами подошли к самой красной яблоне. Мы сорвали себе по яблоку и поблагодарили щедрое дерево.

Ответ: Во-первых, нельзя говорить «ветвистые ветки», следует сказать или «ветвистое дерево» или просто «ветки». Во-вторых, правильно говорить не «яблоков», а «яблок». В-третьих, словосочетание «самая красная яблоня» является фактически неверным, более грамотно сказать «яблоня с самыми красными плодами». И, наконец, в третьем и четвертом предложении повторяется слово «мы», необходимо его заменить синонимом. Вот один из вариантов отредактированного высказывай ия.

Шли мы однажды мимо заброшенного сада. Год был очень урожайный, поэтому на ветках висело много спелых яблок. Мы с ребятами подошли к яблоне с самыми спелыми плодами. Каждый из нас сорвал себе по яблоку и поблагодарил щедрое дерево.

Задание 2. Включить в предложенное высказывание слова или выражения, привлекающие внимание собеседника.

Вчера мы с классом ходили в цирк. Там было много интересного. Очень забавные клоуны смешили нас все представление. Смелые акробаты выступали высоко под куполом цирка. Умные собачки решали примеры и задачи, причем без ошибок.

Ответ: Знаешь, Максим, а мы с классом вчера в цирк ходили. Там было так интересно! Очень забавные клоуны так смешили нас все представление, что даже животы заболели! А акробаты — необыкновенно смелые — выступали высоко—высоко под куполом цирка. А еще, представляешь, там были такие умные собачки, что решали слож—

210

пые примеры и задача и ни разу, слышишь, ни разу не ошиблись!

(С включением в высказывание обращения и слов, привлекающих внимание собеседника, в первую очередь несколько изменился стиль высказывания, он стал более разговорным, а также усилилась эмоциональная окраска высказывания, оно стало более доверительным и убедительным).

Задание 3. Оценить высказывание с позиции удобства его восприятия слушателями по следующим критериям: 1) подготовленность выступающего (прерывистость, растягивание звуков и т.д.); 2) избыточность речи (повторы, уточнения, пояснения), насколько они оправданы; 3) «экономия» речи (пропуски слов, легко восстанавливаемых из контекста); 4) перебивы (самоперебивы), насколько они мешали восприятию.

Я думаю, мне кажется, хорошо учиться будет тот человек, который делает все уроки ... нет, не только уроки, а вообще — все ... э-э-э быстро и, это, качественно (ну, то есть хорошо, умело), потому что тогда, как говорит мой папа, можно доверять ему и его знаниям. А еще хорошо учится тот, кто учится с интересом, никогда не скучает и не жалуется, что ему «надоело» учиться.

Ответ: Данное высказывание как бы состоит из двух частей. Сначала говорящий словно сомневался в том, о чем надо говорить, подбирал слова, делал паузы, постоянно перебивал сам себя, уточняя сказанное. Однако затем, видимо, успокоившись и четко представив себе предмет рассуждения, автор высказывания стал говорить более убедительно, повторы и самоперебивы исчезли, речь стала плавной и свободной.


	На главную \| В открытую библиотеку

-Переход в полный каталог почтовой службы рассылки диссертаций-