Научное изыскательское исследование

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ
ЗВУКОВОЙ И СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ
С ДИЗАРТРИЕЙ И МОТОРНОЙ АЛАНИЕЙ............................................. 11

1.1. Основные лингвистические трактования теории слога.... 11

1.2. Становление звуковой и слоговой структуры слова

У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ ОНТОГЕНЕЗОМ.................................... 19

1.3. Формирование звуковой и слоговой структуры слова

у детей с дизартрией...................................................................... 24

1.4. Формирование звуковой и слоговой структуры слова у
детей с моторной алалией........................................................... 27

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА
У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ И МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ............................ 35

2.1. Организация и методика констатирующего
эксперимента................................................................................ 35

2.2. Психолого-клиническая характеристика детей с
дизартрией...................................................................................... 37

2.2.1. Анамнестические данные детей с дизартрией................. 37

2.2.2. Особенности нарушений структуры слова у детей с
дизартрией..................................................................................... 43

2.2.3. Особенности восприятия и воспроизведения ритмико-
интонационного рисунка слова у детей с дизартрией.............. 50

2.2.4. Особенности нарушений звукопроизношения у детей с
дизартрией..................................................................................... 51

2.2.5. Особенности восприятия и дифференциации

звуков речи у детей с дизартрией................................................ 57

2.2.6. Особенности звукового анализа и синтеза у детей

с дизартрией.................................................................................. 62

2.2.7. Особенности состояния моторных функций у детей

с дизартрией................................................................................... 65

2.3. Психолого-клиническая характеристика детей

салалией....................................................................................... 81

2.3.1. Анамнестические данные детей с ал алией...................... 81

2.3.2. Особенности нарушений структуры слова у детей
салалией.......................................................................................... 84

2.3.3. Особенности восприятия и воспроизведения ритмико-
интонационного рисунка слова детьми с алалией..................... 88

2.3.4. Особенности состояния моторных функций у детей
салалией.......................................................................................... 89

ГЛАВА 3. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

К ФОРМИРОВАНИЮ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ

С ДИЗАРТРИЕЙ И МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ....................................... 93

3.1. Экспериментальное обучение детей с дизартрией................... 94

3.2. Экспериментальное обучение детей с алалией..................... 115

3.3. Результаты обучающего эксперимента.................................. 129

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................... 138

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК........................................................ 142

Приложение 1. Наблюдения за детьми с дизартрией

и моторной алалией................................................................................... 166

Приложение 2, Образцы рисунков детей с дизартрией

и моторной алалией................................................................................... 197

Приложение 3. Использование элементов сказкотерапии при формировании понятий звукового ряда, ударности и развитии фонематических процессов у детей с нарушениями структуры слова ...203

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с речевыми нарушениями. Анализ состава детей, нуждающихся в логопедической коррекции, показывает тенденцию увеличения роста осложненной речевой патологии.

Клиническое изучение детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (Е. Н. Винарская, Г. В. Гуровец, Л. В. Лопатина, СИ. Маевская, Л. В. Мелехова, О. В. Правдина, О. А. Токарева и др.) позволило установить этиологию и клинические проявления данной речевой патологии.

Исследования особенностей развития речи детей при данном речевом расстройстве выявили, что, помимо нарушений звуковой стороны речи, у них часто наблюдаются и искажения структуры слова (Р. И. Мартынова, И. И. Панченко).

Л. В. Спирова, Е. Ф. Соботович и другие считают, что легкая степень псевдобульбарной дизартрии часто представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи отмечаются и нарушения лексико-грамматической. Для таких детей характерно системное недоразвитие, что позволяет говорить об общем недоразвитии речи (ОНР).

Работы Л. Б. Есечко, В. А. Ковшикова, А. К. Марковой, Н. Н. Тра-уготт, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской и других показали закономерности становления слоговой структуры слова в речи детей с нормальным речевым онтогенезом и наиболее типичные случаи нарушений слоговой структуры в речи детей, страдающих моторной алалией.

Р. Е. Левина считает, что способность к овладению слоговым составом слова может быть выделена в качестве признака, позволяющего распознать различную природу речевых нарушений. Особенности диагностики и дифференциации дизартрии и алалии на основании состояния

структуры слова как диагностического признака рассматривались недостаточно, и данных по разработке научных и методических рекомендаций нет.

Изучение содержания коррекционной работы по развитию речи в условиях специального дошкольного учреждения показало, что в процессе коррекции логопеды и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации по коррекции ОНР, не учитывающие клинические причины и закономерности формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей при дизартрии и моторной алалии.

Между тем диагнозы, с которыми дети поступают в специальные детские учреждения, не всегда отражают механизмы нарушения речи. В практике мы встречаемся с тем, что при одном и том же педагогическом диагнозе механизмы нарушения речи могут быть различными: например, ОНР III уровня, обусловленное легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, и ОНР III уровня, обусловленное моторной алалией.

И в первом, и во втором случае звуковая структура слова деформирована. Однако у детей первой группы отмечаются трудности усвоения звукового состава слова в связи с двигательными нарушениями соответствующих артикуляционных движений, обусловленными парезами и параличами органов артикуляции. А у детей второй группы ведущими являются трудности усвоения звукового и слогового состава слова в связи с нарушением мозговых механизмов, осуществляющих отбор и дифференциацию артикулем (кинестетическая апраксия) и построение программ последовательности артикуляционных движений (кинестетическая апраксия). Нарушения звуковой и слоговой структуры слова при ОНР вызывают определенные трудности дифференциальной диагностики у детей с дизартрией и алалией. Изучение закономерностей формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и детей с алалией — важнейшее направление в исследовании этой проблемы. Разработка научных и методических рекомендаций по этому вопросу является актуальной задачей современной логопедии.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ — изучение и уточнение особенностей диагностики, дифференциации и технологии формирования структуры слова у детей с дизартрией и алалией при ОНР III уровня.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — звуковая и слоговая структура слова у детей с дизартрией и моторной алалией при ОНР III уровня.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Коррекция нарушений структуры слова будет эффективной, если логопедическую работу строить с учетом специфики процесса усвоения звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и алалией, что позволит обеспечить готовность ребенка к обучению в школе.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — диагностировать, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы коррекционного обучения по формированию звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией (оба случая ОНР III уровня).

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы предстояло решить следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проанализировать степень разработанности проблемы в теории
и практике логопедии.

2. Изучить формирование слоговой и звуковой структуры слова у
детей в норме и с речевой патологией.

3. Выявить особенности нарушений структуры слова у детей,
имеющих дизартрию и моторную алалию.

4. На основе психолингвистического анализа отдифференцировать
детей с дизартрией и моторной алалией (ОНР III уровня).

5. Теоретически обосновать и разработать методику дифференци
рованной коррекционной работы по формированию структуры
слова у детей с дизартрией и моторной алалией.

6. Экспериментально апробировать эффективность разработанной

методики обучения обследуемых категорий детей. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЯВЛЯЕТСЯ:

1) физиологическое учение о пластичности ЦНС и ее компенсатор
ных возможностях (Л. С. Выготский, И. П. Павлов и др.);

2) принцип системного анализа речевой деятельности (Л. С. Выгот
ский, Р. Е. Левина);

3) основные положения теории о единстве законов развития нор
мальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.);

4) принцип единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выгот
ский, Д. Б. Эльконин и др.);

5) теории о ведущей роли обучения в развитии ( Л. С. Выготский,
П. Я. Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, Н. Ф. Талызина);

6) учение о поэтапном формировании речевых умений (П. Я. Гальперин);

7) положение о гуманизации и демократизации учебного процесса.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами нашего исследования. Применялись методы теоретическиго исследования: обобщение научной литературы по проблеме; изучение опыта работы логопедов по формированию звуковой и слоговой структуры слова у детей с речевой патологией; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу (обрабатывались методами математической статистики).

В качестве дополнительных методов исследования применялись: анализ педагогической и медицинской документации (личные дела, протоколы ПМПК, медицинские карты, данные функционального дообследования, речевые карты), беседы с воспитателями, педагогами, анализ действующей учебно-программной документации.

—8—

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что на основе проведения комплексного обследования разработана, теоретически и практически обоснована дифференцированная методика логопедической работы по формированию структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что его результаты позволяют:

1) уточнить научные представления о механизмах нарушений
структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией;

2) выявить, что состояние структуры слова может выступать в каче
стве дополнительного дифференциально-диагностического кри
терия при двух сходных состояниях ОНР III уровня;

3) разработать и обосновать направление и содержание дифферен
цированного коррекционного воздействия по формированию
структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Разработанная методика диагностики и формирования звуковой
и слоговой структуры слова при ОНР может быть рекомендована
практическим логопедам системы образования и здравоохранения.

2. Клиническая диагностика позволит спланировать методистам
ЛФК, педагогам по логоритмике комплекс дифференцированных
упражнений по преодолению апраксии и развитию общей и мел
кой моторики.

3. Разработанный методический материал по формированию звуко-
слоговой структуры слова может быть рекомендован воспитате
лям старших и подготовительных групп массовых детских садов
и учителям начальной школы для развития речи детей с ОНР.

4. Материалы исследования могут быть использованы для подго
товки студентов по специальности «Логопедия», на курсах по
вышения квалификации логопедов, воспитателей, методистов
детских дошкольных учреждений, учителей начальной школы.

ДОСТОВЕРНОСЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, математической обработкой полученных данных, а также личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальной базой исследования служили: детский речевой центр «Звоночек», специализированные группы детских садов № 134, 160, логопедический кабинет поликлиники № 2 детской клинической больницы № 1, неврологическое отделение детской больницы № 2, отделение нейрофизиологической диагностики областной клинической больницы (г. Тюмень). Исследование проводилось с 1993 по 1997 гг. и осуществлялось в два этапа.

На первом этапе (1993—1995) изучалась литература по проблеме исследования, проводился констатирующий эксперимент и его анализ, разрабатывалась диагностика и определялись пути дифференцированного коррекционного обучения по формированию звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией (оба случая ОНРIII уровня).

На втором этапе (1996—1997) проводилось экспериментальное обучение и осуществлялся анализ полученных результатов.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ И ВНЕДРЕНИЕ ИХ В ПРАКТИКУ. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования (1997—1998), обсуждались на региональной и республиканской научно-практических конференциях (1997—1998), на методических объединениях системы образования и здравоохранения г. Тюмени; в лекциях студентам и слушателям на курсах повышения квалификации логопедов, воспитателей, учителей начальных классов.

—10— НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Дети с ОНР, обусловленным дизартрией, имеют особые законо
мерности процесса усвоения структуры слова в отличие от детей с
ОНР, обусловленным моторной алалией.

2. Характер нарушений структуры слова является дополнительным
дифферешщально-диагаостическим признаком двух сходных состоя
ний (ОНР III уровня при дизартрии и моторной алалии).

3. Ранняя комплексная дифференцированная коррекционная работа
по формированию правильной структуры слова у детей с дизарт
рией и алалией позволит успешно корригировать звуковую и
слоговую структуру слова.

ПУБЛИКАЦИИ. Материалы диссертации отражены в пяти публикациях.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка и 3 приложений. Работа содержит 206 страниц, включает 17 таблиц и 6 рисунков.

Структура диссертации отражает основные этапы исследования. Первая глава представляет собой психолингвистическую базу исследования; в ней конкретизируются основные лингвистические понятия слога, слоговой и звуковой структуры, этапы становления звуковой и слоговой структуры слова у нормально развивающихся детей и детей с патологией, рассматриваются закономерности формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и алалией. Во второй главе даны методика проведения и анализ констатирующего эксперимента. Рассматривается состояние звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и детей с алалией (оба случая ОНР III уровня). В третьей главе представлено содержание экспериментального обучения по дифференцированной методике формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и алалией и даны результаты обучающего эксперимента.

—и—

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ

ЗВУКОВОЙ И СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ И МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

1.1. Основные лингвистические трактования теории слога

Ряд авторов Р. И. Аванесов [1], Л. В. Бондарко [21; 22; 23], Т. Г. Егоров [61; 62], А. Л. Трахтеров [235] и другие, дающие описание особенностей строения слога в изучаемом языке, признают, что слогосложение представляет собой одну из наиболее сложных и актуальных проблем общей фонетики. При этом существо слога и его роль в языке остаются не выясненными, а само определение слога не имеет общего для всех исследователей трактования.

Характеризуя состояние фонетики, Н. И. Жинкин [73; 74] констатирует, что в современной фонетике показано, где образуются звуки и каким способом, но не поясняется, как они сливаются в динамические образования — слоги и слова. Основная произносительная единица — слог — выпадает из поля наблюдения. Этим в значительной степени объясняются поиски тайны слияния звуков.

Слог является основной мерой звучащей речи. Голосовая основа слога всегда обеспечивает ту акустическую эффективность, без которой язык не мог бы выполнять социальную функцию общения.

А. Л. Трахтеров указывает, что шумные фонемы не способны к образованию материальной оболочки слов без помощи гласных или сонантов. Так как способность данных фонем к слогообразованию не является их неизменным свойством, то следует считать, что они лишь обладают слоговым потенциалом. Под слоговым потенциалом А. Л. Трахтеров имеет в виду особую способность этих звуков речи, при их достаточной длительности и интенсивности колебаний связок, достигать определенной степени активности заложенного в них головного тона, который своим акустическим эффектом и вызывает образование слоговой вершины [235].

—12—

Слог имеет свои особенности и в материальном, и в функциональном отношениях [27; 82; 83; 85; 189; 228; 270]. А. Л. Трахтеров приводит основные параметры отличий фонемы от слога.

ФОНЕМЫ:

• являются лингвистически неделимыми материальными единица
ми, обладающими общей функцией образования звуковой обо
лочки слов;

• отличаются крайне пестрыми, неравноценными физико-
акустическими свойствами.

СЛОГИ:

• представляют собой, как правило, более сложные фонетические
образования;

• разнообразны по составу, но всегда обладают общностью физи
ко-акустических свойств;

• основная лингвистическая функция слога — служить кратчай
шим звеном акцентно-тонического строя речи;

• физические свойства выделения слога должны быть в какой-то
минимальной доле заложены в нем независимо от ударности, так
как они обеспечивают языковую специфику слога;

• материальными средствами выделения слога могут служить все
физические свойства звуков: сила, высота, долгота, тембр;

• в совокупности своих акцентных вершин — это кратчайшие зве
нья ритмической организации речи; возникающий при этом ме
лодический рисунок слога представляет собой фонетическое
оформление синтагмы или предложения;

• наличие тонального элемента является условием, необходимым
для образования слога;

• артикуляционно-фонетическая выделяемость — один из пара-
метров характеристики слога.

Рассмотрим слог как монолитное образование, состоящее из тяго-

—13—

теющих друг к другу звуков. Р. И. Аванесов [1)] А. Л. Трахтеров [235] предлагают проводить слогораздел в пункте минимальной слитности. Согласные на стыке слогов неизбежно являются участниками поствокального и предвокального примыкания одновременно. Слитность рассматривается данными авторами как основной критерий целостности слога. Термин «монолитность» трактуется не только как единство однородного, но и как максимальная слитность элементов. Как пишет А. Л. Трахтеров, «именно в таком обобщающем значении термин «монолитность» должен войти в определение слога» [235, с. 24].

В настоящее время существует несколько теорий слога.

Экспираторная теория, трактует слог как сочетание звуков, которые произносятся одним толчком выдыхаемого воздуха. Но эта теория не объясняет всех случаев произношения слога.

Р. И. Аванесовым была развита сонорная, теория.. Согласно этой теории слог — это звучный слоговой звук, остальные неслоговые.

Артикуляторная теория, базируется на представлении о разрыве воздушного потока.

Динамическая теория основана на учете акустического признака слоговых и неслоговых звуков. С точки зрения этой теории слог — волна силы, интенсивности воздушного потока.

«Советский энциклопедический словарь» определяет слог как «минимальную произносительную единицу речи, состоящую из одного или нескольких звуков, которые образуют тесное фонетическое единство» [220, с. 1236].

Таким образом, слог следует рассматривать как минимальную единицу речевого потока; с точки зрения артикуляции слог определяется как минимальная произносительная единица, т. е. такая последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком, единым импульсом мускульного напряжения или в результате управляющей команды при акустическом подходе. Слог определяют как волну

—14—

нарастания и ослабления звучности; при том и другом подходе вершиной слога признается гласный, являющийся слогообразующим элементом, согласные считаются его периферическими элементами.

Л. В. Бондарко рассматривает следующие положения:

• звуки речи, являющиеся реализацией слога в речевом потоке, не
произносятся по отдельности;

• звуки, входящие в один слог, характеризуются максимальной
слитностью, взаимосвязанностью при произношении; эта слит
ность находит свое отражение и в акустических характеристиках.

Любой слог имеет следующие слоговые контрасты:

1. Контраст по громкости — от минимума на глухом взрывном со
гласном к максимуму на гласном. Ослабление контраста происходит как за
счет увеличения громкости согласного (наиболее громкие — сонанты), так и
за счет уменьшения громкости гласного (наименее громкие — И, Ы, У).

2. Контраст по формантной структуре — от полного ее отсутствия
на глухом взрывном до четкой формантной структуры гласного. Этот
контраст ослабляется за счет появления формант в согласных и за счет
ослабления некоторых формант в гласных.

3. Контраст по длительности — от мгновенного шума взрывных к
длительному звучанию гласных. Контраст исчезает в слогах с любыми
другими согласными.

4. Контраст по участию голосовых связок — от глухого согласного
к гласному. Контраст исчезает в слогах со звонкими согласными.

5. Контраст по месту образования, связанный с начальной и конеч
ной частотой второй форманты гласного. Максимальный контраст — в
/^.-слогах с мягкими согласными, минимальный — в Я-слогах. Контраст
ослабляется по мере сближения места образования согласного и гласного.

Общая причина неудовлетворительности существующих теорий заключается в том, что они обычно основаны на каком-либо одном факторе слогообразования. При этом ни одна из теорий не учитывает того, что

—15—

ведущим фактором в образовании слога является фонетический приоритет человеческого голоса, подчиняющий себе все остальные факторы слогообразования.

Л. В. Бондарко предполагает, что слоги с более яркими контрастами должны опознаваться лучше, чем слоги с сонантами, слоги с мягкими согласными — лучше, чем слоги с твердыми, слоги с контрастом по ло-кусу — лучше, чем слоги без такого контраста [20, с. 116]. Оказалось, что опознание слога существенно меняется в зависимости от его позиции: «лучше всего опознаются ударные и первые предударные слоги, хуже всего — заударные. Далее автор указывает, что контраст согласного со следующим гласным является гораздо менее ярким, так как в слогах с начальным звонким голос характеризует весь слог. В связи с этим граница между звонким согласным и гласным уже перестает быть такой четкой.

Вторым следствием является возникновение форм девятой структуры в спектре звонких щелевых согласных, третьим — значительное ослабление шума и вокализации этих согласных. Таким образом, можно говорить, что только граница между звонким взрывным и гласным шумовым воспринимается достаточно хорошо в соседстве с гласным [22].

Обязательным элементом слога в русском языке является гласный звук, образующий центр, вершину слога. Кроме гласного, в слоге могут присутствовать и согласные [1; 82]. Так, например, односложные слова могут иметь следующую структуру:

• только гласный (и, а, у),

• согласный + гласный (та, мы),

• два или больше согласных + гласный (сто, вне),

• гласный + согласный (ад, ил),

• гласный + 2 и больше согласных (иск, акр).
Возможны также и различные комбинации:

• согласный + гласный + согласный (тот, нам),

• 2 или больше согласных + гласный + согласный (вздох, строи),

• согласный + гласный + 2 или больше согласных {пост, шипр) и т. д.

Слоги, кончающиеся гласным, называются открытыми слогами; слоги, кончающиеся согласными, — закрытыми; слоги, начинающиеся с гласного, называются неприкрытыми, а слоги, начинающиеся с согласного, — прикрытыми. Приведенные примеры односложных слов удобны тем, что здесь, как кажется с первого взгляда, не возникает проблемы в определении места слоговой границы: слог начинается вместе с началом слова и кончается вместе с его концом. На самом деле, говоря, что в слове НО открытый слог, а в слове ОН закрытый, мы учитываем лишь то, в какой последовательности расположены гласный и согласный: СГ или ГС*. Однако разница между этими двумя слогами гораздо значительнее, так как слог не простая комбинация гласного с согласными, а произносительная единица. Это значит, что при артикуляции слога каждый человек не произносит по отдельности составляющие этот слог звуки (гласный и согласный), а определенным образом объединяет их. Эта произносительная общность звуков, их особенно тесная связь между собой отражается и на их акустических характеристиках: если звуки связаны между собой, то артикуляция каждого из них влияет и на артикуляцию соседнего, а это приводит к изменениям в звучании. При рассмотрении взаимовлияний звуков в сочетаниях «согласный + гласный» и «гласный + согласный» обнаруживается, что эти взаимовлияния различны. В сочетаниях СГ согласный гораздо сильнее подвержен влиянию гласного, а гласный — влиянию согласного. В сочетаниях ГС каждый из элементов сочетания: и гласный, и согласный меньше поддаются влиянию друг друга [1].

Рассмотрим, каково влияние гласного — главного элемента слога на соседний согласный в сочетаниях СГ и ГС. Как мы уже знаем, сильнее всего на артикуляционно-акустические свойства согласного влияет огубленность гласного. Однако это влияние имеет разное происхождение — оно может

С — согласный звук; Г — гласный звук.

—17—

быть результатом или активного движения артикулирующих органов, или же пассивной задержки данного положения. Взаимоотношения фонем в сильных позициях проявляются в их дифференциальных признаках. У гласных это подъем и лабиализованность. Сигнификативно сильной для всех гласных фонем является позиция под ударением [107, с. 96].

Как отмечают А. А. Леонтьев [120; 121; 122] и Ю. С. Степанов [228], для звуковой цепи слова характерны такие явления, как ассимиляция и диссимиляция. Ассимиляция представлена уподоблением. Прогрессивная ассимиляция наблюдается по направлению от предшествующего звука к последующему вперед и к концу слова, регрессивная — в обратном направлении [228, с. 107]. Диссимиляция представляет собой процесс расподобления. При диссимиляции звуки расподобляются в одном отношении, но уподобляются в другом [228, с. 108]. Явления ассимиляции и диссимиляции объясняются правилами орфоэпии русского языка.

Термин «структура слова» трактуется как соотношение частей звуковой единицы. Л. Касаткин, Е. В. Клобуков рассматривают «звуковое членение речи» как деление речевого потока на отрезки, отдельные единицы, выделяемые различными фонетическими средствами» [107, с. 72]. Такими единицами являются фраза, речевой акт, фонетическое слово, слог и звук. Фонетическое слово рассматривается данными авторами как отрезок звуковой цепи, объединенный одним словесным ударением [Там же, с. 113].

При коррекционном сопоставлении звукоподражательных звуковых комплексов и каламбурных слов О. И. Усминский [239] оперировал понятием и материальным наполнением не слоговой, а фонетической структуры слова.

При описании ритмических рисунков фонетических последовательностей авторы коллективной монографии «Физиология речи. Восприятие речи человеком» Л. А. Чистович и другие также опираются на звуковую структуру слога, но используют в рассуждениях понятие сигнала, со-

—18—

стоящего из тональных посылок, или сигнала, образуемого при произнесении фразы с закрытым ртом [246, с. 53].

Звуковая структура слова наиболее ярко представлена при транскрипции слов, а именно аналфабитической транскрипции. Менее точна акустическая транскрипция, которая выступает как интерпретация звуковой структуры слова.

Таким образом, звуковую структуру можно рассматривать не только как последовательность звуков, но и как совокупность отношений звуков. Фактически здесь намечены «перешагивание» через звуковую структуру слога и выход на звуковую структуру слова.

Т. Г. Егорову [61; 62] принадлежит заключение о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. По мнению автора, одним из важных факторов, влияющих на выделение звука из слова, является ритмическая и слоговая структура слова: ребенку легче выделить звуки из двусложных рядов слов с открытыми слогами двухбуквенного и однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и еще труднее — слова со стечением согласных.

Трактовка термина «слоговая структура слова» у разных лингвистов и психологов имеет свои особенности. Например, А. Н. Гвоздев, анализируя усвоение слоговой структуры, отмечает следующие ее особенности: число слогов, их силу в зависимости от ударения [44].

Другая группа исследователей: Н. И. Жинкин [73], Г. М. Лямина [130], Н. X. Швачкин [264], Д. Б. Эльконин [271] — употребляют термины «слоговой состав слова», «слоговая структура слова» в таком же объеме признаков: число слогов безотносительно к звукам слова и к строению отдельных слогов.

Третья группа авторов, например Т. Г. Егоров [62], включает в понятие «слоговой состав слова» еще один признак — характеристику отдельных слогов (открытый, закрытый, слог, прямой и обратный, слог со

—19—

стечением согласных и без него. Следовательно, можно говорить о слоговой структуре как о характеристике слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его слогов.

Таким образом, обзор литературы, посвященной теории слога, показал, что слогообразование представляет собой одну из самых сложных и актуальных проблем современной фонетики.

1.2. Становление звуковой и слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом

Проблема становления слоговой и звуковой структуры у детей с нормальным речевым онтогенезом отражена в работах Е. А. Аркина [7], А. Э. Гоера и Г. Гоер (Дерягиной) [51], К. Зика [84], Е. И. Исениной [87], Г. Кларка [98], Г. М. Ляминой [130;131], А. К. Марковой [143; 144], Н. А. Менчинской [159], В. Миллера [281], А. Д. Салаховой [208; 209] и др. Как показали исследования Н. И. Жинкина [73; 74; 75), А. Московица [282], Р. В. Тонковой-Ямпольской [233; 234], определенные успехи у детей первого года жизни в усвоении интонаций подготавливают ребенка к дальнейшему овладению слогом. Е. Кларк и Э. Кларк также находят факты преемственности в развитии интонаций и лепета [98]. Детский лепет имеет интонационные структуры, которые впоследствии прослеживаются в речи. Данные В. И. Бельтюкова [15] и А. Д. Салаховой [209] показали, что последовательность появления групп звуков в лепете и словесной речи одна и та же. Лепет необходим для образования артикуляционного контроля и тренировки ребенка в произнесении линейной последовательности звуковых комплексов.

Вначале для общения ребенку достаточно воспроизведения только приблизительного слогового состава слова. У. Смит считает, что ребенок прежде всего усваивает открытый тип слога (СГ и Г). Характерным для этого периода является трансформирование детьми закрытого слога типа СГС в открытый слог типа СГ [284; 285]. У А. К. Марковой имеются

—20—

данные систематизации динамики овладения слоговым составом в раннем возрасте [143]. Ее исследования показали, что после 2,5—3 лет сокращение слогового состава слова представляет собой редкое явление [141].

А. Н. Гвоздев [44], Б. Китерман [97], И. А. Сикорский [214], Н. X. Швачкин [264; 265], Д. Б. Эльконин [271] разводят понятия звукового и слогового состава слова. Н. X. Швачкин отмечает, что ребенок часто схватывает слоговой состав слова, мало обращая внимание на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают количеству слогов в словах взрослых. Такие явления Н. X. Швачкин объясняет общей ритмико-интонационной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1—2 летнего возраста [264; 265]. Автор указывает на возможность усвоения ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также на случаи опускания слогов, так называемой «слоговой элизии». Причины «слоговой элизии» он видит в артикуляционной недостаточности у детей раннего возраста.

И. А. Сикорский условно делит всех детей на две группы: со слоговым и звуковым направлением. Его исследования свидетельствуют о самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками [214, ст. 2]. По мнению автора, речь детей «слогового» направления (с «бойкой» речью) начинается с отработки точной ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмических структур остается очень приблизительным. По выражению И. А. Сикорского, ребенок произносит «скелет» нужного слова по слоговому составу, по ударению и голосовому оттенку. Автор подчеркивает, что такие слова обильны гласными и не выдерживают двух или трёх согласных сразу. В их основе лежат псевдослова, построенные из сегментов восходящей звучности. Дети «звукового» направления пренебрегают ритмикой речи и сосредоточивают свои усилия на правильном произно-

—21— шении ударного слога. Автор, излагая процесс становления структуры

слова, предполагает, что первыми из употребляемых для обозначения слов слоги состоят из согласного и гласного звуков или только из гласного и характеризуются неотчётливостью. Первыми из согласных появляются губные п и б, потом уже язычные согласные. Правильная артикуляция звуков вырабатывается постепенно, под контролем слуха.

Б. Китерман пишет о несовпадении терминов «слоговой состав слова» и «звуковой состав слова». Данный автор указывает на необходимость выделить внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова. Решающую роль в процессе усвоения слогового состава слова, по мнению Б. Китермана, играет сравнительная сила произношения слогов, так называемое «динамическое ударение» и ряд других фонетических моментов, соотносимых с ударностью слога: длительностью гласного, его ясностью — близостью к фонетическому типу [97].

Д. Б. Эльконин показывает возможность разведения звуковой и слоговой ритмической структуры слова по их роли в понимании: «С изменением звукового состава, но при сохранении ритмико-мелодической структуры понимание сохраняется» [271, с 86]. Термин «ритмическая структура» слова употребляется в смысле, близком к смыслу термина «слоговой состав слова»

А. Н. Гвоздев также рассматривает усвоение слоговой структуры безотносительно к звуковому составу слова. Он считает, что процессы усвоения отдельных звуков, слогов, сочетаний звуков являются автономными. В работе «Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка» он пишет, что в передаче ребенком звукового состава слов на первом месте следует рассмотреть усвоение им слоговой структуры слова, так как с этим тесно связана судьба различных звуков и сочетаний звуков. Из этого следует, что слоговая структура слова (по Гвоздеву ) — один из

—22—

моментов фонетической стороны речи. Слоговая структура рассматривается им безотносительно к звуковому составу слова. Автор четко расчленяет в своем расчете усвоение слогов, усвоение отдельных звуков, усвоение сочетаний звуков как разные моменты внутри фонетической стороны речи. Он указывает на особенность слоговой структуры русских слов, а именно на то, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок начинает воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала из слова передается только ударный слог, затем появляется первый безударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков. Кроме того, состояние разных звуков и звукосочетаний связано с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сокращение одних слогов в слове и на пропуск других» [43; 44].

Можно говорить, что независимо от преобладания «звуковой» или «слоговой» ориентации ребенка на слово начало этого процесса всегда связано с преобразованием прежде всего выделенного сегмента в слове взрослых, его предударно-ударной части у детей первой группы и его ударного начального слога у детей второй группы. Ряд авторов [143; 265 и др.] замечает, что ритмическая организация слов у детей первой группы уточняется через некоторую промежуточную стадию, во время которой ребенок, чтобы избежать трудных для него стечений согласных, вводит гласные. С современной точки зрения это объясняется тем, что дети представляют вначале каждый согласный слова взрослого в виде синкретичного сегмента восходящей звучности. Лишь потом эти сегменты превратятся в слоги СГ.

Дети второй группы, овладев начальным ударным слогом в словах структуры СГСГ, затем охватывают начальные безударные и неначальные ударные слоги слов иной ритмической структуры. Постепенно обе тенденции языкового опосредования псевдослов совмещаются, и, стано-

вясь слогами русской речи, сегменты восходящей звучности утрачивают свои пять внутренних градаций субъективной ценности [28].

Как отмечает Е. Н. Винарская, ситуация высокой субъективной ценности способствует языковой дифференциации синкретичных звуковых комплексов ребенка [28].

Более или менее стабильно воспроизводя слоговую структуру слова, ребенок значительно варьирует его звуковой состав. Г. М. Л ямина выделяет ряд факторов, от которых зависит устойчивость или вариабельность заполнения звуками структуры слова: возраст испытуемых, сложность звукового состава слова, трудность выполнения инструкции взросл ого [130].

Е. А. Аркин указывает на многочисленные дефекты, искажающие структуру слова [7]. Наиболее распространенным, по мнению автора, является пропуск звуков. Ребенок при малейшей трудности прибегает к этому удобному приему. Другой тип дефектов произношения — замена одних звуков другими, когда еще не усвоенные звуки заменяются уже усвоенными. Система «субституция» у ребенка базируется на артикуляционном родстве звуков. Распространенным типом ошибок является также и перестановка звуков в слове.

А. Н. Гвоздев отмечает, что овладение произношением тех или иных звуков служит условием для того, чтобы ребенок использовал их в качестве фонем, как звуко-смыслоразличителей. Свидетельством усвоения ребенком нормы произношения является контролирование им как

своей, так и чужой речи на основе принятых речевых образцов [43; 44]. А. А. Леонтьев считает, что овладение правильным произношением

происходит по эвристическому типу, путем «прилаживания» к речевым образцам взрослых [121].

К концу раннего детства ребенок практически овладевает основными фонемами родного языка. Таковы основные закономерности становления звукослоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом.

—24—

1.3. Формирование звуковой и слоговой структуры слова

у детей с дизартрией

Все исследователи, изучающие проблему дизартрии, отмечают в анамнезе таких детей задержку становления моторных и речевых функций [6; 13; 30; 89; 145; 150; 157; 158; 178; 180; 291; 232; 290 и др.].

Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Накопление словаря замедленно, появление фразовой речи в ряде случаев, с 3— 4 лет. Речь таких детей характеризуется невнятностью, «смазанностью».

О. В. Правдина пишет, что изменения в речевом развитии детей с дизартрией можно обнаружить или на самых ранних этапах, или же непосредственно после начала заболевания [180]. Понимание речи, словарь и грамматический строй начинают формироваться с запозданием, хотя затем обычно дети достигают нормы, но в целом их речь остается фонетически несформированной, произношение резко ухудшается и в дальнейшем остается грубо дефектным [55; 132; 146]. Отмечается нечеткое звукопроизношение, его «смазанность», в ряде случаев имеют место различные фонационные и просодические расстройства [6; 30; 55; 146; 149; 151; 157; 165; 211; 216; 217; 255].

Исследования Р. И. Мартыновой [145], Л. В. Мелеховой [158], О. А. Токаревой [232] и других помогли выделить специфические особенности, характерные для дизартрии: позднее развитие речи, задержку процесса фонемообра-зования, «смазанность», нерасчлененность звукопроизносительного акта.

Исследуя клинические проявления дизартрии, ряд авторов [232; 145] отмечает, что у данной категории детей ведущими являются фонетико-фонематические и фонационные расстройства.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией чрезвычайно разнообразны. Они чаще всего проявляются в искажениях, а также в смешениях, заменах, пропусках звуков. По данным исследователей Г. В. Гуровец и С. И. Маевской, наиболее частыми являются межзубное или боковое произношение свистящих, шипящих звуков и ис-

кажение фонемы [р], межзубное произношение переднеязычных [т], [д], [н], [л], смягченное произношение всех звуков [55]. Это объясняется спастическим напряжением средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам.

У детей с дизартрией ярко проявляются элементы вторичной недостаточности. Их смазанная, невнятная речь не дает возможности для формирования фонематического слуха и восприятия [249; 256; 257].

По мнению Л. В. Лопатиной, ведущим в структуре речевого дефекта у детей дизартрией является нарушение фонетической стороны речи [123]. Автор отмечает, что фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы и нарушение его приводит к расстройству других, более высоких уровней этой системы [124].

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов; звукопроизношения и просодики. В ра-ботах Е. М. Мастюковой, М. В. Ипполитовой [149], И. И. Панченко [178] и других описаны нарушения просодики у детей-дизартриков. Для детей с дизартрией характерным является отклонение в темпе речи. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый [149].

Неполноценность речедвигательного анализатора детей с дизартрией влечет за собой задержки формирования звуков, которые отсутствуют, искажаются или заменяются в произношении [124, с. 7], что и обусловливает вторичное недоразвитие фонематического слуха [147; 148]. Дети в большинстве случаев не замечают недостатков своего произношения в момент проговаривания. Для них характерным является то, что при дефектном произношении нескольких звуков умение «слышать» их в чужой речи будет различно. Оно зависит от того, произношение каких звуков нарушено и каков характер этого нарушения [103; 217; 257].

Исследования других авторов показали, что дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны, фонематических процес-

—26—

сов отмечаются и нарушения лексико-грамматической стороны речи. Для такой категории детей характерно системное недоразвитие, что позволяет говорить об общем недоразвитии речи [151; 216; 217; 225; 227].

Г. В. Гуровец и С. И. Маевская указывают, что при данном речевом расстройстве помимо нарушения звуковой стороны речи часто наблюдаются и искажения структуры слова [55]. В работах Р. Е. Левиной [112; 113; 115], А. К. Марковой [141] четко отмечены затруднения при воспроизведении структуры слова у детей с дизартрией. Столкнувшись с этим реальным фактом, мы стали искать объяснение или толкование этого факта в логопедической литературе. Однако данный вопрос до самого последнего времени специально не изучался. Мы находим крайне немногочисленные отдельные упоминания лишь у некоторых авторов. Так, А. К. Маркова отмечает разность состояния структуры слова при различных речевых нарушениях [141, с. 176]. Р. Е. Левина считает, что «способность к овладению слоговым составом слова может быть выделена в качестве признака, позволяющего распознать различную природу речевых нарушений» [116, с. 89].

Подтверждая затруднения формирования структуры слова у детей с дизартрией, исследователи оставляют открытым вопрос об особенностях и причинах этих затруднений. Они не расшифровывают характер нарушений слова при различных речевых патологиях. Хотя данный факт может выступать важным диагностическим критерием сходных состояний.

Таким образом, литературные источники показывают следующее:

У детей с дизартрией в анамнезе имеется задержка речевых и недоразвитие моторных функций;

В исследованиях различных авторов структура нарушения описана противоречиво. Одни исследователи считают, что нарушено только зву-копроизношение — ФНР (фонетическое недоразвитие речи); другие — рассматривают дизартрию как ФФНР (фонетико-фонематическое недо-

развитие речи); третьи — ОНР (III уровня) или НВ ОНР (нерезко выраженное общее недоразвитие речи).

В анализируемых работах только упоминается о нарушении структуры слова в речи детей с дизартрией, но не раскрывается его характер и ведущий механизм нарушений структуры слова.

Теоретическая неразработанность данного вопроса требует его специального изучения.

1.4. Формирование звуковой и слоговой структуры слова у детей с моторной алалией

Исследования Л. Б. Есечко [64; 65; 66; 67], Р. Е. Левиной [114; 116; 118], А. К. Марковой [138; 139; 140; 141; 142], Е. Ф. Соботович [218; 219], Л. Ф. Спировой [226; 227], О. Н. Усановой [240; 241; 242; 243] и других указывают, что моторная алалия — это системное недоразвитие речи коркового генеза, которое проявляется в длительном отсутствии речи, а в дальнейшем в неправильном, искаженном использовании всех (лексических, грамматических и фонематических) норм родного языка во всех видах речевой деятельности.

Типичным для всех детей с алалией является позднее появление речи (отсутствие к трем годам), резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, нарушения произношения и фонемообразова-ния, слоговой структуры речи, недоразвитие фонематических процессов [4; 5; 8; 12; 14; 31; 68; 108; 152; 155; 186; 247; 253; 268].

III уровень ОНР предполагает наличие фразовой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Под руководством Р. Е. Левиной было предпринято изучение овладения слоговым составом слова у детей, страдающих недоразвитием речи.

С целью систематизации данных хронологического порядка А. К. Марковой проведено систематическое наблюдение за речью ребенка с

—28—

10 месяцев до 2,5 лет, а также изучены особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих моторной алалией [138; 139; 140; 141; 142; 143; 144]. Анализ полученных данных показывает, что речь ребенка-алалика характеризуется выраженными отклонениями в воспроизведении звукового и слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Дети, страдающие алалией, испытывают затруднения при повторении либо отдельных звуков, либо ряда звуков [140, с. 12].

Описаны случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих его структуру. Структура слова может быть изменена и по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Характерными нарушениями слоговой структуры являются перестановка местами слогов внутри слова, уподобление слогов [116, с. 86—87].

Исследования Л. Б. Есечко [66], Е. Ф. Соботович [218], Н. Н. Трау-готт [237], О. Н. Усановой [243] и других выявили, что звуковой и слоговой состав слова при моторной алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговым составом не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Ошибки воспроизведения звукового состава слова выражаются в следующем:

• опускании звуков и слогов в словах;

• замещении субститутами;

• уподоблении;

• перестановке звуков и слогов;

• добавлении слогов;

• добавлении слогообразующего гласного.

Особенно затруднено произношение слов, содержащих сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания [243, с. 61].

—29—

Затруднения вызывают двусложные слова, включающие слоги различного типа, а также односложные, чаще (СГСГ), со стечением согласных звуков (СГСС). Слова могут быть деформированы за счет сокращения слогов. Е. Ф. Соботович отмечает, что сокращение слоговой структуры у детей с алалией держится продолжительно и стабильно, в то время как нормальный ребенок к трем годам овладевает структурой четырехсложных и более многосложных слов [218]. С. Н. Шаховская считает, что у данной категории детей наиболее частыми являются сокращения и добавления количества слогов [263]. Сокращение числа слогов имеет свои особенности. Так, сокращения слов при моторной алалии отмечаются большей устойчивостью, чем искажения звукового состава. Как отмечает В. А. Ковшиков, нарушения структуры слога в основном проявляются в ее упрощении, в сведении к конструкциям СГ, СГС, ССГ. Реже встречаются вставки звуков [99].

Чаще всего нарушение слоговой структуры выражается в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся со следующим:

• его собственной структурой и характеристикой составляющих
его фонем;

• местонахождением слога в слове и местонахождением по отно
шению у ударному слогу (в частности, удалением от него);

• звуками, входящими в соседние слоги.

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуально. Реже такие нарушения проявляются при произношении «локальных» слов.

А. К. Маркова отмечает, что правильное воспроизведение даже доступной для ребенка с алалией слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного про-

—30— говаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое [138].

Замены одних звуков другими являются весьма разнообразными. Один и тот же звук ребенок с алалией произносит по-разному. Субститут может быть более сложным по артикуляции, чем заменяемый звук, чего не наблюдается в ходе нормального онтогенеза ребенка [140].

О. Н. Усанова исследовала усвоение стечения согласных в речи детей, страдающих моторной алалией. Она пришла к выводу, что сокращение стечения согласных едва ли не самый распространенный дефект. Автором разработан коэффициент устойчивости сочетаний звуков, согласно которому наиболее устойчивыми для ребенка с моторной алалией являются стечения, включающие контрастные в каком-либо отношении звуки. Чем больше степень контрастности, тем более устойчиво стечение. Наиболее благоприятным для устойчивости является контраст по способу образования. Внутри каждой из групп устойчивость стечений звуков определяется разными причинами: для стечения из звуков одного способа образования наиболее устойчивыми будут стечения, звуки которых отличаются по месту образования; для звуков разного способа образования достаточно этого различия. Стечения звуков, одинаковых по месту образования, являются малоустойчивыми. Звуки в этих сочетаниях отличаются способом образования [244]. Проведенный О. Н. Усановой эксперимент показал особенности произношения слова со стечением согласных в начале слова:

1) стечения воспроизводятся как целый элемент:

а) правильно;

б) с замещением одного или обоих звуков субститутами;

2) целостность стечения как элемента нарушается:

а) два согласных стечения разделяются гласным (без замещения
или с замещением согласных стечения субститутами);

б) один из звуков стечения сокращается (без замещения или с
замещением другого субститутом);

—31—

в) стечение полностью сокращается. Наиболее характерными ошибками будут следующие:

• перестановки звуков;

• персеверации;

• антиципации.

При анализе слов со стечением согласных в конце слова отмечается более частое правильное воспроизведение стечения. Наиболее характерными ошибками будут следующие:

• частичное сокращение стечения (первого или второго звуков);

• замена звуков субститутами.

В данных случаях на устойчивость стечения согласных звуков влияет степень их контрастности по месту образования. Позиция в конце слова более благоприятна для стечения, чем в начале. Как указывает автор, формирование фонетической системы речи у детей с моторной алалией может идти двумя путями, причем у одних детей трудности возникают преимущественно при усвоении звуков в слове с сохранной слоговой структурой, а у других — при усвоении звуков в слове с недоразвитой слоговой структурой слова. Обе группы характеризуются различным состоянием речи в целом, в частности качественным и количественным составом словарного запаса.

Л. Б. Есечко показывает, что нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном воспроизведении слоговой структуры слова — в неумении передать нужное количество слогов [65]. Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют следующие виды ошибок:

• уподобления;

• перестановки слогов и отдельных звуков;

• сокращения стечений согласных;

• добавление лишних звуков.

По наблюдениям Л. Б. Есечко, наибольшие затруднения вызвали слова, состоящие из трех и более слогов, содержащие сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания. Наиболее ярко эти затруднения проявились при воспроизведении фраз [67].

Т. Б. Филичева [248] и Н. А. Чевелева [260] объясняют характер ошибок в слоговом составе слова состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. По их мнению, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствует о первичном недоразвитии в сфере слухового восприятия. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобления слогов друг другу, сокращения стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер [249].

Исследования С. Н. Шаховской показали диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия, слабость ориентации в звуковом и слоговом составе слова на фоне структурной несформированности слов [263]. Отмечены трудности в определении правильной последовательности звуков в слове, процессы ассимиляции и диссимиляции внутри слова, нарушение переключаемости с одного слова на другое. С. Н. Шаховская указывает на несформированность ритмической структуры, на невозможность воспроизведения ритмико-интона-ционного рисунка слова. При отраженном проговаривании дети с моторной алалией выдерживают только структурно неясные звукокомплек-сы — структурные «абрисы» [263].

—33—

Ритм речи у детей с алалией нерегулярный, изменчивый, ударения в словах расставляются неправильно [210].

Факты патологии детской речи [24; 33; 47; 222] показывают, что если ребенок не переходит к воспроизведению слов по их ритмико-слоговой модели или ее части, то он неизбежно оказывается на длительное время «безречевым».

Как уже отмечалось выше, нормально развивающийся ребенок тоже часто сокращает слова, но при этом ударный слог, как правило, сохраняется. Фактор слоговой элизии является временным, и дети довольно быстро овладевают новыми для себя ритмико-слоговыми моделями слов [7]. При нарушении слогового развития в виде моторной алалии отмечены трудности перехода к воспроизведению ритмико-слоговых моделей трехсложных и более многосложных слов. Как отмечает Н. С. Жукова, во вновь усваиваемых детьми с алалией длинных словах продолжается тенденция к воспроизведению фрагментов первичных для себя размеров в один-два слога с опусканием большинства безударных слогов [76; 77; 78].

Особенностью же сокращения слоговых структур детьми, страдающими моторной алалией, по мнению О. Н. Усановой, является то, что в сокращенном варианте двусложного слова не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трехсложном — не всегда сохраняется именно ударный и первый предударный слоги [245]. Такие сокращения слоговой структуры слова являются стабильными и продолжительными по времени. Они проявляются даже при назывании простых по своей фонетической структуре слов, в чем заключается коренное отличие нарушений слоговой структуры при моторной алалии от слоговых элизий при нормальном становлении речевого онтогенеза.

ВЫВОДЫ:

1. Анализ литературных данных состояния структуры слова у детей с моторной алалией показал, что вопрос о нарушениях структуры слова

—35— ГЛАВА 2

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ И МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента

Анализ специальной литературы показал, что дети с речевой патологией, в частности с ОНР III уровня, обусловленным легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и моторной алалией, овладевают структурой слова гораздо позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники, и со значительными отклонениями.

Однако опыт дошкольного образования детей с речевой патологией свидетельствует о потенциальных возможностях детей дошкольного возраста, которые могут быть реализованы в результате правильно организованного коррекционного воздействия.

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей состояния структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией (оба случая ОНР III уровня). Было обследовано более 200 человек с ОНР III уровня. В эксперименте участвовали 25 детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и 25 человек с моторной алалией. Наши наблюдения были выполнены на базе логопедического кабинета поликлиники № 2 детской клинической больницы № 1, логопедических групп дошкольных образовательных учреждений № 134 и 160, являющихся опытно-экспериментальными площадками кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования; речевого центра «Звоночек»; неврологического отделения детской клинической больницы № 2; отделения нейрофизиологической диагностики областной клинической больницы (г. Тюмень).

В констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

—36—

1) определить состояние структуры слова у детей с легкой степенью
псевдобульбарной дизартрии и моторной алалией (оба случая
ОНРIII уровня);

2) сравнить особенности нарушений структуры слова у детей с диз
артрией и моторной алалией;

3) проанализировать ошибки, нарушающие структуру слова у детей
с дизартрией и моторной алалией;

4) выявить особенности нарушений моторных функций у детей с
дизартрией и моторной алалией.

Обследование речи детей проводилось по общепринятой в логопедии методике, разработанной Р. Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук (Л. Ф. Спи-ровой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и др.). Нами были использованы тесты по исследованию двигательных функций А. Р. Лурия, Н. И. Озерецкого, М. Б. Эйдиновой.

Математическая обработка полученных данных проводилась в процентах от числа испытуемых; степень достоверности определялась по критерию Пирсона (%²) [См.: 212].

Назначение критерия.:

Критерий применяется в двух целях:

1) для сопоставления эмпирического распределения признака с тео
ретическим — равномерным, нормальным или каким-то иным;

2) для сопоставления двух, трех или более эмпирических распреде
лений одного и того же признака.

Описание критерия:

Критерий отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях.

Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределение признаков, представленных в любой шкале измере-

ний. При сопоставлении эмпирического распределения с теоретическим мы определяем степень расхождения между эмпирическими и теоретическими частотами. При сопоставлении двух эмпирических распределений мы определяем степень расхождения между эмпирическими частотами и теоретическими частотами, которые наблюдались бы в случае совпадения двух этих эмпирических распределений. Чем больше расхождение между двумя сопоставляемыми распределениями, тем больше эмпирическое значениеФормула расчетов:

где— среднее арифметическое в случае сравнения эмпирического и теоретического распределения.

Число степеней свободы в первом случаегде г — число

сравниваемых разрядов признака. Во втором случае где г — количество разрядов; с — количество сравниваемых распределений. Полученное эмпирическое значение х² сравнивается с критическим (табличным), и если эмпирическое значение больше критического, то различия достоверны на соответствующем уровне значимости, а если меньше — то не достоверны.

2.2. Психолого-клиническая характеристика детей с дизартрией

2.2.1. Анамнестические данные детей с дизартрией

Клиническое обследование каждого ребенка начиналось со сбора общих сведений и анамнестических данных.

Общие сведения:

О Фамилия, имя, отчество.

€) Домашний адрес.

О Данные специалистов (психиатра, невропатолога, отоларинголога, окулиста).

—38—

О Данные о родителях (возраст, здоровье, профессия, социальные условия).

а) от какой беременности ребенок;

б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, место ра
боты, вредные факторы);

в) течение родов (долгосрочное, срочное, стимулирование родов, на
ложение щипцов, вакуум-экстракция, асфиксия, кесарево сечение и т. д.);

г) вес и рост при рождении;

д) на какие сутки был выписан из роддома;

е) вскармливание (грудное, искусственное);

ж) особенности питания (сосал активно, вяло; не было ли поперхи-
вания; при каком положении головы кормление протекало свободно, при
каком затрудненно; уставал ли в период кормления, в плаче, покое, как
жевал и глотал твердую и жидкую пищу);

з) перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации.
© Раннее психомоторное развитие:

а) когда стал держать голову;

б) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тя- „
нуться за игрушками;

в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

г) когда появились зубы;

д) поведение ребенка до года (спокойный, беспокойный, как спал);

е) появление навыков самообслуживания.
(О Речевой анамнез:

—39—

а) гуление (время появления, характеристика);

б) лепет (время появления и его характеристика);

в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика);

г) как шло развитие (скачкообразно, с перерывами, постепенно,
причины и время отклонения в развитии);

д) с какого времени замечено отставание в речи;

е) речевая среда;

ж) занимался ли с логопедом (с какого возраста, сколько времени,
результаты занятий);

з) характеристика речи в настоящее время.

Анализ анамнестических данных, историй болезней, речевых карт и данных нашего исследования показал, что у детей со стертой формой дизартрии, как правило, имеются осложнения перинатального, наталь-ного и постнатального анамнеза.

Среди вредных факторов течения перинатального периода (внутриутробное) существенное место занимали заболевания мочеполовой системы: урогенитальная патология у матери (хронический цистит, заболевания почек, трихомониаз, хламидиоз, гарденеллёз, грибковые поражения, уреплазмоз — 13 чел.), угрозы преждевременного прерывания беременности (особенно 1-й половины до 13 недель — 7 чел.), профессиональная вредность (работа лаборантом химфармзавода — 1 чел., маляры — 2 чел., швеи-мотористки на овчинно-меховой фабрике — 3 чел.), вибрационное воздействие (зубной врач — 1 чел., стюардесса — 1 чел.), обострение хронических заболеваний сердечно-сосудистой системы (2 чел.), ревматизм (1 чел.), заболевание печени (3 чел.), острые простудные заболевания (острые респираторно-вирусные заболевания — 17 чел. в 1-й половине беременности); а также применение в ранние сроки беременности ряда медикаментозных препаратов с вредным воздействием на плод. Среди неблагоприятных факторов натального периода были отмечены:

—40—

• длительный безводный период (более 4 часов) 5 чел.

• стремительные или затяжные роды 15 чел.

• Разнообразные средства родоразрешения:

• кесарево сечение 2 чел.

• ручная помощь 17 чел.

• вакуум экстракция 1 чел.

• явления асфикции плода с оценкой по Apgar 6 — 7 Пчел,
баллов

• внутриутробное обвитие пуповины 2 чел.

• натальные травмы шейного отдела позвоночника 19 чел.

• натальные травмы головы 1 чел.

В раннем постнатальном развитии для таких детей было характерно:

• чрезмерное двигательное беспокойство;

• постоянный беспричинный плач (особенно первые 3 месяца);

• частое срыгивание;

• стойкое нарушение сна;

• частые термические реакции;

• частые вздрагивания;

• тремор подбородка;

• синюшность носогубного треугольника;

• явления дисбактериоза.

Первые признаки псевдобульбарных нарушений у данной группы детей проявились в виде: поперхивания, срыгиваний через нос, слабости крика (сиплости голоса, «скрипа старика», стонания), раннего отказа от груди, вялости сосания, длительности кормления (более 20—30 минут), трудности захвата и удержания соска, быстрой утомляемости при кормлении. Это дает нам основание предполагать, что вышеупомянутая симптоматика может проявляться в возможном минипарезе артикуляцион-

—41—

ных мышц губ и языка. В более позднем периоде (1,5—2 года) отмечаются запоздалые навыки самостоятельной еды (ложкой, питье из чашки). Почти у всех испытуемых детей имелись трудности жевания (яблок, моркови) и глотания, что в дальнейшем повлекло за собой нарушения строения зубных рядов, в частности: глубокий передний прикус — 97%, передний ортодоксальный прикус — 27 %.

Раннее психомоторное развитие таких детей, как показало обследование, в большинстве случаев имело легкую дисфункцию и формировалось с незначительным запаздыванием от возрастных норм: все дети (25 чел.) наблюдались на первом году жизни невропатологом с диагнозом ПГЭП (постгипоксическая энцефалопатия) и имели следующие показатели:

• удерживать голову только после двух месяцев стали 5 человек;

• сидеть после 7 месяцев — 15 человек;

• ходить после 12 месяцев — 23 человека.

На первом году жизни субфебрильные судороги в анамнезе имели 7 человек. У данной группы детей при тщательном обследовании на первое место выступает наличие неврологической симптоматики.

Неврологическая симптоматика была выявлена у всех 25 детей (100%); она подтверждена невропатологом и дополнительными функциональными методами обследования. Сказанное проиллюстрируем примерами (см. приложение 1, наблюдения 1 —3).

При неврологическом осмотре детей с дизартрией имели место следующие нарушения:

• неправильное строение черепа (по гидроцефальному типу 7 чел.);

• усиление венозной сети в области лба, висков, переносицы
(25 чел.);

• легкая недостаточность конвергенции с обеих сторон (6 чел.);

• легкая сглаженность носогубной складки (17 чел.);

• неяркие стертые парезы (25 чел.);

—42—

• изменение тонуса мышц (25 чел.);

• оральные синкинезии (25 чел.);

• незначительные гиперкинезы языка (25 чел.);

• изменение сосудистого рисунка языка (25 чел.);

• усиление саливации (25 чел.).

Таким образом, основное проявление недостаточной иннервации языка (XII пары черепно-мозговых нервов) представлено в виде ограничения и неточности движений языка в стороны, вверх/вниз, вперед; пассивностью кончика языка; гипотонией мышц передней части языка; сосудистой игры при ускорении темпа движений (посинения, точечной окраски); быстрой утомляемости; повышения мышечного тонуса; отклонения языка в сторону при функциональной пробе удержания языка по средней линии рта.

У данной категории детей выявлены нарушения целого ряда психических процессов познавательной деятельности, а именно:

• пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания;

• значительные отклонения в функционировании зрительной па
мяти, особенно речеслуховой; нарушение вербальной памяти
проявилось в виде плохого запоминания фраз, стихов, небольших
текстов, слов при первично сохранном интеллекте.

Из эмоционально-волевых особенностей следует отметить контактность, активность, самостоятельность в выполнении заданий у всех обследованных нами детей. Однако одновременно наблюдались незначительное снижение работоспособности, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость, отвлекаемость.

У ряда детей (21 чел.) отмечена эмоциональная возбудимость, ис-тощаемость нервной системы. На момент обследования они были двига-тельно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляли грубость, непослушание; 3 человека были склонны к реакциям истерического типа. У 17 детей отмечен гипер-

динамический синдром, у 3 детей — моторная расторможенность. Несмотря на то, что у детей не набгаодалось ярко выраженных парезов, они отличались общей моторной неловкостью, недостаточной координиро-ваностыо, неточностью движений. Эти дети долго не проявляли интереса к рисованию и другим видам ручной деятельности у них было плохо развито образное воображение. Так, хорошие навыки рисования к 5-летнему возрасту приобрели лишь 7 детей.

Анализ рисунков детей с дизартрией (см. приложение 2) позволил установить такие их особенности, как нарушения величинного контраста при изображении предметов (искажения формы).

2.2.2. Особенности нарушений структуры слова у детей с дизартрией

Исследование состояния структуры слова у детей с дизартрией включает изучение состояния звучания слов различных степеней сложности (14 классов, по А. К. Марковой). Материалом исследования служили предметные картинки, предполагающие в своих названиях различные степени сложности слоговой структуры слова. В процессе предъявления картинок экспериментатор задает вопросы «Что это?» или «Кто это?».

Оценивалось следующее: речевые реакции детей на оптический раздражитель (картинку); особенности нарушений структуры слова и его ритмико-интонационный рисунок.

Для называния были предложены следующие серии картинок: Серия 1. Односложные слова с закрытым слогом (СГС). Оптический раздражитель (картинки): дом, мак, сыр. Серия 2. Двусложные слова из 2 прямых открытых слогов (С ГС Г). Оптический раздражитель (картинки): рука, роза, лапа. Серия 3. Двусложные слова с одним закрытым слогом (С ГС ГС). Оптический раздражитель (картинки): сахар, диван, забор. Серия 4. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (СГССГ), (СССГС).

—44—

Оптический раздражитель (картинки): кукла, марка, утка, арбуз. Серия 5. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГС).

Оптический раздражитель (картинки): стол, стул, шкаф. Серия 6. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (СГСС).

Оптический раздражитель (картинки): волк, тигр.

Серия 7. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГС).

Оптический раздражитель (картинки): трава, брови, книга. Серия 8. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова

(ССГССГ).

Оптический раздражитель (картинки): клумба, гнездо.

Серия 9. Двусложные слова со стечением согласных в конце слова

(СГСГСС).

Оптический раздражитель (картинки): корабль, бинокль.

Серия 10. Трехсложные слова из 3 открытых слогов (СГСГСГ)-

Оптический раздражитель (картинки): панама, канава, малина., ракета.

Серия 11. Трехсложные слова с последним закрытым слогом (СГСГСГС).

Оптический раздражитель (картинки): кошелек, пулемет, телефон.

Серия 12. Трехсложные слова со стечением согласных (ССГССГСГСС),

(СГСГССГ), (СГССГСГ)-

Оптический раздражитель (картинки): конфеты, памятник, винтовка,

термометр, тракторист.

Серия 13. Четырехсложные слова с открытыми слогами (СГГСГСГ,

СГСГСГСГ).

Оптический раздражитель (картинки): паутина, черепаха, Буратино.

Серия 14. Многосложные слова из сходных звуков (ССГСГС). Оптический раздражитель (картинки): клубок, колосок, корзина, картина.

—46—

8) добавление звуков.

С недоразвитием звукового анализа были связаны ошибки при произношении слов различной слоговой сложности.

Так, при произношении односложных слов с закрытым слогом (серия 1: мак, сыр, дом) были отмечены ошибки в виде искажения звуков. При произношении двусложных слов, состоящих из двух прямых открытых слогов (серия 2: рука, роза, лапа), наблюдались искажения фонем [р], [л].

При произношении двусложных слов с одним закрытым слогом (серия 3: сахар, диван, забор) имелись ошибки в виде искажения фонемы [р].

Произношение односложных слов со стечением согласных в начале слова (серия 4: стол, стул) имело нарушения структуры слова, добавление гласного звука [н], стечение [ш] и [с] и опускание стечений [ст]=>[т].

Односложные слова со стечением согласных в конце слова (серия 6: волк, тигр) произносились с ошибками в виде опускания стечения согласных в конце слова, искажения фонем [л] и [р].

Двусложные слова со стечением согласных в начале слова (серия 7: трава, брови, книга) также произносились с опусканием стечения согласных, заменой согласного, искажением фонемы [р]. Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (серия 8: клумба, гвоздь, гнездо) искажались путем опускания стечения согласных, замены согласного, добавления звука. Двусложные слова со стечением согласных в конце слова (серия 9: корабль, бинокль) были искажены за счет опускания стечения согласных в конце слова, опускания стечения согласных в середине слова, замены согласных, замены гласных, добавления гласного звука.

При произношении трехсложных слов с последним закрытым слогом (серия 11: кошелек, пулемет, телефон) наиболее частыми ошибками были искажения звуков, опускание фонемы [п], замена гласных, а также опускание фонемы [т]. Произношение трехсложных слов из трех открытых слогов (серия 10: панама, ракета, канава, малина) сопровождалось следующими видами ошибок: искажения звука [ракета], замены звука

—47—

[т/гнава], уподобление звука [мамина], перестановка звуков [манила], опускание звука [анава]. Трехсложные слова с последним закрытым слогом (серия 11: кошелек, тротуар, пулемет, телефон) были деформированы за счет замены звука [щрсеет], смешения звуков [кодеек], искажения звука [mgomyag]. Произношение трехсложных слов со стечением согласных (серия 12: конфеты, памятник, винтовка, термометр) сопровождалось следующими видами ошибок: [вищовка] — опускание стечения согласных; [кандфеты] — добавление звука; [вд.]шофка] — замены звука; [тегмомет] — искажение звука; [дрфеты] — опускание звука.

Произношение четырехсложных слов с открытыми слогами (серия 13: паутина, черепаха, Буратино) имело ошибки в виде: уподобления звуков [черепаха]] замены звуков [четрпаха], [черепата]; перестановки звуков [чере&апд]; искажения звука [черепаха]; пропуска звука [пауина];

Многосложные слова из сходных звуков (серия 14: клубок, колосок, корзина) искажались за счет: опускания стечения согласных \^убок\\ искажения звука [колосок]; замены звука [ко&осот}\ пропуска звука \^кбок\.

Виды нарушений звуковой структуры слова в зависимости от степени слогового состава представлены в табл. 2. Как показывает табл. 2, наибольшие затруднения вызывали трехсложные слова со стечениями согласных. Анализируя количественный характер ошибок, можно отметить, что наиболее частыми среди них являются опускания стечений согласных.

Таблица 2

Виды нарушений звуковой структуры слова

в зависимости от степени сложности слогового состава

и статистическая обработка результатов

Разряд слов	Виды нарушения структуры слова	Кол-во нарушений
		кол-во % случаев
1.СГС 2. СГСГ 3. СГСГС	искажения звуков искажения звуков искажения звуков	25 100 25 100 25 100

—48—

Разряд слов	Виды нарушения структуры слова	Кол-во	нарушений
		кол-во	%
		случаев
4. СГССГ	1) опускание стечений согласных	1)25	100
ГССГС	2) искажения звуков	2)25	100
5. ССГС	1) опускание стечений согласных	1)25	100
	2) искажения звуков	2)25	100
6. СГСС	1) опускание стечений согласных	1)25	100
	2) искажения звуков	2)25	100
	3) замена звуков	3)3	16
7. ССГСГ	1) опускание стечений согласных	1)25	100
	2) замены звуков	2)4	16
	3) добавление звуков	3)2	8
8. ССГССГ	1) опускание стечений согласных	1)25	100
	2) замены звуков	2)4	16
	3) смешение звуков	3)2	8
	4) добавление звуков	4)2	8
9. СГСГСС	1) искажения звуков	1)25	100
	2) опускание стечений согласных	2)25	100
	3)добавление звука	3)2	8
	4) опускание звука	4)6	24
	5) замена звука	5)4	16
10. СГСГСГ	1) искажения звуков	1)25	100
	2) замена звуков	2)4	16
	3) уподобление звуков	3)5	20
	4) опускание звуков	4)6	24
	5) перестановка звуков	5)2	12
11.СГСГСГС	1) искажения звуков	1)25	100
	2) замена звуков	2)4	16
	3) смешение звуков	3)21	84
12. ССГССГСГСС	1) опускание стечений согласных	1)25	100
сгсгссгс	2) искажения звуков	2)25	100
сгссгсг	3) уподобление звуков	3)5	20
	4) замена звуков	4)4	16
	5) перестановка звуков	5)3	12
13. СГГСГСГ	1) пропуски звуков	1)3	24
сгсгсгсг	2) замена звуков	2)4	16
	3) искажение звука	3)25	100
14. ССГСГС	1) искажения звуков	1)25	100
	2) пропуски звуков	2)6	24
	3) опускание стечений согласных	3)25	100
	4) замена звуков	4)4	16

—50—

На основе данных, полученных при обследовании состояния структуры слова у детей с дизартрией, можно сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР III уровня, обусловленным дизартрией, имеются
нарушения структуры слова, связанные с дефектами произноше
ния, вторичным недоразвитием фонематического слуха и несо
вершенством операций звукового анализа.

2. Нарушения структуры слова у детей с дизартрией вызваны сле
дующими ошибками: 1) усечением стечений согласных; 2) заме
нами звуков; 3) искажениями звуков; 4) уподоблением звуков; 5)
добавлением звуков; 6) опусканием звуков.

2.2.3. Особенности восприятия и воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова у детей с дизартрией

Исследование восприятия и воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова у детей с дизартрией (ОНР III уровня) включает изучение состояния неречевого чувства ритма и ритмико-интонационного рисунка слов. Материалом исследования служили ритмические рисунки, отстукиваемые экспериментатором; ритмы ударных музыкальных инструментов (бубен, барабан и т. д.); ритмико-интонационные рисунки слов. Детям были предложены следующие виды заданий.

Серия 1. Оценка и воспроизведение ритмов:

а) выполнение ритмов по образцу. Экспериментатор задает ряд
ритмов, ребенок воспроизводит их: // // // /// /// /// // /// /// // // // // // // // //;

б) выполнение ритмов по речевой инструкции. Экспериментатор задает
словесно ряд ритмов («по 2», «по 3», «по 4»), ребенок воспроизводит их;

в) музыкальное «эхо». Экспериментатор ударяет в определенном
ритме по ударному музыкальному инструменту (бубен, барабан и т. д.),
ребенок должен точно повторить услышанное.

Серия 2. Оценка и воспроизведение ритмико-интонационных рисунков слов.

—51—

а) экспериментатор воспроизводит ритмико-интонационные рисун
ки заданных слов, ребенок оценивает их: дом — /, лама — //, машина —
///, стул— I, ведро — //, гнездо — //, паутина — //// и т.д.;

б) выполнение ритмико-интонационных рисунков по образцу. Экс
периментатор задает рад ритмико-интонационных рисунков слов, ребе
нок воспроизводит их, проговаривая;

в) выполнение ритмов по речевой инструкции. Экспериментатор
задает словесно ряд ритмико-интонационных рисунков слов, ребенок
воспроизводит их. Отстучи слово дом. - I. Отстучи слово каша. - II. Отстучи
слово калина. - III. Отстучи слово стол. -1. Отстучи слово игла. -II и т. д.

Оценивалось следующее: состояние неречевого чувства ритма; ритмико-интонационные рисунки слов различной степени сложности.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с дизартрией (ОНРIII уровня) ритмико-интонационный рисунок слова сохраняется, слоговая структура слова выдерживается, что говорит об относительно сохранной структуре слова. Сказанное проиллюстрируем примерами (см. приложение 1, наблюдение 4).

Таким образом, исследование ритмико-интонационных рисунков слов у детей с дизартрией (ОНР III уровня) еще раз подтверждает наше предположение о том, что при данной речевой патологии общий ритмический рисунок слова выдерживается, слоговая структура относительно сохранна, а нарушения структуры слова вызваны ошибками звукобук-венного уровня.

2.2.4. Особенности нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

Материалом исследования служили предметные картинки на заданные звуки (39 серий). В процессе рассмотрения серии картинок на заданный звук детям требовалось ответить на вопросы «Что это?» или «Кто это?».

Оценивалось следующее: умение произносить слова с заданным звуком; характер нарушения произношения звука.

Звук [а]. Серия картинок 1: аист, мак, игла.

Звук [ы]. Серия картинок 2: дым, мышь, грибы.

Звук [у]. Серия картинок 3: утка, муха, кенгуру.

Звук [о]. Серия картинок 4: осы, кот, окно.

Звук [и]. Серия картинок 5: ива, слива, петухи.

Звук [с]. Серия картинок 6: сирень, письмецо, гусь.

Звук [з]. Серия картинок 7: замок, коза, звезда.

Звук [з']. Серия картинок 8: земляника, газета.

Звук [ц]. Серия картинок 9: цветок, курица., огурец.

Звук [ш]. Серия картинок 10: шапка, кошка, мышь.

Звук [ж]. Серия картинок 11: жук, лыжи, лыэ/сник.

Звук [ч]. Серия картинок 12: чулок, очки, ключ.

Звук [щ]. Серия картинок 13: щетка, ящик, плащ.

Звук [л]. Серия картинок 14: лодка, пила, стол, бутылка.

Звук [л']. Серия картинок 15: лента., будильник, свирель, туфли.

Звук [р]. Серия картинок \6:рука, корова, топор.

Звук [р']. Серия картинок 17: редиска, веревка, дверь.

Звук [б]. Серия картинок 18: бабочка, арбуз, зуб.

Звук [б']. Серия картинок 19: белка, бегемот.

Звук [п]. Серия картинок 20: панама, платок, клоп.

Звук [п']. Серия картинок 21: петух, ступеньки, цепь.

Звук [д]. Серия картинок 22: дом, карандаш, удод.

Звук [д']. Серия картинок 23: дедушка, дети.

Звук [г]. Серия картинок 24: голова, нога, глаза.

Звук [г']. Серия картинок 25: гитара, ноги.

Звук [к]. Серия картинок 26: кукла, рука, молоток.

Звук [к']. Серия картинок 27: кепка, тапки.

Звук [х]. Серия картинок 28: халат, муха, хлеб, петух, орех.

Звук [м]. Серия картинок 29: мухомор, лампа, дом..

Звук [м']. Серия картинок 30: мяч, домики.

—53—

Звук [н]. Серия картинок 31: нож, конфета, лимон.

Звук [н']. Серия картинок 32: сани, нитки, коньки, день.

Звук [в]. Серия картинок 33: ворона, корова, гвозди.

Звук [в']. Серия картинок 34: свинья, венок.

Звук [ф]. Серия картинок 35: фартук, кофта, шкаф, филин.

Звук [т]. Серия картинок 36: туфли, конфеты, кот..

Звук [т']. Серия картинок 37: телефон, утюг.

Йотация. Серия картинок 38: ящик, яблоко, юла, юбка, ежик, елка.

[Й]. Серия картинок 39: трам-вай, лейка.

[ья-ье]: ружье, платье, свинья.

Полученные данные представлены в табл. 3.

Таблица 3

Количественная характеристика различных вариантов

нарушенного произношения (в % от общего числа испытуемых)

и статистическая обработка результатов

Для df=2 ХИ2 критический = 5,991 при р<=0,05

ХИ2 крит.=9,210 при р<=0,01

Т.е. ХИ2 эмпирический > ХИ2 крит.

7,275>5,991

Т.е. различия внутри выборки имеют

статистически достоверную разницу при

р<=0,05. - распределение отличается от

равномерного

Значит выводы достоверны с 95% вероятностью

1-0,05=0,95 (95%)

Анализ состояния различных вариантов дефектного произношения звуков показал, что у 68% детей было искажено произношение звуков, у 36% искаженное произношение звуков сочеталось с отсутствием звука

—54—

(соноров) и у 16% — с заменой звуков. Изучая частоту нарушения произношения тех или иных групп звуков у детей с дизартрией, мы получили следующие результаты:

• нарушение произношения двух групп звуков (свистящих и шипя
щих) отмечалось у 37% испытуемых;

• нарушение произношения трех групп звуков (свистящих, шипя
щих и соноров) — у 94 % и выше;

• нарушение произношения трех групп звуков (свистящих, шипя
щих и переднеязычных звуков) — у 19% детей.

Наиболее распространенными нарушениями для детей с дизартрией явились дефекты шипящих звуков и соноров — 54%. Это обусловлено ре-чедвигательными нарушениями, в результате которых артикуляционная близость звуков отрицательно влияет на усвоение правильного произношения. Изучение произношения свистящих звуков показало, что таких недостатков, как отсутствие или замена звука, не было отмечено ни у кого. Среди искажений произношения наиболее распространенным явилось межзубное, боковое и губно-зубное произношение. Носового и шипящего сигматизма не отмечено. Распространенность различных видов сиг-матизмов представлена в табл. 4.

Исследование показало, что у всех обследуемых детей (100%) отмечено нарушение произношения шипящих звуков.

Из них искажения наблюдались у 17 детей (68%), у 13 детей (52 %) искажения звуков сочетались с их заменой.

Среди искажений произношения наиболее распространенным явилось нижнее, боковое, губно-зубное и межзубное произношение.

Среди замен — [ш]=>[с], [ж]=>[з], [ч]=>[т], [щ]=>[с], [ч]=>[с]. Распространенность различных видов сигматизмов шипящих звуков представлена в табл. 5.

—56— ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРОИЗНОШЕНИЯ СОНОРОВ ([Л] И [PJ). Изу-

чение нарушения произношения соноров ([л] и [р]) показало, что преобладают искажения звуков (72%), реже встречаются отсутствие (28%) и замена звуков (20%). Среди искажений доминирует велярное и боковое произношение. Других вариантов искажений не было. Полученные данные представлены в табл. 6.

Таблица 6

Распространенность различных видов нарушений произношения

соноров [л] и IpJ (в % от общего числа испытуемых)

и статистическая обработка результатов


Характер нарушения	Кол .детей (Г эмп.)	V.	f теор.	f эмп.-/ теор.	(f эмп.-f теор.)-0,5	«f эмп.-f теор.)-0,5)2	((f эмп.-f теор.)-0,5)2/f теор.
Отсутствие звука	7	28	10	■3	2,5	6,25	0,625
Замена звука	5	20	10	■5	4,5	20,25	2,025
Искажение звука	18	72	10	8	7,5	56,25	5,625
						ХИ2	8,275

df	2

Для dfs2 ХИ2 критический = 5,991 при р<*0,05

ХИ2 крит.=9,210 при р<=0,01

Т.е. ХИ2 эмпирический > ХИ2 крит.

8,275>5,991

Т.е. различия внутри выборки имеют

статистически достоверную разницу при р<=0,05.

распределение отличается от равномерного

Значит выводы достоверны с 95% вероятностью

1-0,05=0,95(95%)

ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРОИЗНОШЕНИЯ ПЕРЕДНЕЯЗЫЧНЫХ ЗВУКОВ. Нарушения произношения переднеязычных звуков встретились у 19% испытуемых и обычно сочетались с межзубным сигматизмом.

На основе полученных данных о состоянии звукопроизношения у детей с дизартрией можно сделать вывод:

1. Нарушения звукопроизношения носят антропофонический харак
тер.

2. Наиболее распространенными являются нарушения произношения
соноров [л], [р], шипящих и свистящих звуков.

—57—

2.2.5. Особенности восприятия и дифференциации звуков речи у детей с дизартрией

Изучение фонематического слуха проводилось в следующей последовательности: на материалах небольших текстов, слов, слогов, фонем [188].

опознание фонемы НА материалах текстов. Материалом исследования служили стихи, пословицы, поговорки, загадки, небольшие тексты. Экспериментатор инструктировал: «Я буду читать стихотворение. Вы внимательно слушайте и скажите, какой звук чаще всего встречается в нем».

Подушечка Ах ты, моя душечка, Белая подушечка!.. На тебя щекой ложусь, За тебя рукой держусь... Если жить с тобою дружно, И в кино ходить не нужно...

С. Михалков Резиновую Зину Купили в магазине, Резиновую Зину В корзине принесли.

А. Барто

опознание фонем на материале слов. Материалом исследования служили картинки и слова, близкие по звуковому составу, одинаковые по длине и ритмическому рисунку: рука — мука, стол. — стул, торт — порт, ворот — город.

1. Экспериментатор предлагал упражнение: «Я буду называть сло
ва, а ты покажи картинку».

2. Материалом исследования служили картинки и слова с оппози-

—58—

ционными фонемами (слова-паронимы): бочка — почка, удочка — уточка, крыша — крыса, Мишка — миска, катушка — кадушка, трава — дрова, коса — коза, суп — зуб, шар — жар, Луша — лужа, Марина — малина. Экспериментатор давал задание: «Я буду называть слова, а ты внимательно слушай и постарайся правильно показать картинку». Затем перед ребенком раскладывались пары картинок и задавались вопросы: «Покажи, где бочка? Где почка? Где дочка? Где точка?» и т. д.

3. Материалом исследования служили картинки и слова, включаю
щие в свой состав звуки, близкие по месту образования: м-н-г, п~м, б-м,
т-н, н-т-д (малина — Полина — Галина — махал — нахал, медаль — пе
даль). Давалось задание, аналогичное предыдущему.

4. Материалом исследования служили правильно произносимые
слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся лишь одним зву
ком. Заменялись фонематически близкие звуки: м-н, б-н, д-т, г-к, с-з, ш-ж,
с-ш, З'Ш, ч-щ, ч-ть, ш-щ, с-у. Асемантичные звукосочетания и правильные
слова чередуются в случайном порядке (ячик — ящик, чётка — щётка,
луток — лужок, зивот. — живот, жаяц — заяц, ландыс — ландыш, ноло-
ток — молоток, можницы — ножницы).

Экспериментатор давал задание: «Я буду называть слова правильно и неправильно. Если я скажу слово неправильно, ты меня поправь. Скажи, как сказать слово правильно?»

5. Предлагались задания:

• Вспомни слова о зиме со звуком [а].

• На лесной опушке жил лесной зверек, в названии которого был
звук [а]. Отгадай, кто это мог быть?

• Найди одинаковый звук в словах: жук, жаба, ежи, ужи, стри
жи, снежинка, лыжи.

• Игра «Кто больше?». Назови животных, в названии которых есть

—59—

звук [с].

• Придумай слова со звуком [з].

• Найди потерянный звук.

Воробышко поскакал — Где-то кошки {крошки) отыскал.

• Найди звук, который преобразовал кота в крота.

• Рассмотри картинки. Найди одинаковый звук. Зонт, замок, забор,
заяц. Коза, глаза, роза, гнездо.

• Каждой вещи — свое место. Разложи по полкам вещи: на
первую — в названиях которых есть звук [ш], на вторую — в на
званиях которых есть звук-[с], и т. д.

• Твердый — мягкий. Подними синюю карточку, если в названии
предмета согласный твердый (д, т, б, п, г, к и т. д.), зеленую —
если мягкий {дерево, Денис, дом, дуб, дети, орден).

опознание фонем на материале слогов. Материалом исследования служат ряды слогов, состоящие из звуков оппозиционных и далеких по способу и месту образования. Чтобы исключить зрительное восприятие артикуляции, губы закрывались экраном.

1. Экспериментатор называл ряд слогов и давал задание: «Я буду
называть слоги. А ты подними флажок, если услышишь в слоге звук с, з,
ш, ж, ч, ц, щ,л,р и т. д.».

2. Экспериментатор называл серию слогов с фонетически близкими
звуками и давал инструкцию: «Я буду называть тебе слоги, а ты вниматель
но слушай и повторяй их».

Предлагались серии из двух слогов:

ма ба ба ма ща ша ща ша

на да да на ща ча на ща

ма на. на ма са ша ша са

—60-

гака	кага	зажа	жаза
жа ша	шажа	цаса	са ца
заса	саза	чатя	тяча
дата	та да
Предлагались серии из трех		слогов:
м а ба ма	ба ма ба	са ша са	ша са ша
на да на	да на да	за жа за	жа за жа
га ка га	ка га ка	ца са. ца	са ца са
жа ша ока	ша жа ша	чатяча	тячатя
да та да	та да та	ща ша ща	ша ща ша

опознание фонем на материале звуков. Материалом исследования служили ряды, состоящие из оппозиционных фонем и фонем, далеких по месту и способу образования. Чтобы исключить возможность зрительного восприятия артикуляции, губы закрывались экраном.

1. Экспериментатор называл:

• серию звуков, далеких по месту и способу образования, и давал
инструкцию: «Я буду называть звуки. А ты, если услышишь, на
пример, звук [с] (з, ш, ж, ч, щ, ц, л, р и т. д.), подними синюю
фишку»;

• серию фонетически близких звуков и давал задание: «Я буду на
зывать звуки, а ты внимательно слушай и повторяй за мной»:

бана	ба на ба	па па ба
бата	да та да	та та да
кага	га ка га	ка ка га
саза	за са да	са са за
шажа	жа ша жа	ша ша жа

серию артикуляционно близких звуков и давал задание: «Я буду называть звуки, а ты внимательно слушай и повторяй за мной»:

—61—

ма ба ма па ба

на да на да на

ма на ма на ма

та ка та ка га

да га да га ха

та са та са та

жа за жа за да

ча ща ча та ка

ца са ца са та

ща са ща са та

2. Экспериментатор задавал вопросы, на которые должен ответить ребенок. Материалом исследования служили звукоподражания: Как поют комарики? (з-з-з...) Как жужжит шмель {ж-ж-ж..) Как пыхтит каша, когда варится? (п-п-п...) Как рычит собака? (р-р-р...) Как воздух выходит из шарика? (с-с-с.) Как гудит самолет в небе (л-л-л...) Как фыркает кот? (ф-ф-ф...) Как шипит змея? (ш-ш-ш...) Оценивалось следующее:

• состояние фонематического слуха;

• нарушения в различении звуков, близких по акустическим признакам;

• нарушения в различении звуков, близких по способу и месту образования;

• нарушения дифференциации слов-паронимов;

• нарушения дифференциации слов, близких по звуковому составу.

Результаты обследования фонематического слуха показали, что у всех 25 детей (100%) имеется недоразвитие фонематического слуха и восприятия. Полученные результаты представлены в табл. 7.

—63—

Серия 2. Определить последний согласный звук в словах: кот, щенок, ус, сыр, стакан, стол. Серия 3. Выделить согласный звук из начала слова: сок, шуба, магазин, щука, чай.

Серия 4. Выделить ударный гласный звук в конце слова: ведро, грибы, рука, чулки.

Серия 5. Определить количество звуков в словах: ус, дом, роза, баран, ромашка.

Серия 6. Выделить последовательно каждый звук в словах: мак, зонт, крыша, таксист, самолет.

Серия 7. Определить третий звук в слове и придумать слова, в которых бы этот звук стоял в начале, середине и конце слова. Серия 8. Назвать второй, третий, пятый звуки в этих словах. Серия 9. Определить количество гласных и согласных в названных словах.

Серия 10. Придумать слова, состоящие из 3, 4, 5 звуков. Серия 11. Назвать слова с 1 слогом, 2, 3, 4 слогами. Серия 12. Сравнить слова по звуковому составу. Отобрать картинки, названия которых отличаются лишь по 1 звуку. Серия 13. Сказать, в чем отличие этих слов.

Серия 14. Переставить, заменить, добавить звуки или слоги, чтобы получилось новое слово.

Серия 15. Закончить слова: бара..., пету..., само.... Серия 16. Определить смысл предложений.

Используемый речевой и наглядный материал: На грядке лук. За рекой зеленый луг.

Оценивались следующие навыки:

• выделения ударного гласного в словах;

• определения последнего согласного в словах;

• определения согласного из начала слова;

• выделения ударного гласного на конце слова;

• последовательного выделения каждого звука в словах;

• определения количества звуков в словах;

• определения заданного звука в слове и придумывания слов с за
данной позицией звука;

• называния первого, второго, третьего и т. д. звука в заданных словах;

• навык определения количества согласных и гласных в заданных словах;

• придумывания слов с заданным количеством звуков;

• придумывания слов с заданным количеством слогов;

• сравнивания слов по звуковому составу, отличающихся лишь 1
звуком (слова-паронимы);

• определения отличия этих слов;

• образования новых слов методом добавления, перестановки, заме
ны, усечения звуков и слогов от исходного слова;

• смыслоразличения одинаково звучащих слов (слова-омонимы).
Полученные результаты исследования состояния звукового анализа

и синтеза у детей с дизартрией (ОНРIII уровня) представлены в табл. 8

Таким образом, как показали результаты эксперимента, у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (ОНР III уровня) страдают операции:

• выделения конкретной фонемы: что связано со вторичным недоразви
тием фонематического слуха; ошибки наблюдались в выделении звуков
по месту и способу образования;

• определения количества звуков в словах со стечениями согласных, что
связано с нарушениями произносительных возможностей детей;

• произношения при стечении согласных в начале слова.

_66—

Содержание заданий:

а) логопед показывал четыре движения для рук и предлагал их по
вторить: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс,

б) ребенок должен был повторить за логопедом все движения за ис
ключением одного, заранее обусловленного «запретного» движения,

Отмечался характер выполнения.: качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.

Прием ©. Исследование произвольного торможения движений.

Содержание задания: ребенку предлагалось маршировать и останавливаться внезапно по сигналу.

Отмечался характер выполнения:, плавность и точность движений обеих ног, соответствие двигательной реакции сигналу.

Прием €). Исследование статической координации движений.

Содержание заданий — ребенку предлагалось:

а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной ли
нии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытяну
ты вперед. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги;

б) стоять с закрытыми глазами, а затем на левой ноге, руки вперед.
Время выполнения задания 5 секунд.

Отмечался характер выполнения: свободно удерживал позы или с напряжением; раскачивался из стороны в сторону, балансировал туловищем, руками, головой; сходил с места или делал рывок в стороны; касался пола другой ногой, иногда падал; открывал глаза и отказывался выполнить пробу.

Прием О. Исследование динамической координации движений.

Содержание заданий — ребенку предлагалось:

а) маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями; между шагами в промежуток производить хлопок;

—67—

б) выполнить подряд 3 — 5 приседаний; пола пятками не касаться, выполнять только на носках.

Отмечался характер выполнения: выполнял верно с 1 раза, со 2—3 раза; напрягался, чередование шага и хлопка не удавалось; выполнял правильно, с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками; становился на всю ступню.

Прием ©. Исследование пространственной организации движений (по подражанию).

Содержание заданий — ребенку предлагалось:

а) повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обрат
ном направлении, через круг; начать ходьбу от центра круга направо,
пройти круг, вернуться в центр слева; пройти кабинет из правого угла
через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый
угол по диагонали через центр противоположного угла; повернуться на
месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная дви
жения справа;

б) то же выполнить слева;

в) по словесной инструкции выполнить эти же задания.
Отмечался характер выполнения: ошибки в пространственной коор
динации: незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.

Прием ©. Исследование темпа движений. Содержание заданий — ребенку предлагалось:

а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в
движениях рук, показываемых логопедом; по сигналу логопеда выпол
нить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на
каком движении испытуемый остановился; движения рук вперед, вверх, в
стороны, на поясе, отпустить;

б) письменная проба: чертить на бумаге палочки в течение 15 секунд в
произвольном темпе; в течение следующих 15 секунд чертить как можно бы
стрее; в течение следующих 15 минут чертить в первоначальном темпе.

—68—

Отмечался характер выполнения: темп нормальный, замедленный, ускоренный.

Результаты эксперимента показали, что со стороны двигательной сферы у всех детей отмечалось следующее: наличие движений в полном объеме, сохранность динамической координации движений, частичная сохранность чувства ритма. Вместе с тем имели место следующие нарушения:

1) снижение объема двигательной памяти;

2) грубые нарушения статической координации движений;

3) снижение процесса произвольного торможения движений;

4) незначительные нарушения темпа движений.

II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ МОТОРИКИ ПАЛЬЦЕВ РУК Прием О. Исследование статической координации движений. Содержание заданий — ребенку предлагалось выполнить задания по показу, затем — по словесной инструкции:

а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и
удержать ее в этом положении под счет от 1 до 5;

б) аналогично выполнить это левой рукой;

в) выполнить это же задание на обеих руках одновременно;

г) распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать их
в этом положении под счет (1—15) в такой последовательности;

д) выставить первый и пятый пальцы и удержать эту пару под счет
(1—15) в этой же последовательности;

е) показать второй и третий пальцы на обеих руках одновременно
(5-8 раз);

ж) выставить второй и третий пальцы на обеих руках одновременно
(5—8 раз);

з) сложить первый и второй пальцы в кольцо на обеих руках одно
временно (5—8 раз);

и) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5—8 раз);

—69—

к) положить третьи пальцы на вторые на обеих руках (5 —8 раз). Прием ©. Исследование динамической организации движений. Содержание заданий — ребенку предлагалось:

а) под счет 5 пальцы сжать в кулак — разжать (5—8 раз), держа ладо
ни на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5—8 раз);

б) менять положение обеих рук одновременно: одна кисть в позе
«ладони», другая сжата в кулак (5—8 раз);

в) сложить пальцы в кольцо — раскрыть ладонь (5—6 раз);

г) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем сна
чала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно.

Отмечался характер выполнения: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряженность, скованность движений; нарушения темпа выполнения движения (не под счет логопеда); нарушения переключения от одного движения к другому; наличие синкинезий, гиперкинезов; невозможность удержания заданной позы; невыполнение движений.

Исследование тонкой моторики пальцев рук позволило нам выявить практически у всех испытуемых (25 случаев — 100%) нарушения статической и динамической моторики пальцев рук в виде недостаточной функции переключаемости пальцев. Нарушения динамической координации пальцев рук проявились прежде всего в операциях на переключение и синхронность работы обеих рук одновременно.

III. ОБСЛЕДОВАНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО ПРАКСИСА

И следование состояния артикуляционного аппарата включало в себя изучение:

1) анатомического аппарата;

2) двигательной функции артикуляционного аппарата;

3) динамической организации движений артикуляционного аппарата;

4) кинестетической основы артикуляционных движений;

5) кинетической основы артикуляционных движений;

6) орального праксиса.

_70—

1. ОБСЛЕДОВАНИЕ АНАТОМИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ АРТИКУЛЯЦИОННОГО ПРАКСИСА

Изучение состояния артикуляционного аппарата начиналось с обследования его анатомического состояния:

1) губы:

— норма;

— врожденная скрытая левосторонняя расщелина верхней губы;

— врожденная скрытая правосторонняя расщелина верхней губы;

— врожденная частичная левосторонняя расщелина верхней губы;

— врожденная частичная правосторонняя расщелина верхней губы;

— врожденная полная левосторонняя расщелина верхней губы;

— врожденная полная правосторонняя расщелина верхней губы;

— врожденная частичная двухсторонняя расщелина верхней губы;

— врожденная полная двухсторонняя расщелина верхней губы;

— губа после хейлопластики справа;

— губа после хейлопластики слева;

— губа после двухсторонней хейлопластики;

2) зубочелюстная система:

— норма;

— ортогнатический прикус;

— дистальный прикус;

— мезиальный прикус (ложная прогения);

— передний открытый прикус;

— боковой открытый прикус (левосторонний, правосторонний,
двухсторонний);

— диастема;

— неправильное строение зубов (редкие, кривые, мелкие, лишние, вне
челюстной дуги);

3) язык:

— норма;

—71—

— массивный;

— гипертрофия корня языка;

— позиция в полости рта (норма, кончик языка сдвинут кзади); вро
жденное западение корня языка;

4) уздечка языка:

— достаточной длины;

— укорочена;

— короткая;

5) уздечка верхней челюсти:

— достаточной длины;

— укорочена;

— короткая;

6) нёбо:

— норма;

— врожденная несквозная скрытая расщелина нёба;

— врожденная несквозная частичная расщелина нёба;

— врожденная несквозная полная расщелина нёба;

— врожденная сквозная левосторонняя расщелина нёба;

— врожденная сквозная правосторонняя расщелина нёба;

— врожденная сквозная двухсторонняя расщелина нёба;

— готическое, узкое нёбо;

— низкое, плоское, широкое нёбо;

— куполообразное нёбо;

7) увуля:

— норма;

— расщеплена;

— отклоняется в сторону;

8) глотка:

— норма;

— врожденное увеличение глоточного пространства;

—72—

9) альвеолярный отросток:
—норма;

— расщеплен;

10) голосовые складки:

— норма;

— гиперемия, гиперплазия, узелки;

— напряжение:

• нормальное;

• слабое;

• чрезмерное;

— смыкание:

• нормальное;

• неполное;

• очень сильное;

— форма голосовой щели;

— состояние вестибулярных складок;

— состояние межчерпаловидного пространства;

— стенки трахеи;

— черпалонадгортанные складки;
11) дыхательная система:

— жизненная емкость легких (ЖЕЛ);

— тип дыхания:

• ключичное;

• ключично-грудное;

• грудное;

• нижнедиафрагмальное;

• смешанное;

— носовое дыхание:

• норма;

• затруднено;

—73—

• отсутствует;

• возможность дифференциации носового и ротового дыхания;

• невозможность;

— ротовая воздушная струя:

• сформирована;

• слабая;

• короткая;

• отсутствует;

• достаточной длины;

— координация вдоха и выдоха:

• норма;

• нарушена (укорочение фонационного выдоха);

— фонационное дыхание:

• наличие эмиссии воздуха через нос;

• отсутствует.

Оценивалось анатомическое состояние артикуляционного аппарата: нормальное строение артикуляционного аппарата; с дефектами артикуляционного праксиса (указывается, какое звено артикуляционного аппарата страдает).

Обследование анатомического аппарата начиналось с наблюдения за мимической мускулатурой в покое:

1) отмечалась выраженность носогубных складок, их симметричность;

2) открыт рот или закрыт; наличие слюнотечения;

3) характер линии губ и плотность их смыкания;

4) имеются ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической
мускулатуры.

Затем переходили к осмотру органов артикуляционного аппарата, в ходе которого необходимо было установить особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов: губ, языка, зубов, мягкого неба, челюстей, твердого неба.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО ПРАКСИСА

Все задания выполнялись при многократном повторении требуемого движения.

Прием О. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводилось после выполнения задания по показу.

Содержание заданий — ребенку предлагалось:

а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произношении звука «о», — удержать позу;

в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у», —
удержать позу;

г) сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их);

д) растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу;

е) поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы;

ж) опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы;

з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;
и) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».
Отмечался характер выполнения: выполнение правильное; диапазон

движений ограничен; наличие содружественных движений; чрезмерное напряжение мышц; истощаемость движений; наличие синкинезий, саливации, гиперкинезов; снижение участия правой и левой сторон губ, смыкание губ с одной стороны.

Прием ©.

Содержание заданий^;— ребенку предлагалось:

а) широко раскрыть рот, как при произношении звука «а», и
закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо;

в) сделать движение нижней челюстью влево;

г) сделать движение нижней челюстью вперед.

Отмечался характер выполнения: правильное; движения челюсти

—75—

недостаточного объема; наличие содружественных движений, тремора, саливации; движение не удалось.

Прием €). Исследование двигательных функций языка по показу и словесной инструкции.

Содержание заданий — ребенку предлагалось:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет
от 1 до 5;

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать, как в
предыдущем задании, под счет от 1 до 5;

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла в левый
угол, касаясь губ;

г) выдвинуть язык «лопаткой», «иголочкой»;

д) оттопырить правую, затем левую щеку языком?

е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет от 1
до 5 и опустить к нижним зубам;

д) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить
на нижнюю губу;

е) движение языком вперед-назад.

Отмечался характер выполнения', правильное; движения языка имели недостаточный диапазон; в мышцах появлялись содружественные движения; язык двигался неуклюже, всей массой, медленно, неточно; имелись отклонения языка в сторону, язык удерживался в определенном положении; истощаемость движений; наличие тремора, гиперкинезов, саливации.

Прием О. Исследование двигательной функции мягкого неба.

Содержание заданий — ребенку предлагалось:

а) широко открыть рот и четко произнести звук «а» (в этот момент
в норме мягкое небо поднимается);

б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубоч
ку, по мягкому небу (в норме должен появиться рвотный рефлекс);

—76—

в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи.

Отмечался характер выполнения: правильное; объем движений ограничен; наличие содружественных движений, малой подвижности нёбной занавески, гиперкинезов, саливации; движение не удалось.

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДВИЖЕНИЙ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Содержание заданий: все предъявляемые формы заданий вначале выполнялись по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении.

Прием О. Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот.

Прием ©. Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу.

Прием ©. Положить широкий язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот.

Прием О. Широко раскрыть рот, как при звуке «а», растянуть губы в улыбку, вытянуть в трубочку.

Прием 0. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его.

Прием ©. Повторить звуковой и слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а-и-у», «у-и-а», «ка-па-та», «па-ка-та», «пла-плу-пло», «рал-лар-тарутал», «скла-взма-здра».

Отмечался характер выполнения: правильное; проявлялась замена одного движения другим; поиск артикуляции; «застревание» на одном движении, инертность движений; недифференцированность движений; напряженность языка, подергивания языка, движения языка не удались; легко ли удавалось переключение с одной артикуляционной позы на другую, с одной фонемы на другую и с одного звукового ряда на другой.

—77—

4. ОБСЛЕДОВАНИЕ КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ АРТИКУЛЯЦИОННЫХ ДВИЖЕНИЙ

Для выполнения кинестетической основы артикуляционных движений предлагались следующие задания:

1) на выполнение отдельных артикуляционных поз;

2) на определение положения губ, языка в процессе произношения фо
нем;

а) произнести звук [о] и сказать, в каком положении находятся губы
при произношении этого звука;

б) произнести звук [и] и сказать, в каком положении находятся губы
при произношении этого звука;

в) произнести звук [у] и сказать, в каком положении находятся губы
при произношении этого звука;

г) произнести звуки [т, д, н] и сказать, где находится кончик
языка — за верхними или за нижними зубами;

д) произнести звуки [с, з] и сказать, где находится кончик языка —
за верхними или за нижними зубами;

е) произнести звуки [ш, ж] и сказать, где находится кончик языка —
за верхними или за нижними зубами.

Задания задавалось тремя способами: наглядно, словесно, опосредованно.

Оценивалось следующее'. 1) возможность детей кинестетически ощущать положение губ при произношении гласных звуков и положение языка при произношении согласных звуков, близких по способу и месту образования; 2) возможность детей воспроизводить согласные звуки, близкие по способу и месту образования.

Нарушение кинестетической основы артикуляционных движений (неумение правильно определить положение губ, языка при произношении звуков, поиски артикуляции, замены одного звука другим, близким по способу и месту образования) будет свидетельствовать о корко-

—78—

вом генезе расстройства речи у детей типа корковой дизартрии, моторной алалии, афазии.

5. ОБСЛЕДОВАНИЕ КИНЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ
АРТИКУЛЯЦИОННЫХ ДВИЖЕНИЙ

Для обследования кинетической основы артикуляционных движений детям были предложены задания на воспроизведение не отдельных артикуляционных движений, а их серии:

а) движение языка и челюсти;

б) движение языка и губ;

в) движение языка, губ, челюсти;

г) на повторение серии звуков;

д) на повторение серии слогов.

(См. пробы на обследование динамической организации движений артикуляционного аппарата.) Задания давались двумя способами: наглядно и словесно.

Оценивалось следующее: последовательность выполнения артикуляционных движений; трудность переключения с одного движения на другое; персеверации, застревание на каком-то одном движении; возможность переключения с одной фонемы на другую, с одного слогового ряда на другой.

6. ОБСЛЕДОВАНИЕ ОРАЛЬНОГО ПРАКСИСА

Обследование орального праксиса начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое:

1) лицо живое или амимичное;

2) глаза детские, любопытные или взрослого человека;

3) носогубные складки выражены, симметричны или отмечается
сглаженность носогубной складки;

4) рот открыт или закрыт;

5) характер линии губ и плотность их смыкания;

6) имеются ли гиперкинезы мимической мускулатуры.

Затем изучалось состояние орального праксиса и мимической мускулатуры в движении.

—79—

Экспериментатор давал задание: «Я буду показывать картинки, изображающие то или иное состояние человека, животного. А ты посмотри и постарайся повторить его перед зеркалом»:

а) «лягушки улыбаются» (изображает улыбку);

б) «мы толстячки» (надуть щеки);

в) «мы худышки» (втянуть щеки);

г) «Миша сердится» (нахмурится);

д) «мальчик удивляется» (удивится);

е) «плакса» (изобразить плаксу);

ж) «досада»;

з) «грусть».

Оценивалось следующее: правильность выполнения мимических и артикуляционных поз; четкость выполнения мимических и артикуляционных поз; возможность воспроизведения мимических и артикуляционных поз; поиски мимических и артикуляционных поз.

Результаты изучения артикуляционного праксиса показали, что асимметрия иннервации мимической мускулатуры имелась у 17 детей, что выражалось лишь в незначительной сглаженности носогубной складки. У 3 детей наблюдались остаточные явления поражений лицевого нерва в виде снижения чувствительности на пораженной стороне, амимичности.

При выполнении функциональных проб (при оскале) наблюдаемая сглаженность носогубной складки становилась гораздо рельефнее. На стороне пареза развивалось утомление мышц. Выявлению асимметрии иннервации лицевой мускулатуры способствовали мимические движения: закрывание одного глаза, надувание одной щеки и др.

При исследовании мимической лицевой мускулатуры и артикуля-торного аппарата у всех испытуемых (25 детей) отмечались симптомы быстрой истощаемости, низкое качество выполнения заданий: нарушена точность, плавность, мышечная сила движений; страдает их объем и амплитуда.

—80—

Наиболее ярко моторная недостаточность обнаруживается при выполнении сложных двигательных актов. Это говорит о том, что у детей со стертой формой дизартрии плохо развита кинестетическая чувствительность, что влечет за собой нарушение единства действия органа исполнителя и ощущений от его движений.

Итак, исследование состояния моторных функций у детей с дизартрией выявило двигательные нарушения артикуляционных движений, обусловленные парезами и параличами органов артикуляции.

ВЫВОДЫ:

Обследование детей с дизартрией показало следующее:

1. Наличие нарушений структуры слова. Эти нарушения вызваны
ошибками звукобуквенного уровня:

1) усечением звуков при стечениях согласных;

2) заменой звуков;

3) искажением звуков;

4) уподоблением звуков;

5) добавлением звуков;

6) уподоблением звуков;

7) перестановкой звуков;

8) смешением звуков.

2. Ритмико-интонационные рисунки и слоговой состав слов доста
точно сохранены. Нарушения звукопроизношения носят полиморфный
характер и проявляются преимущественно в искажениях звуков.

3. Страдают операции выделения конкретной фонемы, что связано
с вторичным недоразвитием фонематического слуха. Ошибки наблюда
лись в выделении звуков по месту и способу образования, в определении
количества согласных, что связано с нарушениями произносительных
возможностей.

4. Изучение состояния моторных функций выявило стертые парезы
и параличи. Характер нарушения речедвигательного анализатора обу-

—81—

словливает и особенности нарушений структуры слова при данной речевой патологии.

Из анализа следует, что работа по формированию слогового состава слова у детей с дизартрией не является наиболее актуальной и первостепенной.

Проявление многообразия нарушений речевых и моторных функций у детей с дизартрией проиллюстрируем примерами (см. приложение 1, наблюдение 5).

2.3. Психолого-клиническая характеристика детей с алалией

2.3.1. Анамнестические данные детей с алалией

Как и у детей с дизартрией (ОНР III уровня), у детей с алалией (ОНР III уровня) также наблюдались анамнестические данные о нарушениях внутриутробного развития (48%).

Среди них отмечались:

1. Тяжелый токсикоз беременности (7 чел.).

2. Тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременно
сти (вирусный гепатит — 1 случай).

3. Травмы плода (3 человека).

4. Маточное кровотечение во время беременности — 3 человека (1-я
половина беременности).

5. Психотравмы беременной женщины (2 чел.).

6. Внутриутробная гипотрофия плода (6 чел.).

7. Внутриутробная гипоксия плода (17 чел.).

8. Резус-конфликт (2 случая).

Указания на неблагоприятное течение родов имелись в анамнезе 90% детей. Среди них:

1. Тяжелые и длительные роды (17 случаев).

—82—

2: Роды с акушерским вмешательством в виде «выжимания плода» (4 чел.); кесарева сечения (3 чел.); наложения щипцов (1 чел.).

3. Роды под наркозом (2 случая).

4. Асфиксия плода (8 случаев).

5. Травмы шейного отдела позвоночника (1 случай).

Среди постнатальных факторов у детей с моторной алалией отмечаются:

1. Постгипоксическая энцефалопатия (1 случай).

2. Билирубиновая энцефалопатия (1 случай).

3. Тяжелые инфекционные заболевания, протекавшие с высокой
температурой, бессознательным состоянием, судорогами (4 слу
чал).

4. Черепно-мозговые травмы (сотрясение мозга — 1 случай).
Раннее психомоторное развитие таких детей характеризовалось

общим беспокойством, явлениями постгипоксической энцефалопатии, задерживанием становления моторных функций. Все дети (25 случаев) наблюдались до года невропатологом, начали ходить в возрасте 12—15 месяцев.

По-особому протекало речевое развитие. Гуление присутствовало у всех детей. К 8—9 месяцам у 90% детей появился лепет, но носил неосознанный, рудиментарный характер. Дети не проявляли речевой активности, не подражали животным и неречевым звукам. При сборе анамнестических данных мамы указывали на отсутствие у ребенка лепета к году или на резкое отставание в развитии от остальных детей. Первые слова у 16 детей появились после 1,6 года и носили характер осознанного лепета, у остальных 9 человек — после 2-х и позже. Активная речь у детей в возрасте 2,5 — 3 лет напоминала «затянувшийся лепет», была непонятна окружающим, быстро заменялась жестикуляцией, общение со взрослыми строилось по типу: «"ы — ы" и показывает на предмет» и т. д. Фразы у большинства детей появились после 4 лет.

—83—

Грубо страдала тонкая моторика рук. Такие дети не любили играть в «сороку-ворону», «козу-дерезу рогатую», не показывали свой возраст на пальцах, плохо пользовались лопаткой, не удерживали самостоятельно бутылочку, чашку. В дальнейшем затруднения вызывала работа с мозаикой, лепка, рисование. Как отметили родители, все дети (25 случаев) не любили самостоятельно одеваться, просили помощи взрослых. Особую трудность представляло шнурование ботинок, застегивание пуговиц.

К моменту осмотра (6 — 7 лет) неврологическая симптоматика была обнаружена у 12 детей в виде остаточных явлений резидуально-органических поражений ЦНС. Нормальное строение речевого аппарата отмечено практически у всех 25 детей. У 18 детей наблюдались нарушения в последовательности и переключаемости движений, поиск артикуляций, неумение вьшолнить определенное артикуляционное движение или действие.

Выявлены общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, нарушения координации движений. Многие дети не могли кататься на велосипеде, прыгать поочередно на одной и другой ноге, ходить на носках и пятках, бросать и ловить мяч. Особенно наглядно это было видно при выполнении функциональных проб. Только нарушения общей моторики детей с алалией были более выражены, а тонкая моторика характеризовалась грубыми нарушениями статической и динамической функции. Так, дети даже с 3—4 попытки не могли выполнить синхронные движения пальцами двумя руками одновременно. Общий объем порядковой памяти был снижен, особенно страдала вербальная память. Дети с большим трудом запоминали фразы, сложные слова, плохо знали стихи. Наряду с этим у них понижен уровень внимания (его устойчивости и переключения), работоспособности, наблюдательности. Некоторые дети (7 чел.) имели черты психологического гармонического инфантилизма, они казались младше своего биологического возраста, у 2 детей была выражена двигательная расторможенность. Обидчивость, склонность к плаксивости, замкнутость были характерны для большинства детей. Это по-

—84—

зволило нам судить об эмоционально-волевых нарушениях у данной группы детей. Все дети имели изначально сохранный интеллект, нормальный слух и зрение, воспитывались в социально благополучных семьях, в здоровой языковой среде.

Обследование нейропсихолога проиллюстрируем на примерах (см. приложение 1, наблюдения 6—7).

2.3.2. Особенности нарушений структуры слова у детей с алалией

Фундаментальные работы, освещающие состояние слоговой структуры слова у детей с алалией, довольно многочисленны [115; 116; 141; 142; 241; 242;; 244 и др.]. Наша задача состояла лишь в уточнении характера нарушений структуры слова у детей с моторной алалией и сравнении его с характером нарушений слов у детей с дизартрией (оба случая ОНРIII уровня). Состояние структуры слова у детей с моторной алалией исследовалось на материале тех же слов различных степеней сложности (14 классов, по А. К. Марковой) с заданиями, аналогичными тем, что давались детям с дизартрией. Полученные данные представлены в табл. 9. По данным таблицы видно, что, как и у детей с дизартрией, у всех испытуемых с алалией обнаружены нарушения структуры слова. Однако анализ ошибок показал, что у детей с моторной алалией нарушена звуковая и слоговая структура слова. Наиболее частотными (100%) были ошибки упрощения слогов, опускания слогов и звуков (88%), уподобления слогов и звуков (92%). Из других ошибок перестановки слогов и звуков составили 52%, искажения слогов и звуков — 32%, замены слогов и звуков — 60%, добавления слогообразующей гласной — 20%.

Приведем примеры нарушений слоговой структуры слова детьми с моторной алалией (см. приложение 1, наблюдения 8—9).

Качественный анализ ошибок нарушений структуры слова также выявил их количественную неоднородность. Частота тех или иных ошибок при ОНР Ш уровня, обусловленным дизартрией и моторной алалией, различ-

—85—

на. Сводная количественная характеристика ошибок, ведущих к нарушениям структуры слова, при двух сходных состояниях представлена в табл. 10.

Таблица 9

Количественная характеристика ошибок, нарушающих структуру слова,

у детей с моторной алалией (в % от общего количества испытуемых)

и статистическая обработка результатов

Количественная и качественная характеристика ошибок, приводящих к нарушениям структуры слова, позволила выявить еще одно различие между детьми с дизартрией и детьми с алалией. Дети с легкой степенью дизартрии, как правило, выдерживают ритмико-интонационную структуру слова, практически всегда сохраняют количество слогов. Искажения структуры слова обусловлены вышеперечисленными ошибками.

Дети с алалией часто деформируют структуру звучащего слова за счет выпадения целых слогов (88%), и таким образом усекая слово. Структура слова может быть изменена за счет увеличения слогового состава. Если у детей с дизартрией структура слова всегда стабильна, то у детей с моторной алалией мы наблюдаем неустойчивость звукового и слогового состава слова, что также может служить диагностическим признаком двух сходных состояний ОНР.

—87—

Таблица 11

Сводная дифференциальная таблица нарушений структуры слова при двух сходных состояниях ОНР

OHP III уровня: стертая форма	OHP III уровня:
псевдобульбарной дизартрии	моторная ал алия
Парезы и параличи	Апраксия
Страдает дифференциация тонких движений,	Страдает динамическая организация движений,
амплитуда движений	нарушаются ощущения от органов артикуляции
Прогнозируем: оральные гиперкинезы языка,	Прогнозируем: страдает механизм переключе-
быстрая утомляемость, истощение движений	ния, трудности денервации от одной артикуля-
	ции к другой, предыдущих артикуляций, замены
	одной на множество других
Прогнозируем: многообразные дефекты произ-	Прогнозируем: перестановки звуков и слогов
ношения, недоразвитие фонематических про-
цессов, нарушена операция выделения отдель-
ных фонем
* нарушения звуковой структуры слова	* Нарушения слоговой и звуковой структуры
	слова
в виде:	в виде:
1. Опускания звуков в стечениях согласных	1. Сокращения слогов и звуков
2. Перестановки звуков	2. Опускания слогов и звуков
3. Пропусков звуков	3. Уподобления слогов и звуков
4. Уподобления звуков	4. Добавления слогов и звуков
5. Смешения звуков	5. Произвольного добавления к структуре слова
	слогообразующего гласного
6. Добавления звуков	6. Перестановки местами слогов и звуков
7. Искажения звуков	7. Замены слогов и звуков
	8. Искажения звуков

Очевидно, что механизм нарушений структуры слова у детей с моторной алалией будет иным, чем у детей с дизартрией. Сводные дифференциальные данные о нарушениях структуры слова при двух сходных состояниях ОНР см. в табл. 11. Недостаточность фонематических представлений, слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слова, структурная несформированность слов и фраз отражаются на грамматическом оформлении и понимании лексико-грамматических отношений.

—88—

Дети с моторной алалией из-за нечеткости звукового восприятия улавливают, как правило, только отдельные элементы фраз, не могут связать их в единую смысловую структуру. У данной группы детей имеется недоразвитие связной речи. Они затрудняются пересказывать сказки, события и т. д. Таким образом, можно сказать, что у детей с моторной алалией более грубо нарушены функции речи.

Проиллюстрируем вышесказанное примерами (см. приложение 1, наблюдение 10).

2.3.3. Особенности восприятия и воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова детьми с алалией

Исследование восприятия и воспроизведения ритмико-интонаци-онных рисунков слова у детей с моторной алалией (ОНР III уровня) включает изучение состояния неречевого чувства ритма и ритмико-интонационных рисунков слов. Материалом исследования служили ритмические рисунки, отстукиваемые экспериментатором; ритм ударного инструмента (бубен); ритмико-интонационные рисунки слов. Детям с алалией были предложены те же виды заданий, что и детям с дизартрией (ОНР III уровня) при изучении данного вопроса.

Оценивалось следующее:

• чувство неречевого чувства ритма;

• ритмико-интонационные рисунки слов различной степени
сложности.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией чувство ритма нарушено. Выполнение заданных ритмико-интонационных рисунков носит скорее хаотичный, чем осмысленный, характер. Дети неосознанно отстукивали удары, сбивались, теряли темп. При воспроизведении ритмических рисунков неречевого уровня сбивались уже на первом задании, не удерживали в памяти количество ударов, темп. Сказанное проиллюстрируем примерами (см. приложение 1, наблюдение 11).

—89—

Исследование характера воспроизведения ритмико-интонационных рисунков слов у детей с моторной алалией (ОНР III уровня) показало выраженную несформированность данной операции. Ритмические рисунки слов различной сложности слоговой структуры не выдерживаются, не интонируются и деформированы, что, в свою очередь, вызывает грубые искажения структуры звучащего слова. Нарушения структуры слова вызваны ошибками преимущественно слогового уровня.

2.3.4. Особенности состояния моторных функций у детей с алалией

Для выявления состояния моторных функций у детей с алалией использованы те же пробы, что и у детей с дизартрией. Обследование детей с моторной алалией выявило следующие особенности:

состояние общей моторики. При выполнении заданий на исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб большинство детей (24 ребенка) с рядом проб не справилось. Имелись апраксии. При выполнении заданий наблюдались поиски нужных движений (25 человек). В динамической координации движений наблюдались «застревания», трудности в переключении с одного движения на другое (шаг / хлопок), дети не могли организовать серию движений. Исследования пространственной организации вызвали затруднения при выполнении по словесной инструкции логопеда. Исследования темпа движений выявили нарушения в виде апраксии движений при ускоренном темпе.

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ МОТОРИКИ ПАЛЬЦЕВ РУК. При ВЫ-

полнении проб на изучение состояния произвольной моторики пальцев рук также выявились апраксии. Дети искали заданные позы пальцев рук. При исследовании динамической организации движений наибольшие затруднения вызвала проба соединять все пальцы руки с большим пальцем сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно. С этим заданием никто из детей не справился.

—90—

обследования артикуляционного аппарата в большинстве случаев (21 ребенок) не выявили грубых аномалий анатомического строения.

ИССЛЕДОВАНИЯ ДИНАМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДВИЖЕНИЙ АРТИКУЛЯЦИОННОГО аппарата показали затруднения в выполнении функциональных проб. Однако в отличие от детей с дизартрией оральных синкинезий, гиперкинезов языка не было.

Нарушения проявлялись в виде апраксии. Страдали целенаправленные движения, но те же самые пробы, предложенные опосредованным путем, выполнялись всеми 25 детьми.

Таким образом, исследования состояния моторных функций у детей с алалией выявили различные типы апраксии. В данном случае нарушаются ощущения от движений органов артикуляции, страдает динамическая организация движений. Нарушен механизм переключения с одной артикуляции на другую, что вызывает перестановки звуков и слогов и приводит к нарушению слоговой структуры слова.

ВЫВОДЫ:

1. Анализ полученных данных состояния структуры слова у детей с
ОНР выявил, что характер нарушений слов при дизартрии и моторной
алалии неоднороден. При дизартрии выявлены нарушения структуры
слова в виде: опускания звуков в стечениях согласных; добавления зву
ков; замены звуков; перестановки звуков; уподобления звуков; искажения
звуков; смешения звуков. Для детей с моторной алалией наиболее харак
терными ошибками явились: сокращения слогов и звуков; уподобления
слогов и звуков; добавление слогов и звуков; искажение звуков; замены
слогов и звуков; перестановки слогов и звуков; сокращения стечений со
гласных. Наиболее частыми ошибками нарушений структуры слова для
детей с дизартрией были искажения звуков, а для детей с моторной
алалией — упрощения слогов, опускания слогов и звуков и уподобления
слогов и звуков.

2. Механизм нарушения структуры слова у детей с дизартрией и

—91—

моторной алалией (оба случая ОНР III уровня) будет различен. У детей с дизартрией отмечаются сложности в усвоении звукового состава слова в связи с двигательными затруднениями органов артикуляции, что связано с параличами и парезами, а у детей с алалией преобладают трудности в усвоении слогового состава слова в связи с нарушениями корковых механизмов, осуществляющих звуковые и слоговые программы.

3. Способность к овладению ритмико-интонационным рисунком и
слоговым составом слова может выступать в качестве дифференциально
го признака, позволяющего распознать различную природу речевых на
рушений. Так, нарушения слоговой структуры слова свидетельствуют о
недоразвитии речи коркового генеза, а у детей, имеющих нарушения
проводниковых путей, нарушения слов будут проявляться в виде специ
фических ошибок звукобуквенного уровня. У детей с дизартрией чувство
ритма сформировано достаточно хорошо, общая слоговая структура
слова выдерживается. Для детей с алалией характерна выраженная не-
сформированность неречевого чувства ритма и ритмико-интонационных
рисунков слов. Ритмический рисунок слов не выдерживается, не интони
руется, что, в свою очередь, вызывает грубые искажения структуры зву
чащего слова.

4. Анализ полученных результатов позволяет спланировать диффе
ренцированный подход к содержанию коррекционного обучения. Так,
несмотря на наличие у детей с дизартрией серьезных искажений слова,
работа над слоговым составом не является для них актуальной и перво
степенной (в отличие от детей с моторной алалией). В логопедической
работе с детьми, страдающими дизартрией, акцент должен ставиться на
звуковой и звукобуквенный анализ, слоговая структура слов будет уточ
няться во время овладения этими фонематическими операциями. Детям с
моторной алалией необходима работа по развитию звукослогового и
звукобуквенного анализа. Работа по звуковому анализу будет осуществ
ляться в процессе формирования структуры слов различной степени

—93—

ГЛАВА 3

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

К ФОРМИРОВАНИЮ СТРУКТУРЫ СЛОВА

У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ И МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

Определяя содержание и методы коррекционного обучения, мы исходили прежде всего из квалификации главного, первичного звена в нарушении структуры слова у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и моторной алалией (ОНР III уровня). Нами учитывались данные онтогенеза и патогенеза высших психических функций ребенка.

Опираясь на литературные источники и материалы собственного логопедического изучения детей с ОНР, мы спланировали следующие направления коррекционного воздействия:

I. Формирование психологической базы речи:

• развитие памяти;

• формирование зрительного, оптико-пространственного, времен
ного гнозиса;

• развитие тактильного восприятия;

• развитие и совершенствование слухового внимания, слуховой
памяти;

• формирование навыков контроля и самоконтроля.
П. Коррекция моторных функций:

• развитие общей моторики;

• развитие тонкой моторики;

• развитие артикуляционной базы;

• формирование кинестетической и кинетической основы движений.
III. Коррекция языковых средств:

• нормализация фонетической стороны речи;

• коррекционная работа по формированию ритмико-интонацион-
ной структуры слова;

• формирование лексико-грамматической стороны речи;

_94—

• формирование звуковой и слоговой структуры слова.

Основной задачей нашего исследования являлись научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности коррекционной работы по формированию правильной структуры слова у детей, имеющих два сходных состояния при ОНР.

С учетом сказанного выше и проведенного исследования были определены следующие принципы организации логопедической работы с детьми:

1) системный поход к формированию речи;

2) максимальное использование анализаторов: слухового, зритель
ного, тактильного, речедвигательного;

3) взаимосвязь работы по коррекции речи с развитием познаватель
ных процессов;

4) личностно-деятельностный подход к коррекции речевых дефектов;

5) оптимальное развитие межанализаторных связей;

6) максимальное развитие тонкой моторики рук;

7) учет особенностей возрастной психологической базы, создание
благоприятных условий для реализации программы ведущей
психической деятельности;

8) взаимосвязь логопедической работы с учебной программой;

9) широкое использование наглядности с целью активизации позна
вательной и речевой деятельности.

В связи с темой нашего исследования мы подробно остановились на разработке содержания дифференцированного подхода к формированию структуры слова у детей с дизартрией и моторной алалией (ОНР Ш уровня).

3.1. Экспериментальное обучение детей с дизартрией

В основу обучения детей с дизартрией положено формирование фонематического восприятия. Термин «фонематическое восприятие» обозначает умственные действия, связанные с анализом (Д. Б. Эльконин). В. К. Орфинская выделяет простые и сложные формы анализа [172; 173].

—95—

К простой форме относится выделение звука на фоне слова. При нормальном речевом развитии эта форма появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой являются вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества и места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа развивается у детей в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать сложность различных форм фонематического анализа и опираться на последовательность формирования этой функции в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова, вычленение его из слова) необходимо учитывать, что умение выделить и вычленить звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Так, ударные гласные выделяются из слова гораздо легче, чем безударные. Легче выделяются ударные гласные из начала слова, чем из середины, учитывается система гласных сильных и слабых позиций. Взаимоотношения фонем в сильных позициях проявляются в их дифференциальных признаках. У гласных фонем это признаки ряда, высоты и огубленности. Сигнификативно сильной для всех гласных фонем является позиция под ударением [107, с. 99]. Из согласных звуков щелевые и сонорные выделяются лучше, чем взрывные, так как они имеют более длительное звучание. Причем щелевые звуки выделяются легче из начала слова. При выделении взрывных звуков более выгодная позиция, когда звук находится в конце слова [Там же].

Следует учитывать, что основным произносительным стержнем в слоге является согласный. Гласный же звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного. Это объясняется

—96—

особенностями восприятия слога детьми, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Звуковой ряд, состоящий из двух-трех гласных, анализируется легче, чем ряд, включающий гласные и согласные звуки. Особенностью является то, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду произносится более длительное время.

Традиционная методика рекомендует формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда, состоящего из гласных, затем ряда из слогов, состоящих из согласного и гласного или гласного и согласного, и, наконец, на материале ряда из слов. В отличие от традиционной методики формирование фонематического восприятия мы начинали не с ряда данных звуков, а на основе слова, так как фонема живет в слове, что и помогает ребенку удержать в памяти то слово, которое он анализирует.

При разработке экспериментального обучения мы опирались на теоретические и практические разработки Л. Ф. Есечко [66; 67], Л. Н. Ефи-менко [68], Р. Е. Левиной [112; 115; 116; 118], Е. В. Мальцевой [135], А. К. Марковой [141], В. К. Орфинской [172; 173], Е. Ф. Соботович [216; 217], Л. Ф. Спировой [224; 225; 226; 227], О. Н. Усановой [244], Г В. Чиркиной [257], а также П. Я. Гальперина (39, 40), В. В. Давыдова (58), П. С. Жедек [69;70] и др.

Работа по развитию фонематического анализа велась в следующей последовательности:

1) формирование фонетической стороны речи;

2) формирование фонематического слуха и восприятия;

3) создание акустико-артикуляционного образа звука;

4) связь звука с буквой.

Дифференциация программ обучения детей с ОНРIII уровня по формированию структуры слова представлена на рис. 2.

—98— Задачами подготовительного этапа нашей работы были:

1. Совершенствование моторного развития.

2. Уточнение артикуляции или постановка звука.

3. Развитие фонематического слуха.

4. Обучение способам звукобуквенного анализа на сохранных зву
ках.

Рассмотрим подробнее пути решения поставленных выше задач.

Одним из необходимых условий развития правильного произношения звуков является определенный уровень развития речевой моторики. Движения органов артикуляции в процессе речи должны быть точными и координированными. Ребенку необходимо ощущать и контролировать те двигательные акты, которые он выполняет при произношении определенных звуков. Это достигается путем слухового, зрительного и кинестетического контроля. Поэтому в процессе коррекционной работы мы столь важное значение придаем развитию и совершенствованию артикуляционной моторики. Коррекционную работу мы начинаем со знакомства детей с органами артикуляции — учим находить и правильно называть язык, губы, зубы, верхнюю, нижнюю челюсти, нёбо. Уточняем, что язык имеет переднюю часть (кончик), спинку и корень. Вначале находим нужные органы на фотографиях, рисунках, затем дети рассматривают их у себя, запоминают названия.

В структуру логопедических занятий включалась серия общеразви-вающих статических и динамических артикуляционных комплексов. Эти подготовительные упражнения способствуют выработке полноценных движений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения звуков. Кроме того, с их помощью происходит объединение простых движений в сложные. Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной моторики и орального праксиса, мы использовали на подготовительном этапе различные упражнения по развитию и совершенствованию тонкой ручной моторики.

УТОЧНЕНИЕ СОХРАННЫХ И КОРРЕКЦИЯ МОТОРНЫХ ЗВУКОВ. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ.

В начальный период обучения предполагалось следующее: уточнение артикуляции относительно сохранных звуков и одновременно ведение работы над коррекцией дефектных звуков.

Последовательность проработки звуков определялась принципами, предложенными Н. А. Никашиной:

1) правильного сочетания коррекции произношения и развития зву
кового анализа;

2) соблюдения строгой последовательности в работе над звуками
одной фонематической группы;

3) особого подхода к подбору речевого материала;

4) одновременной работы над несколькими звуками из разных фо
нематических групп;

5) рассредоточения во времени звуков, близких по артикуляцион
ным и акустическим признакам;

6) систематического и правильного сочетания коррекции произно
шения и развития звукового анализа;

7) опоры на сохранные предпосылки;

8) планирования работы на небольшом объеме материала, но ис
пользования на его базе как можно большего количества упраж
нений по анализу;

9) постепенного усложнения заданий путем усложнения самого ре
чевого материала.

Коррекция дефектных звуков представлена следующим алгоритмом работы:

• опознание звука;

• постановка звука;

• автоматизация звука;

• развитие фонематического слуха;

—100—

• выделение звука;

• акустико-артикуляционный портрет звука;

• связь звука с буквой.

Параллельно формировали навыки звукового анализа по следующему плану:

• развитие и совершенствование слухового внимания;

• развитие зрительной и слуховой памяти;

• развитие умения вслушиваться в звучащее слово;

• развитие умения опознавать звуки, входящие в состав слова;

• выделять отдельные звуки, входящие в состав слова.

Вначале логопед произносит слово, интонационно выделяя звук, а дети повторяют его за ним. Затем дети называют изолированный звук, выделенный интонацией. Постепенно формируется умение интонирован-но выделять звук из слова и воспроизводить его. Детей учили давать характеристику звука, анализировать его артикуляционный уклад, обозначать его опорной фишкой, затем буквой, что способствует усвоению изучаемого материала, развитию у детей внимания к звуковой стороне речи, совершенствованию слухового восприятия.

Вся работа разделена на несколько этапов.

Задачей I этапа коррекционной программы было опознание, выделение и уточнение гласных звуков.

Алгоритм работы по обучению способам анализа гласных звуков:

• уточнение артикуляции гласных звуков;

• опознание гласных звуков:

а) в текстах: 1) насыщенных словами с изучаемым звуком; 2) с не
большим набором слов, имеющих изучаемый звук; 3) с конфликтными
заданиями;

б) в предложениях;

в) в словах;

• выделение гласных звуков из начала слова.

а-а-а о-о-о у-у-у и-и-и э-э-э ы-ы-ы

Задание. Подобрать куклам имена согласно изображенной артикуляции.

Задание. Произнести имена с интонированием гласного звука: Аня., Оля, Уля, Ира, Эмма.

Задание. Определить первый звук в словах: Алла, Оля, Уля, Инна, Эмма, озеро, утка, аист, окна, улей, осень, иней.

Задание. К картинкам подобрать букву, соответствующую первому звуку. Предложены следующие картинки: озеро, утка, аист., окна, урна, осень, айва, астра.

Игра «Необычные цветы».

Задание. Отобрать среди множества картинок те, которые начинаются с заданного гласного звука.

У: уши, улей, утка. А: астра, азбука, аист. О: осы, окунь, облако.

Задание. Определить начальный гласный (воспроизводится в трех вариантах):

• с опорой на слух и зрение (картинка);

• с опорой только на слух;

• на основе умственных представлений с опорой на зрительное
восприятие.

Работу начинаем со слов типа ГС Г, где ударный гласный звучит очень четко: Аня., Оля, Эмма, У ля. В дальнейшем подбираем слова типа ГС+ГС, в которых звук включен в закрытый слог (иглы, астра, окна, ушко, утро, Умка).

Задачей II этапа коррекционной программы было следующее: опознание, выделение и уточнение сохранных и постановка нарушенных согласных звуков.

Алгоритм работы по обучению способам анализа согласных звуков:

• уточнение артикуляции относительно сохранных звуков и на
этой базе обучение способам звукового анализа;

• постановка нарушенных звуков;

• опознание поставленных звуков:

а) в текстах:

1) насыщенных словами с изучаемым звуком;

2) с небольшим подбором слов, имеющих изучаемый звук;

3) с конфликтными заданиями.

б) в предложениях;

в) в словах;

• выделение звука:

а) первого согласного из слова;

б) конечного согласного и гласного;

• выделение первого согласного из слова.
Метод выделения — интонирование.
Алгоритм работы:

1. Ребенку дается картинка, графическая схема и произносится первый согласный.

—103—

2. Определяется первый согласный.

3. Предлагается вычленение первого согласного в словах с опорой
на слух. Картинка убирается.

4. Предлагается вычленение первого согласного в словах с опорой
только на зрительное восприятие картинки.

5. Составление графической схемы с обозначением первого соглас
ного. Были использованы следующие задания.

Например, детям необходимо опознать звук [м] в словах: кот, рак, шар, бак, сор, муха.

При опознании — хлопок в ладоши. Затем уточняем, что звук [м] находится в начале слова, что это первый звук слова. Интонируем звук и демонстрируем его на звуковой линейке:

Предлагаем следующие задания:

1. Отобрать картинки, в названиях которых содержится звук [м] в
начале слова (шуба, рука, мука, кот, малина, каша, мак, суп, муравей).

2. Подобрать самостоятельно слова, в которых первый звук [м].

3. Определить первый звук в словах, которые начинаются с других
согласных: конь, белка, заяц, вата.

Следующим разделом нашей работы было выделение конечного согласного и гласного из слова. Навык выделения конечного согласного и согласного из слова будет базироваться на уже сформированном умении по выделению заданного звука из слова. Этот материал рациональнее всего начать отрабатывать на материале слов с последним закрытым слогом ГС: бак, квас, петух, кактус, укус.

Работу по вычленению последнего гласного проводим на материале слов типа СГСГГ: какао, линия., лилия, молния. Затем переходим к открытым слогам различной сложности.

Метод выделения — интонирование.

Алгоритм работы:

1. Ребенку дается картинка, графическая схема

и произносится название картинки [сом].

2. Определяется конечный согласный.

3. Предлагается вычленение конечного согласного в словах с опо
рой на слух. Картинка убирается.

4. Предлагается вычленение конечного согласного в словах с опо
рой только на зрительное восприятие (картинка).

5. Составление графической схемы с обозначением конечного со
гласного или гласного.

Задачей III этапа коррекционной программы было обучение способам выделения ударной гласной из середины слова. Алгоритм работы:

• уточнение артикуляции и звучания гласных звуков;

• развитие умения опознавания гласных звуков;

• обучение способу действия по выделению звуков:

а) картинка;

б) схема звукового состава слова;

в) интонирование;

г) карточки-фишки.

Предварительно логопед повторяет и уточняет артикуляцию и звучание гласных звуков. Можно продублировать работу первого этапа (выделение ударного гласного из слова). Затем переходим к заданиям:

1. В слове кот какой звук «о», или «а», или «у» вы слышите? (Слово
кот произносим с длительным интонированием гласного «о»).

Обычно дети правильно выделяют гласную.

2. Предлагаем самостоятельно определить гласную в словах (рак,
суп, бак, сом и т. д.).

—105—

3. Предлагаем отыскивать гласный звук [о] в словах: жук, мазь, сор, бор, мак, сокол. Опоры:

		О

			*

4. Предлагаем изменить слова с помощью гласного звука:

с/о/м с/ы/н б/а/к б/о/к б/у/к б/ы/к с/о/р с/ы/р

Задачей IV этапа коррекционной программы было обучение способам сложного звукового анализа и синтеза (определения количества, последовательности и места звука в слове).

Алгоритм работы:

• формирование звукового анализа с опорой на вспомогательные
средства:

а) выделение первого звука в слове;

б) выделение последнего звука в слове;

в) выделение ударного гласного из середины слова;

• определение количества звуков в слове;

• определение последовательности звуков в слове;

• определение места каждого звука;

• формирование звукового анализа в речевом плане;

• формирование фонетического анализа в умственном плане;

• связь звука с буквой.

Широко использовались звуковые линейки, фишки, графические схемы, с их помощью определяли количество, последовательность и место звуков в слове. Наиболее легко эти операции были выполнены на словах типа СГС.

—106—

Развитие фонетического анализа основывается на уже сформированных к этому времени навыках вычленения первого и последнего звуков из слова, а также определения ударной гласной в слове. Эти навыки помогут детям определить позицию заданного звука. Так, количество, последовательность и место звуков в слове лук определяли следующим образом.

Вначале ребенку предлагали картинку, на которой нарисован лук, под ней составляли схему, состоящую из трех клеточек (согласно количеству звуков):

Метод выделения — интонирование.

Логопед: Какой первый звук в слове лук?

Дети: «л».

Закрывается первая клеточка.

Логопед: Какой последний звук в слове лук?

Дети: «к».

Фишкой закрывается последняя клеточка.

Логопед обращает внимание детей на то, что остается не названным еще один звук, протяжно интонирует звук «у» в слове, после чего закрывается средняя клеточка. Затем определяется последовательность звуков, уточняется их последовательность и место каждого звука.

Можно предложить игровой вариант:

На улице жили звуки. В первом домике жил звук [л], у него был сосед звук [у], который жил. во втором домике, а у звука [у] был. сосед звук [к], который жил в третьем домике. Давайте вместе сосчитаем, сколько домиков было на этой улице и какой звук жил в каждом из них.

Слово называется. Определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество, последовательность, место.

—107—

При успешном усвоении материала переходим к формированию фонетического анализа в умственном плане.

Дети выполняют задания на определение количества и последовательности звуков, не называя слова, на основе представлений.

Предлагаем перечень заданий:

1. Логопед на звуковой линейке открывает три «окошка» и предла
гает детям придумать слова с тремя звуками.

2. Отхлопать в ладоши столько хлопков, сколько звуков в словах:
мак, Маша, пилот.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии
картинки.

4. Прошагать столько шагов, сколько звуков в названии картинки.

5. Разложить картинки в 3 ряда, обозначив фишками количество
звуков в словах. Например:

***	****	*****
кот	каша	чашка
мак	окно	миска
дом		ложка
		вилка

6. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумьюают слово, состоящее из такого количества звуков, сколько точек обозначено на кубике.

Учитывая специфику нарушений звучащего слова у детей с дизартрией, а именно то, что наиболее частыми ошибками являются упрощения стечения согласных, наиболее тщательной отработки требуют структуры со стечениями согласных в следующей последовательности. Начинаем с середины слова (ГСССГ) (пилка, ручка).

Это объясняется тем, что идет разделение слова на слоги, определяются границы слога и в данной позиции звуки звучат раздельно, а не слитно. Затем переходим к отработке слов типа ССГСГ: (скала, скула), учитывая то, что щелевой + взрывной опознаются легче.

—108—

Последними будут конструкции типа ССГСС, когда стечения согласных встречаются в конце слова {мост., скрипка) или в начале и конце слова, или в середине и конце слова как наиболее трудные варианты.

На каждом коррекционном этапе основной акцент падал на звуковой анализ, но для профилактики прорабатывались различные слоговые структуры с постепенным усложнением (14 классов, по А.К. Марковой).

На I этапе работы (выделение ударного гласного) были адаптированы следующие блоки сложностей слоговой структуры:

а) ГСЛ:	б) ГСГС:	в) ГСГГ: г) ГССГ:
Аня	Игорь	улей окна
Оля		иней арка
ива		утка
		Умка

На II этапе работы (опознание, выделение, уточнение сохранных и поставка дефектных согласных звуков) были адаптированы следующие блоки сложностей слоговой структуры:

1. Выделение первого согласного из слова:

а) СГСГ:	б) СГСГСГ:	в) СГС:	г) С ГС ГС-
муха	лимоны	шар	туман
шуба.	тополя	сок	лимон
рыба	минута	лак	тополь
Нота
д) СГ££Г:	СГ££ГС:	СГСГСГС:	СГССГСГ:
нитка	компот	котенок	конфеты
ручка
СГСГССГС:	СГССГССГ:	ОСГС:
памятник	винтовка	кнут
		хлеб
ССГССГ:	СГГСГСГ:
кнопка	паутина

—109— 2. Выделение последнего согласного из слова:

а) СГС:	б) СГСС:	ССГС:	ССГСГС:
мак	танк	кнут	клубок
лев	мост	внук	цветок
ком
ССГСГС:

III этап работы (выделение ударной гласной из середины слова). Были адаптированы следующие блоки:

а) СГС:	б) СГСГСГ:	в)СГ££	; г) С£ГС:
ко'т	машина	Mclpm	пм/н
дь/м	минута.	к^рп	кну/т
	моро'зы	MO^fpc	сно'п
СГСГС:	СГССГ:
пет/х	тъ/ква
венс/к	ко'фта
	mdnKu

IV этап работы (выполнение операций сложного слогового анали-

за).

Достаточно сформированный к этому времени навык выделения гласных и согласных звуков из различных позиций позволит полноценно сформировать звуконаполняемость слова методом уточнения количества, последовательности и места заданного звука.

Были адаптированы следующие слоговые конструкции:

а) (CrQQF)^: пилка, ручка;

б) (ССГСГ): скала, скула;

в) (CTQQ: мост;

г) (ССГСО: кнопка, клетка;

д) (СГШГШО: винтовка;

е) (CFQQTCrQQ: термометр;

ж) (0£ГО£ГСГО£): тракторист.

—по—

Вся работа строилась с учетом принципа системного развития психической деятельности с одновременным формированием фонетики, лексики, грамматики, совершенствованием анализаторов, которые играют роль познавательных каналов.

Формирование умения звукового анализа с одновременной проработкой структуры слова различной слоговой сложности осуществлялось с опорой на деятельностный подход к коррекции опосредованным путем развития межанализаторных связей. Приводим пример развивающего занятия над темой «Зоопарк. Дикие животные».

Работа велась в трех аспектах:

• расширение словаря за счет усвоения новых звукослоговых
структур слова;

• усвоение звуковой структуры слова;

• проработка различных слоговых конструкций слов в процессе
сложного звукового анализа и синтеза.

Алгоритм работы:

• отобрать лексический материал;

• определить дозировку лексики каждого занятия;

• установить последовательность отработки лексических единиц;

• определить последовательность проработки различных слоговых
конструкций в процессе проведения фонетического анализа; дать
в пассив больше слов, чем указано в программе занятия;

• установить критерии усвоения темы;

• определить динамику отработки материала (простой и сложный
звуковой анализ и синтез);

• определить наглядность.

СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗВУКОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ (ОНР III УРОВНЯ) I. ОРГМОМЕНТ.

Цель — настроить детей на работу.

—Ill-Методы работы:

• Упражнения на развитие мышления, внимания, зрительного вос
приятия, точности и координации движений, тонкой моторики.

• «Лабиринт». Например: 1. «Кто что съест на обед». 2. «Помоги
зайцу дойти до морковки».

• Развитие тонкой моторики и координации движений: 1. «Волшеб
ный мешочек» (отобрать игрушечные фигурки волка, лисы, медведя, зай
ца). 2. «С закрытыми глазами срежь обед для медведя» (на ниточке висят
картинки с изображениями меда, малины, капусты и т. д.; ребенку необ
ходимо с закрытыми глазами срезать ножницами нужную картинку).

II. ВВЕДЕНИЕ В ТЕМУ.

Цель — подвести детей к самостоятельному формированию темы. Методы работы: Демонстрация наглядности:

• вывешиваются картинки с изображениями зайца, льва, лисы, мед
ведя, волка (все звери без хвостов) и рядом несколько картинок с изобра
жениями различных хвостов {кошки, коровы, лисы, лошади, льва, мыши,
волка, белки, медведя, зайца, павлина).

Задания. 1. Сравни, чем отличаются хвосты животных? 2. Помоги найти каждому зверю свой хвост. (На следующих занятиях задание можно изменить: «Отыщи каждому зверю его уши (лапы)».)

• набор мягких игрушек, больших и маленьких, для манипуляции
лексикой;

• кусочки меха зайца, лисы, волка, белки, чернобурки.

Задания. 1. Чей это мех? (Дети пытаются дать правильные ответы. Логопед подводит детей к формулированию темы занятия «Хотите узнать про этих животных?».)

III. АКТУАЛИЗАЦИЯ ОПОРНЫХ ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.

Методы работы.

1. Упражнения на определение точности имеющихся представлений (проверка сенсорных эталонов). Например: заяц с ушами белки, лисица, с

—112—

хвостом льва. (Дается более четырех упражнений на развитие всех анализаторов: глаза, уши, руки, нос и т. д.). Логопед должен выяснить адекватность информации, которую ребенок получает путем зрительных, слуховых, обонятельных, тактильных ощущений: 1. Определи, где шапочка из меха лисы, а где из меха зайца. — Как ты догадался? 2. Определи (с закрытыми глазами), где мех лисы, а где норки. — Как ты догадался. 3. Определи на ощупь («Волшебный мешочек»), где уши волка, а где зайца. — Как ты догадался? 4. Помоги медведю и лисе найти свой дом. — Как называется дом у лисы, а у медведя? (нора, берлога). — Как по-другому называются дикие животные? (звери). — Каких зверей ты еще знаешь? — А еще? Логопед помогает вводить новые или трудные слова в пассив:

тигр СГСС

бегемот СГСГСГС

верблюд СГСССГС

кенгуру СГССГСГ

Давайте сегодня поговорим о лисе. — Какими словами можно сказать про то, какая это лиса? (хитрая, рыясая, красивая). — А какие еще слова можно образовать от слова лиса! — Лисонька, лиска, лисичка-сестричка. — Что означают слова степная, черно-бурая, заповедник! — Лиса в сказках бывает хитрой, а какие еще можно вспомнить слова о лисе? {рыжая., ловкая, кума, Патрикеевна). — А теперь произнесите те слова, в которых есть звук [к]. — Какое слово из них самое длинное, а какое самое короткое?

к	У	м	А
•

Л	0	в	к	А	Я
			•

п	А	Т	Р	И	К	Е	Е	В	Я	А
					•

Затем вьгеешиваются картинка, изображающая лису, звуковая схема, фишки. Логопед интонированно произносит слово лиса. Методом интонирования выделяется первый, второй, третий, четвертый звуки. Определяются количество звуков, их последовательность и место каждого звука в слове.

—из—

— Скажите, где находится звук [л]? (в начале слова). — Придумайте
еще названия зверей, чтобы звук [л] находился в начале слова {лев, лось,
ласка). Логопед помогает — леопард. — Придумайте слово, чтобы звук
[л] находился на конце слова {стол, стул). — А какой звук стоит в нача
ле слова в словах [стол], [стул]! — [с].

Отрабатываются конструкции односложных слов со стечением согласных в начале слова <О£ГС. Методом интонирования выделяем первый, второй, третий, четвертый звуки, уточняя звуконаполняемость слова.

— Теперь придумайте слова, чтобы звук [л] находился в середине
слова {белка).

Отрабатываются конструкции двусложных слов со стечением согласных в середине слова СГ££Г.

— Назовите еще животных, в названиях которых содержится звук
[л]. (Вьгоешиваются картинки: волк, верблюд, лев, лось, леопард, олень)

Даются картинки с изображениями каждого животного, составляются графические схемы и методом интонирования выделяется звук [л].

Схема

Л	Е	В
т

Слоговая структура: СГС.

Схема

Л	О	с
•

Слоговая структура: СГС.

-114—

Схема

0	л	Е	Н'
	•

Слоговая структура: ГСГС.

Схема

В	О	л	к
		•

Слоговая структура: СГСС.

Схема

В	Е	Р	Б	Л	ю	д
				•

Слоговая структура: СГСССГС.

1 1 *ч_____

Уточняем слоговую структуру слов.

— Какое слово самое короткое?—Назовите слова с 1-м слогом (пев, лось).
Логопед уточняет, что слово волк также состоит из одного слога.

Методом интонирования уточняется звуконаполняемость слова и произношение стечений согласных.

— Назовите слова с 2-мя слогами (олень).

Логопед уточняет, что слова медведь, верблюд также состоят из 2-х слогов. Методом интонирования уточняется звуконаполняемость слова и произношение стечений согласных.

— Назовите слова, которые содержат 3 слога (бегемот).
Логопед знакомит детей со словом кенгуру. Методом интонирования

уточняет звуконаполняемость слова и произношение стечений согласных.

IV. Итог.

Обобщающее заключительное слово логопеда и установка на последующие занятия (знакомство с другими жителями зоопарка).

Затем ребенку предлагается сыграть роль экскурсовода зоопарка и рассказать, что он знает про лису, и назвать других животных, живущих в зоопарке (называются слова, которые прорабатывались на занятии).

Затем включается магнитофон с готовым образцом. Дети сравнивают свое произношение, свой уровень знаний и представлений с эталоном.

3.2. Экспериментальное обучение детей с алалией

Определяя содержание и методы коррекционного обучения детей с моторной алалией, мы исходили из выявленных нарушений формирования слоговой структуры слова. Имеющиеся в научной литературе данные указывают на существование двух групп детей с моторной алалией.

У детей первой группы (с преобладанием афферентно-эфферентной

—116—

алалии) отмечаются в основном трудности усвоения звукового состава слова в связи с невозможностью нахождения артикуляционных движений, соответствующих тем или иным звукам (кинестетическая апраксия).

У детей второй группы (с преобладанием афферентно-эфферентной алалии) ведущими являются трудности усвоения слогового состава слова в связи с нарушением мозговых механизмов, осуществляющих построение программ последовательности артикуляционных движений (кинестетическая апраксия). В практике мы чаще всего встречаемся со смешанной формой алалии.

В первом случае акцент коррекционной работы падает на развитие звукового анализа слова, а во втором случае — на развитие слоговой структуры слова. Поэтому мы считаем, что целью логопедической работы при моторной алалии является формирование речевых механизмов, которые помогли бы ребенку усвоить основные закономерности слоговой структуры слова. Звуковой анализ слова будет проводиться внутри слогового.

В системе коррекционной работы нами в первую очередь предусмотрено формирование чувства ритмической структуры слова, потому что, как отмечает Е. Ф. Соботович [219], ребенок, начиная говорить, прежде всего усваивает ритмическую структуру слова, понимая его смысл, но не умея еще его правильно произнести. Этот факт определяет методику и содержание проводимого нами коррекционного обучения. Программа коррекционного этапа работы включает несколько разделов:

• восстановление чувства ритма (невербальный гнозис);

• формирование ударного ритма;

• подготовительная работа по делению слов на слоги;

• формирование ударного слога;

• развитие чувства ритма с опорой на заданный слог;

• формирование ритмической структуры слова с опорой на слух и
зрение;

—117—

• формирование ритмической структуры с опорой только на слух;

• формирование ритмической структуры с опорой только на зри
тельное восприятие;

• определение количества, последовательности и места слога в слове;

• закрепительные упражнения;

• отработка слов с поэтапным усложнением слоговой структуры.
При разработке экспериментального обучения мы опирались на

работы Е. Н. Винарской [29], П. Я. Гальперина [39; 40; 41], Л. Б. Есеч-ко [64; 65; 66; 67], Р. И. Лалаевой [109, ПО, 111], P. E. Левиной [114; 115; 116; 117; 118], А. Р.Лурия[127; 129], А. К. Марковой [138; 139; 140; 141; 142], В. Н. Орфинской [172; 173], Е. Ф. Соботович [218], О. Н. Усановой [240; 243], Д. Б. Эльконина [271; 272] и др.

Основным принципом экспериментального обучения является коррекция звукопроизношения в сочетании со звуковым и слоговым анализом слова. Кроме него мы широко использовали и другие принципы:

• коррекция звукопроизношения только на усвоенных слоговых
структурах;

• одновременная работа по воспроизведению и различению струк
туры слова;

• коррекция слоговой структуры слова с учетом характера ошибок.

Зная о том, что нарушение межанализаторного взаимодействия затрудняет перекодирование одних перцептивных стимулов в другие, в частности неречевых сигналов в речедвигательные, мы определили задачи I этапа программы:

I этап — формирование чувства ритма.

Работу начинаем с развития чувства неречевого слухового гнозиса.

1. Ребенку предлагаем простучать за логопедом ритмический рисунок:

ИНН

—118—

пни ш in hi

I Hi I HI

I II III I

III I III II

2. Музыкальное эхо. Логопед ударяет в определенном ритме по
ударному инструменту (бубен, барабан). Ребенок должен точно
повторить услышанное.

3. Хлопки. Логопед задает определенный ритмический рисунок: //
///, // ///, // ///. Ребенок должен воспроизвести его.

На этом же этапе формируем ударный ритм. Это достигается вышеперечисленными способами, но с выделением ударного хлопка или части ритмического рисунка.

II этап — подготовительная работа по делению слов на слоги.

Подготовительная работа по делению слов на слоги ведется в игровой форме с вызыванием образных ассоциаций. Логопед предлагает поиграть в игру «Железная дорога». Он строит разные по длине цепочки детей, которые условно называет «вагонами», и просит определить, где самый короткий состав, где самый длинный; затем вместе с детьми считает, сколько «вагонов» поведет каждый конкретный состав. Умственные и зрительные представления детей соотносятся с длиной конкретных слов.

Ты видишь поезд вдалеке? Он по стальной дороге Бежит, как слово по строке, Разбитое на слоги...

Логопед просит определить самое длинное и самое короткое слово. Прежде чем приступить к делению слов на слоги, мы проводим уточнение артикуляции всех гласных звуков. Эта работа обоснована тем, что гласный является маркером слога. Ребенок в шестилетнем возрасте должен знать, что слово делится на слоги, что количество их разное и распо-

—119—

ложены они в определенной последовательности, что в слове всегда один слог ударный. Внимание детей специально обращается на то, что слоги в слове расположены последовательно друг за другом (первый, второй, третий), это демонстрируется на линейке, графических схемах.

III этап — выделение ударного слога из слова.

Основной дидактической задачей этого этапа является обучение детей умению выполнять следующие умственные действия:

• проговаривать слова, выделяя голосом ударный гласный: а) по
подражанию; б) самостоятельно;

• определять ударный гласный слог в произношении;

• воспроизводить ритм слова с выделением ударного слога (от
стукиванием, хлопками);

• опознавать слова по его слуховой схеме;

• опознавать слова по его зрительной схеме.

Учитывая то обстоятельство, что вычленение ударения — это необходимое условие готовности детей к слоговому анализу, мы тщательно прорабатываем этот этап коррекционной работы. Детям были предложены такие задания:

1. Игра «Железная дорога» усложнялась. Детям необходимо было определить главный (штабной) вагон в каждом составе. Для этого ребенок, чей вагон был «ударным», получал красный флажок и вместе с логопедом придумывал слова с миграцией ударения. Например, по'езд, до-рс/га, проводнг/к. Затем изменения ударения фиксировались на графических схемах:

поезд

•

дорога

•

проводник

•

—120—

2. Подбирались соответствующие картинки и слова, в которых изменение значения слова связано с перемещением ударения. Например, зс/мок — замо'к, пиро'ги — пироги¹, стр/лки — стрелки' и т. д.

IV этап — развитие чувства ритма с опорой на заданный слог:

опоры (хлопки, слоги):	слова:
ша-ша	ка-ша
ша-ша	Ма-ша
ша-ша	Да-ша

и т. д.

Количество опор (хлопков) должно строго соответствовать количеству слогов в слове. За опору берется последний слог отрабатываемого слова. Называется опора-слог с отстукиванием.

V этап — формирование ритмической структуры слова с опорой на
слух и зрение (картинка).

Детям предлагались три картинки, на которых изображены дом, дома, домики. Каждая картинка называется несколько раз. Затем дети воспроизводят слоговую структуру слова с опорой на картинку и слух: дом (1 хлопок), дома (2 хлопка), домики (3 хлопка). Логопед просит определить самое длинное и самое короткое слово.

VI этап — воспроизведение данных слов с опорой только на слух.

VII этап — выполнение задания (отстукивание слогоритмической
структуры слова) с опорой только на картинку.

VIII этап — определение количества слогов, последовательности,
позиции заданного слога в слове.

Например. Были даны слова: сом, сомы, сомище. Задания:

а) сколько слогов в слове сомище!;

б) назовите последовательность слогов в слове сомище\

—121—

в) назовите место слога ми в слове сомище.

А. К. Маркова [138; 140] отмечает, что усвоение слоговой структуры имеет значение не только для произношения целых слов, но и для возможности употребления ребенком-алаликом в речи усвоенных им звуков. Автор отмечает, что работу по постановке отдельных звуков и по усвоению слоговой структуры необходимо увязать таким образом, чтобы каждое новое упражнение по произношению требовало от ребенка умения преодолеть только одну из этих трудностей. Вся первоначальная работа по воспроизведению структуры слова должна вестись с опорой на сохранные звуки.

Наша программа формирования чувства ритма слова с опорой на слоги предполагает постепенное усложнение звукового и слогового состава слова. Усвоение звукового и слогового состава слова ведется параллельно. При введении отрабатываемого звука в слово необходимо соблюдать строгую последовательность расположения слоговых трудностей, например, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не усвоена. Нами были учтены условия и последовательность усвоения слоговой структуры, изученные и предложенные А. К. Марковой [139; 141] и О. Н. Усановой [240; 243]. Материал был подобран с постепенным усложнением:

1. Односложные конструкции типа СГС: бык, лук, сыр, сом, кит.

2. Двусложные конструкции типа СГ + СГ: жуки, вода, вата, коза, сено.

3. Двусложные конструкции типа Г + ССГ: икра, игра, арка, айва.

4. Двусложные конструкции типа СГ + ССГ: коф-та, пар-ma, бар-ока, ко
рма. Одновременно отрабатывали односложные слова типа ССГС (со
стечением согласных): стул, зверь, стол, дверь.

5. Двусложные конструкции типа СГ + СГС: мотор (с закрытым слогом),
топор, забор, замок.

6. Двусложные конструкции со стечением согласных типа ССГСГ: дрова,
грибы, крыша, крабы.

—122—

7. Трехсложные конструкции с тремя открытыми слогами типа С ГС ГС Г:
панама, машина, калина, канава.

8. Трехсложные конструкции с закрытым слогами типа СГС + СГСГ или
СГСГ + СГС, или СГ + СГС + СГ: ножницы, баранка, бабушка, за
става, загадка.

9. Трехсложные слова со стечением согласных: лимонад, наседка, грузовик,
крапива.

10. Четырехсложные слова с открытыми слогами: Бу-ра-ти-но, пу-го-ви-
ца, ку-ле-бя-ка, че-ре-па-ха, ку-ку-ру-за.

//.Четырехсложные слова с закрытым слогом: ве-ло-си-пед, мед-ве-ди-ца,

по-ло-тен-це. /2. Четырехсложные слова со стечением согласных: ак-ва-ри-ум., гла-ди-о-

лус, бор-ма-ши-на.

По традиционной методике работы с детьми, страдающими алали-ей, словарный запас расширялся за счет одинаковых конструкций без учета составляющих звуков. Нами ставилась иная задача. Например, в разных двусложных конструкциях дети должны были воспроизводить каждый слог. Употребление субститутов не допускалось. С этой целью подбирались группы слов, в которых последние слоги были контрастными по отношению друг к другу.

Например, мы использовали группы слов, оканчивающиеся на:

1) -на и -ка (сонор, заднеязычный):

Зина зайка

Нина белка

Инна майка

Жанна мышка

пена мишка

вена кошка

2) -на и -та:.

луна ха-та

—123—

ра-на ва-та

ван-на но-та

3) и лишь потом на -ка и -та:

бел-ка мач-та

шиш-ка меч-та

ел-ка ха-та

Как очевидно из проведенного обследования, нарушения слоговой структуры слова чаще всего возникают при воспроизведении стечения согласных. Поэтому работа по формированию слоговой структуры слова велась с учетом качества составляющих звуков. Наиболее устойчивые ошибки произношения у детей с алалией вызывали слова со стечением контрастных в каком-либо отношении звуков.

На каждом возрастном этапе работа над звуковым и слоговым составом слова планировалась с постепенным усложнением языкового материала, была тесно связана с работой по коррекции звукопроизношения и лексико-грамматического строя речи.

Функции фонематического и фонетического анализа и синтеза формировались на основе деятельностного подхода к коррекции опосредованным путем развития межанализаторных связей. Приводим пример развивающего занятия над темой «Знакомство с домашними животными. Коза». Работа велась в трех аспектах:

• расширение словаря за счет усвоения новых слоговых конструк
ций;

• усвоение звуковой структуры слов;

• усвоение слоговой структуры слов.
Алгоритм работы:

• отобрать лексический материал;

• определить дозировку лексики, используемой на каждом занятии;

• установить последовательность отработки лексических единиц;

• определить последовательность проработки различных слоговых

—124—

конструкций; дать в пассив больше, чем рекомендует программа занятия;

• определить динамику отработки звуковой и слоговой структуры
слов;

• продумать наглядность.

СТРУКТУРА ЗАНЯТИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗВУКОСЛОГОВОЙ

СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ (ОНР III УРОВНЯ).

I. Оргмомент.

Цель — настроить детей на работу.

Методы работы:

а) упражнения на развитие внимания, зрительного восприятия, слу
хового внимания, точности и координации движений, тонкой моторики,
например, «Лабиринт»:

1. Помоги козе дойти до капусты.

2. Кто что съест на обед.

б) упражнения на развитие тонкой моторики и координации дви
жений:

1. «Волшебный мешочек» (найти игрушечную козу и овощи для нее).

2. Найди пару картинке (разрезанные картинки).
II. Введение в тему.

Цель — подвести детей к самостоятельному формулированию темы.

Методы работы.

Демонстрация наглядности: вывешиваются картинка с изображением козы, но без хвоста и рядом несколько картинок с изображением различных хвостов (кошки, лисы, коровы, мыши, козы, белки).

Задания:

1. Сравни, чем отличаются хвосты животных?

2. Найди хвост козы (на последующих занятиях задание можно за
менить на задание «Отыщи ноги козы»).

—125—

Набор игрушек, больших и маленьких (например, к сказке «Волк и семеро козлят»), для манипуляции лексикой.

Задание. Почему козу называют парнокопытным травоядным домашним животным?

Логопед подводит детей к формулированию темы занятия «Хотите узнать про это животное?».

III. Актуализация опорных знаний и представлений.

Цель — выявить уровень знаний и представлений о козе, уровень состояния слоговой структуры различной сложности.

Методы работы.

Упражнения на определение точности имеющихся представлений (проверка сенсорных эталонов). Например: Коза с рогами коровы. Коза, с хвостом лисы. Дается более четырех упражнений на развитие всех анализаторов: глаза, уши, руки, нос. Логопед выясняет характер информации, которую ребенок получает на основе зрительных, слуховых, обонятельных и тактильных ощущений.

Например: 1. Определите, где платок из козьего пуха. Как вы догадались? А где из хлопка? 2. Закройте глаза и определите по запаху и вкусу, где молоко козы, а где коровы? И т. д. 3. Кто это кричит (коза или корова)?

Вывешивалась картинка с изображением козы.

— Кто это? — Коза. — Назовите по-другому это животное {козочка, коза-дереза, домашнее животное). — Какими словами можно сказать про то, какая это коза? {белая, рогатая, бодливая, упрямая, куцехвостая). — А какое слово можно образовать от слова коза! {козочка, козка, козел, козлята, козлина, козий, коза-дереза). — Что означают слова травоядная! парнокопытное животное! — Коза в сказках бывает упря-

—126—

мая, а какие еще можно вспомнить слова о такой козе? {рогатая., бодливая, вредная). — Вспомните, какими словами называют это животное в русских народных сказках {коза-дереза, вредина, бодунъя). — А теперь произнесите те слова, в которых есть звук [д] {дереза, бодунъя).

д	е	Р	е	3	а
*

б о д у н ь		я
	*

Вывешивались картинка с изображением козы, схема, фишки. Логопед интонированно произносит слово коза. Методом интонирования выделяются первый, второй, третий, четвертый звуки. Определяются количество звуков, их последовательность и место каждого звука в слове.

— Скажите, где находится звук [к]? — Придумайте слово, чтобы звук [к] находился на конце слова {сок, цветок, песок). — Придумайте слово, чтобы звук [к] находился в середине слова {свекла, окно). — Посмотрите на картинку и назовите это животное так, чтобы слово состояло из двух частей (слогов) {ко-за). — Из трех частей {ко-зоч-ка). — В словах коза, козочка, козленок, какой одинаковый слог вы слышите? {ко). — Назовите другие слова, у которых первая часть (слог) точно такая же, как в слове коза {коса, конь, колени). — Назовите самое короткое слово {конь).

— Из скольких слогов оно состоит? — А самое длинное слово? {колени).

— Сколько в нем слогов? (три). — А в слове коза! (два). — Назови-

—127—

*



		*

те последовательность слогов в слове коза. Где стоит слог ксЯ (в начале слова). — А в слове молоко! — Придумайте слово, чтобы слог ко находился в разных позициях и отразите на схеме:

корова подкова

молоко

— Подберите слова, которые оканчиваются на за (коза, роза, береза, глаза). — Составьте загадку про козу, чтобы в каждом слове было четыре части: рогатое, бодливое, упрямое животное. — Кто это?

IV. Итог.

Обобщающее заключительное слово логопеда и установка на последующие занятия. Затем ребенку предлагается сыграть роль учителя, воспитателя или ветврача и рассказать, что он знает про козу. Остальные дети в группе помогают ему. В заключение включается магнитофон с готовым образцом. Дети сравнивают свой уровень знаний и представлений с эталоном. Отмечается правильность произносимых слов.

Таким образом, обучение детей с дизартрией и моторной алалией при ОНР будет различным. Дифференциация обучения детей с ОНР Ш уровня представлена в табл. 12.

Таблица 12 Дифференциация обучения детей с ОНР III уровня

*Легкая степень псевдобульбарной дизартрии*	*Моторная алалия*
1. Логопедическая зарядка: а) развитие фонематического слуха; б) развитие артикуляционного праксиса (прямая инструкция)	1. Логопедическая зарядка: • развитие фонематического слуха; • развитие артикуляционного праксиса (опосредованным путем)

—128-

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии	Моторная алалия
2. Автоматизация звука: вычленить звук из слов, слогов, из ряда других звуков	2. Ритмизация воспроизведения: • слово делим на слоги; • ритм слова; • ударность слога; • количество, последовательность слогов с в слове; • место звука в слоге
3. Дифференциация

ВЫВОДЫ:

Для реализации задач обучающего эксперимента нами были спланированы основные направления коррекционного воздействия, способствующие формированию структуры слова у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и моторной алалией при ОНРIII уровня:

1. Обучение детей с ОНР III уровня проводилось с учетом первич
ности структурного дефекта по дифференцированной методике с разра
боткой комплекса условий и рекомендаций, способствующих формиро
ванию структуры слова.

2. В основу обучения детей с дизартрией положено формирование
фонематического восприятия. Акцент работы падал на звуковой и звуко-
буквенный анализ, в основе которого лежали операции:

• опознание и выделение конкретной фонемы;

• определение количества звуков в слове;

• установление последовательности звуков в слове;

• определение места звука в слове.

Параллельно прорабатывались слова различной слоговой структуры с постепенным усложнением языкового материала и учетом оптимальных условий усвоения стечений согласных.

—129—

3. В основу обучения детей с моторной алалией положено формирование фонематического и фонетического восприятия. Целью методической работы с детьми, страдающими моторной алалией, являлось формирование речевых механизмов, которые помогли бы им усвоить основные закономерности слоговой структуры слова, прежде всего слогоритмической.

3.3. Результаты обучающего эксперимента

Обучение детей с ОНР (III уровень) проводилось с учетом первичности структурного дефекта по дифференцированной методике с отработкой комплекса условий и разработанных рекомендаций, способствующих формированию структуры слова.

Дети с ОНР III уровня, обусловленным дизартрией, и дети с ОНР III уровня, обусловленным алалией, показали положительную динамику.

Дети с дизартрией умели рассказать об артикуляции того или иного звука, дать характеристику звука без опоры на алгоритм, научились исправлять у себя ошибки, правильно выдерживали структуру слов различной сложности. Контрольные срезы показали, что состояние операций звукового анализа улучшилось в результате специального коррекционно-го обучения в 2 раза.

Данные табл. 13 показывают, что все дети с дизартрией смогли правильно определить гласные звуки в начале и в конце слова. 23 ребенка (92%) безошибочно определили согласные звуки в конце слова, 21 ребенок (84%) без особых затруднений определил согласные в начале слова. Определение последовательности звуков в слове, место звуков в слове улучшилось у 19 детей (76%).

Результаты коррекции звуковой стороны речи нашли отражение и в состоянии звуковой структуры слов. Контрольный срез показал значительные позитивные сдвиги, результаты которых отражены в табл. 14.

—138—

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Специальное изучение литературы по проблеме исследования показало, что, несмотря на содержательность данных литературы по становлению звуковой и слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом и у детей с моторной алалией, эти сведения помогут лишь частично раскрыть характер формирования звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией (ОНРIII уровня).

Анализ действующей учебно-правовой документации для работы в группах детей с ОНР позволил нам сделать вывод о том, что уровень дифференцированного подхода к диагностике и коррекции структуры слова при двух сходных состояниях ОНР не удовлетворителен и поэтому данная проблема требует специальной доработки.

Изучение вопроса формирования звуковой и слоговой структуры у детей с нормальным речевым онтогенезом показало, что, по данным исследователей А. К. Марковой, Г. И. Ляминой, И. С. Кривовяз и др., дети с нормальным речевым развитием к трем годам усваивают звукослоговой состав 3—4-сложных слов. Характерным для этого этапа развития речи нормального ребенка является то, что овладение слоговой структурой слова часто происходит быстрее, чем усвоение звукового состава слова.

У ребенка с нормальным речевым развитием искажения структуры слова наблюдаются лишь в начале этапа овладения той или иной слоговой структурой, и в возрасте старше 2,5 лет практически не встречаются, в то время как у детей с речевой патологией (моторной алалией) этот процесс затягивается до школьного возраста, перерастая в нарушения письма.

Проведенное исследование выявило неоднородность нарушений звуковой и слоговой структуры слова у детей, страдающих легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и моторной алалией (оба случая ОНР III уровня).

—139—

Так, у детей с дизартрией выявлена такая закономерность речевого развития, как нарушение звуковой структуры слова, а у детей с моторной алалией — нарушение звуковой и слоговой структуры слова. Эта особенность позволяет рассматривать состояние структуры слова как дополнительный критерий диагностики и дифференциации двух клинических состояний при ОНР III уровня, имеющих различный механизм нарушения речи, а следовательно, и отдифференцировать пути коррекционного воздействия.

Изучение состояния структуры слова у детей с дизартрией выявило следующие виды ошибок: искажения, опускания, добавления отдельных звуков, перестановки, уподобления, деформирующие структуру слова, но нет нарушений слоговой структуры, хотя отмечаются случаи упрощения стечений согласных, которые очень похожи на нарушения слоговой структуры. Однако нарушения этого типа являются смежными и затрагивают главным образом звуковой состав слова. Общая структура звучащего слова у ребенка с дизартрией сохраняется полностью в правильном ритмико-интонационном рисунке. Это позволяет говорить о сохранности длины слова, т. е. его слогового состава.

Для ребенка с алалией характерным является неумение воспроизвести слово в полном слоговом составе. Специфичными для него являются ошибки звукослогового уровня: опускания, добавления отдельных слогов и звуков, перестановки, уподобления, смешения слогов и звуков.

Нарушения слоговой структуры слова свидетельствуют о недоразвитии речи коркового генеза, а у детей с нарушением проводниковых путей нарушения произношения слов проявляются в виде специфических ошибок звукобуквенного уровня. Правильность предлагаемого дополнительного диагностического критерия для отграничения детей с различным механизмом нарушения речи при одном структурном диагнозе (ОНР III уровня) подтверждена традиционным клиническим изучением детей с дизартрией и моторной алалией.

—140—

Исходя из особенностей состояния структуры слова при двух сходных состояниях ОНР была проведена дифференциальная диагностика детей с ОНР и предложена система коррекционного обучения, основу которого составило теоретическое обоснование дифференцированного подхода к коррекции речи и практическое усвоение слов различной степени слоговой сложности.

У детей с дизартрией трудности усвоения звукового состава слова связаны с двигательными нарушениями артикуляционных движений, обусловленными парезами и параличами органов артикуляции, поэтому акцент коррекционной работы будет делаться на звуковой и звукобук-венный анализ, в основе которого лежат операции опознания и выделения конкретной фонемы, определения количества и последовательности звуков в словах, определения места звука в слове. Несмотря на наличие у детей с дизартрией серьезных искажений структуры слова, работа над слоговым составом не является для них актуальной и первостепенной.

У детей с алалией трудности усвоения звукового состава слова связаны с нарушением корковых мозговых процессов, ответственных за организацию звуковых и слоговых программ. Для детей этой группы наиболее актуальным будет формирование фонематического и фонетического восприятия. В основе фонематического восприятия лежит операция выделения конкретной фонемы.

Основу фонетического восприятия составляют операции определения количества, последовательности звуков и слогов в слове, определения места звука и слога в слове. Поэтому целью логопедической работы при моторной алалии является формирование таких речевых механизмов, которые помогли бы ребенку усвоить основные закономерности слоговой структуры слова. В системе коррекционного воздействия прежде всего предусмотрено формирование слогоритмической и звуковой структуры слова. Однако звуковая структура будет формироваться внутри слоговой по мере усложнения слоговой структуры слова.

—141—

Апробация экспериментального обучения по дифференцированным методикам позволила интенсифицировать процесс развития речевых навыков, значительно улучшить формирование структуры слов, простого и сложного звукослогового анализа и синтеза, существенно уменьшить количество ошибок нарушений звукового и слогового уровней.

Контрольные срезы результатов экспериментального обучения показали, что эффективность работы с детьми, страдающими дизартрией, выросла в 3,3 раза, а в экспериментальной группе детей с моторной ала-лией — в 2,1 раза.

Таким образом, полученные результаты показали эффективность экспериментальной дифференцированной системы коррекционного обучения детей с ОНР и подтвердили правильность предполагаемых выводов. Спланированное особым образом коррекционное воздействие с учетом специфики процесса усвоения звуковой и слоговой структуры слова у детей с дизартрией и алалией значительно улучшит состояние структуры слова у детей с ОНР, позволит интенсифицировать процесс усвоения слов различной сложности слоговой структуры, существенно улучшит операции звукового и слогового анализа и синтеза, что обеспечит готовность ребенка к школе. Кроме того, данная работа является пропедевтикой дисграфии и дислексии в начальной школе.

—142— БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аванесов Р. А. О слогоразделе и строении слога в русском языке //
Вопросы языкосознания. — 1954. — Кн. 6. — С. 8.

2. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших
школьников русскому языку. — М.: Просвещение, 1978. — С. 3 —
108.

3. Алалии И Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова.

— М.: Владос, 1997. — С. 3 — 122.

4. Александровская М. А. Недостатки произношения у детей старшего
дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1955.

— 14 с.

5. Александровская М. А. Приемы коррекции недостатков произноше
ния // Специальная школа. — 1966. — № 1. — С. 95.

6. Алмазова Е. С. Из опыта работы с детьми, страдающими псевдо-
бульбарной дизартрией // Учебно-воспитательная работа в специ
альных школах. М., 1957.— Вып. 5.— С. 126—136.

7. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. — М: Просвещение, 1968.

— 445 с.

8. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным па
раличом. Доречевой период: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение,
1989. —76 с.

9. Астапов В. М., Гасимое Ф. М. Психологическое обследование детей с
нарушениями развития: Учеб. пособие для слушателей спецфакуль
тетов / Моск. ин-т повышения квалификации работников образова
ния.— М., 1993. —С. 86.

10. Аюпова ШЛО. Преодоление фонетико-фонематической недостаточ
ности у детей-узбеков старшего дошкольного возраста: Автореф.
дис.... канд. пед. наук, М., 1993. — 17 с.

—143—

11. Бадалян Л. О. Детская неврология. — М.: Медицина, 1984. — 542 с.

12. Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у
детей // Невропатология и психиатрия. — 1968. — № 10. — С. 15 — 24.

13. Белова-Давид Р. А. Клиническая характеристика детей с нарушен
ным звукопроизношением // Специальная школа. — 1967. — № 1. —
С. 114.

14. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного
возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников.

— М.: Просвещение, 1969. — С. 32 — 81.

15. Белыпюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе воспри
ятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977. — С.З—84.

16. Белыпюков В. И. Закономерность овладения произношения слыша
щими детьми // Дефектология. — 1976. — №5. — С. 3—9.

17. Белыпюков В. И. Об усвоении ребенком звуков речи. — М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1964. — С. 3 — 86.

18. Белыпюков В. И., Салахова А. Д. Об усвоении ребенком звуковой
(фонемной) системы звуков // Вопросы психологии, 1975. № 5. -С.71.

19. Богуш A.M. Обучение правильной речи в детском саду. — Киев.: Ра-
дянська школа, 1990. — 216 с.

20. Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка.

— М.: Просвещение, 1977. — 175 с.

21. Бондарко Л. В. и др. Основы общей фонетики: Учеб. пособие.
/ Л. В. Бондарко, Л. В. Вербицкая, М. В. Гордин. — Спб.: Изд-во
Спб. ун-та, 1991. — 149 с.

22. Бондарко Л. В. Структура слова и характеристика фонем // Вопросы
языкознания. — 1976. — № 1. — С. 34—36.

23. Бондарко Л. В. Фонетический фонд современного русского языка //
Вопросы языкознания. — 1989. — № 3. — С. 15—19.

24. Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев у детей с общим
недоразвитием речи // Дефектология. — 1983. — № 3. — С. 56 — 60.

—144—

25. Боханова Л. В. О развитии речи у старших дошкольников детского
дома // Дефектология. — 1981. — № 2/3. — С. 36—42.

26. Брунер Д. Ж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. — М.:
Просвещение, 1984. — С. 21—49.

27. Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка: Учеб. пособие
для филол. фак. ун-тов. — М.: Высшая школа, 1970. — 206 с.

28. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии.
Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освое
ния языка: Книга для логопеда. — М.: Просвещение, 1987. — 160с.

29. Винарская Е. #., Пупатова А. М. Дизартрия и ее топико-
диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. —
Ташкент.: Медицина, 1973. — С. 9—130.

30. Витторф К. Н. К вопросу о псевдобульбарных параличах детского
возраста // Расстройства речи в детском возрасте. — Петрозаводск:
Каргосиздат, 1940. — С. 32.

31. Власенко И. Г. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и
неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология.

— 1988. —№4. —С. 3—12.

32. Волкова Г. А. Логопедия. — М.: Просвещение, 1989. — С. 66—308.

33. Волкова Г. А. Логоритмическая ритмика. — М.: Просвещение, 1985.

— 191с.

34. Выготская И. Г. Игровые ситуации в профилактике дисграфии, дис
лексии // Школа здоровья. — 1996. — № 1. — С. 46—56.

35. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии.—Спб.: Союз, 1997. — 224 с.

36. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика,
1982. —Т. 2, —С. 504.

37. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского раз
вития // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. — С. 117 — 124.

38. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-
во АПН РСФСР, 1960. — 500 с.

—145—

39. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме
«Формирование умственных действий и понятий». — М.: Изд-во
МГУ, 1965. —51с.

40. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор
мировании умственных действий // Исследование мышления в совет
ской психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — С. 236—277.

41. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные про
блемы возрастной психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 117 с.

42. Гаркуша Ю. Ф. Основы коррекционных занятий воспитателя в дет
ском саду для детей с нарушениями речи: Метод, рекомендации для
воспитателей / Научно-практический центр «Коррекция». — М.,
1992. — 59 с.

43. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1961. —471с.

44. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка.
М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — С.З — 15.

45. Гению М. Г. Логопедические занятия в детском саду // Специальная
школа.— 1966. — №3. — С. 7.

46. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4 — 6 лет: Кн. для
воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

47. Гернаковска А. Особенности восприятия и воспроизведения ритма у
школьников с тяжелыми нарушениями речи: [Ст. из Польши] // Ме
тоды изучения и преодоления речевых расстройств. — Спб., 1994.
_ с. 80—86.

48. Гехт Б. М. Краткие сведения о строении нервной системы и ее по
ражениях, приводящих к нарушению речевой деятельности // Осно
вы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.
— М.: Просвещение, 1975. — С. 338—360.

49. Глубувене В. Б. Развитие фонологической системы языка ребенка ранне
го возраста: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Киев, 1977. — 27 с.

—146—

50. Глухое В. П. Использование игровых приемов в логопедической ра
боте по коррекции звукопроизношения у дошкольников // Дефекто
логия. — 1993. — № 4. — С. 37—43.

51. Гоер А.Э., Гоер (Дерягина) Г. Первый период языковой деятельно
сти ребенка // Детская речь / Под ред. Н. А. Рыбникова. — М.: Изд-
во ин-та экспериментальной психологии, 1927. — С. И.

52. Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на начальных
этапах формирования речи у моторных алаликов: Пособие для сту
дентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. С. С. Ляпидевского,
С. Н. Шаховской. — М.: Просвещение, 1975. — С.71—80.

53. Грушевская М. С. Недоразвитие речи у младших школьников и его
преодоление. — Алма-Ата: Мектеп, 1989. — 81с.

54. Гуровец Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей, стра
дающих моторной алалией: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М.,
1974. —20с.

55. Гуровец Г. В., Маевская С. И. К вопросу диагностики стертых форм
псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии / МГПИ им.
В. И. Ленина. — М, 1978. — С. 27—37.

56. Гусева Н. А. Работа по звуковому анализу и синтезу на логопедиче
ских занятиях с умственно отсталыми детьми младших классов //
Дефектология. — 1991. — № 2. — С. 40—43.

57. Гуцалюк Л. Б. Некоторые приемы подготовки детей к обучению в
школе // Дефектология. — 1995. — № 4. — С. 74—77.

58. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. —
1995.— №1. — С. 31— 39.

59. Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. / Ле-
нингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена; Редкол.: С. Н. Цейтлин (отв.
ред. и др.). —Л., 1989. —159 с.

60. Дудьев В. Л. Особенности произвольной двигательной деятельности детей с
общим недоразвитием речи // Дефектология. —1995. — № 4.—С. 43—50.

—147—

61. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. — М.: Изд-
во АПН РСФСР, 1950. — С. 17.

62. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. — М: Изд-
во АПН РСФСР, 1953. — С.47— 50.

63. Елагина М. Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудниче
ства со взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дис. ... канд.
психол. наук. — М., 1977. — 16 с.

64. Есечко Л. Б. О преодолении нарушения произношения слогового со
става слова у учащихся с общим недоразвитием речи // Герценовские
чтения. XXIV. Дефектология: Краткое содержание докладов /
ЛГПИ. —Л., 1972. —С. 148 —149.

65. Есечко Л. Б. Овладение слоговым составом слова учащихся школы
для детей с тяжелыми нарушениями речи // Обучение и воспитание
детей с недостатками в физическом и умственном развитии. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1970. — С. 142.

66. Есечко Л. Б. Опыт формирования слоговой структуры состава слова
у детей с недоразвитием речи // Методы коррекции нарушений зву
ковой стороны речи у детей / КГПИ. — Киев, 1979. — С. 22 — 52.

67. Есечко Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в
произношении детей с общим недоразвитием речи в приготовитель
ном классе // Дефектология. — 1974. — № 3. — С. 32—38.

68. Ефименко Л. Н. Формирование речи у дошкольников // Дети с об
щим недоразвитием речи: Пособие для логопедов. — М.: Просвеще
ние, 1981. —112 с.

69. Жедек П. С. Вопросы теории и методики обучения фонетике. Про
блема развивающего обучения фонетике: Программа развивающего
обучения. — Томск: Пеленг, 1992. — 220 с.

70. Жедек П. С. Использование методов развивающего обучения на
уроках русского языка в младших классах.: Учеб.-метод. пособие для

—148—

учителей (система Эльконина — Давыдова — Репкина). — Томск: Пеленг, 1992. —С. 3—320.

71. Жильцова О. А. Формирование фонематической готовности к овла
дению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи: Ав-
тореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1965. — 23 с.

72. Жильцова С. Л. О путях формирования фонематической готовности
к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями ре
чи // Пятая научная сессия по дефектологии. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1967. — С. 226 — 228.

73. Жинкин Н. И. К вопросу о развитии речи у детей // Советская педа
гогика. — 1954. — № 6. — С. 79—94.

74. Жинкин Н. И. Механизм речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. —
370 с, ил.

75. Жинкин Н.И. Мышление и речь. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.—
272 с, ил.

76. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи: (Учеб. пособие
для студентов дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений и логопе
дов). — М.: УНПУ «Энергомаш», 1994. — 128 с.

77. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: (Учеб.-метод. посо
бие. — М.: Соц.-полит. журн.; Ассоц. Гуманитарий, 1994. — 96 с.

78. Жукова И. С. Процессы системного усвоения родного (русского)
языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Авто-
реф. дис.... канд. пед. наук. — Л., 1976. — 21 с.

79. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление за
держки речевого высказывания у дошкольников.— М.: Просвеще
ние, 1990.—239с.

80. ЖурбаЛ. Г., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития
детей первого года жизни. — М.: Медицина, 1981. — С. 7—259.

81. Запорожец А. В. Значение ранних этапов детства для формирования

—149—

детской личности // Принцип развития в психологии. — М.: Просвещение, 1978. — С. 243—267.

82. Звуковой строй языка: [Сб. статей] АН СССР / Ин-т рус. языка; Ред-
кол.: Р. И. Аванесов (отв. ред.) и др. — М.: Наука, 1979. —268 с.

83. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. — М.: Медгиз,
1962. —С. 12—81.

84. Зик К. Как говорит мой ребенок в различные периоды своей жизни.

— М.: Прогресс, 1985. — 93 с.

85. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. — М.: Высшая школа, 1979. — 319 с.

86. Зиндер Л. Р. Фонология и фонетика // Теоретические проблемы со
ветского языкознания. М.: Наука, 1968. — С. 193 — 231.

87. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Сара
тов: Изд-во Саратовского университета, 1986. — 162 с.

88. Калинина И. Л. Учим детей читать и писать: Кн. для родителей, учи
телей начальных классов и логопедов. — М.: Флинта, 1997.

— 64 с.

89. Карелина И. Б. Дифференциальная диагностика дизартрии и слож
ной дислалии // Дефектология. — 1996. — № 5. — С. 10—14.

90. Карлов В. А. Неврология лица. — М: Медицина, 1991. — 284 с.

91. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками.

— М.: МГУ,1967.-С.15-39.

92. Карпова С. #., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово
у детей. — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 166 с.

93. Карпова СИ., Тру ее Э.И. Психология речевого развития ребенка
/ Отв. ред.: В. К. Боярчук; Рост. гос. ун-т им. М. А. Суслова. — Рос
тов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1987. — 94 с.

94. Каше Г. А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим не
доразвитием речи // Дефектология. — 1985. — № 1. — С.74—81.

95. Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недораз
витием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — С. 3—100.

—150—

96. Каше Г. А., Шуйфер Р. И. Виды работ по исправлению нарушений
чтения и письма, связанных с недостатками произношения // Лого
педическая работа в школе. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. — С.
8—49.

97. Китерман Б. Опыт изучения слоговой элизии в детском языке // Рус
ский филологический вестник. — 1913. — Т. 69. — № 1. — С. 66.

98. Кларк Г., Кларк Э. Как маленькие дети употребляют свои высказы
вания // Психолингвистика. — М.: Просвещение, 1984. — С. 353—
366.

99. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — Л.: Медгиз, 1985. — 388 с.

100. Колесникова Е. В. Развитие звукобуквенного анализа и синтеза у до
школьников. — М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997. — 80 с.

101. Кольцова М. М. О формировании высшей нервной деятельности ре
бенка.— Л.: Медгиз, 1958. — 143 с.

102. Корицкая Е.Г., Минашина B.C. Особенности фонетических наруше
ний при различных видах речевых расстройств и некоторые приемы
по их преодолению // Нарушение речи у дошкольников. — М.: Про
свещение, 1969. — С. 82—98.

103. Корнев А.Н. О систематике клинических форм недоразвития речи у
детей // Расстройства речи. Клинические проявления и методы кор
рекции / Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт
уха, горла, носа и речи. — Спб., 1994.'— С. 135—145.

104. Кочергина В. А. Введение в языкознание. Основы фонетики и фоно
логии. Грамматика: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. — М.: Изд-
во МГУ, 1991. —205 с.

105. Красногорский Н. П. Физиология становления детской речи // Жур
нал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова. — 1952. —
Т. 2.— Вып. 4. —С. 17.

106. Краевский В. В. Проблема научного обоснования обучения (методо
логический анализ). — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

—151—

107. Краткий справочник по современному русскому языку / Под ред.
П. А. Леканта. — М: Высшая школа, 1995. — 358 с.

108. Кривовяз И. С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего
дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты
коррекционной работы с ними // Дефектология. — 1995. — № 6. —
С. 55 —61.

109. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьни
ков. — М.: Просвещение, 1983. — 136 с.

ПО. Лалаева Р. И. Нарушение речи и система их коррекция в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис.... д-ра пед. наук. —Л., 1988. —Т. 1—421с— Т. 2—117 с.

111. Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтением у учащихся вспомога
тельной школы: Пособие для логопедов. — М.: Просвещение, 1978.

---- Ч_/. J ---- ОО.

112. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей //
Дефектология.— 1975. №2. —С. 12—16.

113. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специ
альная школа. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. — Вып. 2. — 121 с.

114. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 297 с.

115. Левина Р. Е. Принцип анализа речевых нарушений у детей // Труды
2-й научной сессии по дефектологии. — М.: Изд-во АПН РСФСР,
1959. —С. 166—173.

116. Левина Р. Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей // Специ
альная школа. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — Вып. 4. —
С. 86—89.

117. Левина Р. Е. Недостатки произношения, сопровождающихся нару
шениями чтения и письма: Сб. статей в помощь учителю-логопеду //
Логопедическая работа в школе. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.
— С. 3—18.

—152— MS. Левина P. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов).

— М.: Учпедгиз, 1951.— С. 3—100.

119. Леонов А. В. О дифференцированном подходе к работе с детьми до
школьного возраста, имеющими нарушения речи // Дефектология.

— 1990.— №3. —С. 49—51.

120. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука,
1974. —364 с.

121. Леонтьев А. А. Эвристический принцип в восприятии, порождении
и усвоении речи // Вопросы психологии. — 1974. — № 5. — С. 53—
64.

122. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М: Просвеще
ние, 1969. —214 с.

123. Лопатина Л. В. Методика исследования экспрессивной речи детей
дошкольного возраста, страдающих псевдобульбарной дизартрией //
Изучение и коррекция речевых расстройств / ЛГПИ. — Л., 1986. —
С. 82—88.

124. Лопатина Л. В., Серебрякова Я. В. Логопедическая работа в группах
дошкольников со стертой формой дизартрии: Учеб. пособие к спец.
Курсу / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. — Спб.: Образование,
1994. —91с.

125. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в
норме и патологии). — М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

126. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1973. —
324 с.

127. Лурия. А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 94 с.

128. Лурия А. Р. Роль речи в психологическом развитии ребенка // Вопро
сы психологии. — 1958. — № 5. — С. 3—17.

129. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 320 с.

130. Л ямина Г. М. К вопросу о механизме овладения произношением

—153—

слов у детей второго третьего годов жизни // Вопросы психологии.

— 1958. —№6. —С. 119—131.

ХЪХ.Лямина Г. М. К вопросу о развитии эффекторной речи у детей второго и третьего годов жизни // Труды третьей научной конференции по возрастной морфологии, физиологии, биохимии, 19—23 февраля 1957 г. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — С. 116—118.

132. Маевская С. И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тя
желыми нарушениями речи // Нарушение речи и голоса у детей. —
М.: Просвещение, 1975.— С. 108—118.

133. Максакова А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Кн. для воспи
тателя детского сада. — М: Просвещение, 1988. — 159 с; ил.

134. Максакова А. И., Ту макова Г. А. Учите, играя. Игры и упражнения
со звучащим словом. — М.: Просвещение, 1983. — 114 с.

135. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического
развития младшего и школьного возраста: Дис. ... канд. пед. наук.

— М., 1991. —С. 64.

136. Мальцева Е. В. Организация подготовительных занятий по коррек
ции дефектов речи у детей с задержкой психического развития // Де
фектология. — 1993. — № 3. — С. 15—21.

137. Мальцева Е.В. Особенности ориентировки дошкольников с задерж
кой психического развития в звуковой речи // Дефектология. —1989.

— №3. — С. 59 — 65.

138. Маркова А.К. Недостатки произношения слоговой структуры слова
у детей, страдающих алалией // Специальная школа. — М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1961. — Вып. 3. — С 83—89.

139. Маркова А. К. О работе по преодолению нарушений слоговой
структуры слова у детей, страдающих алалией // Специальная школа.

— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — Вып. 4. — С. 46—53.

140. Маркова А. К. Соотношение между произношением отдельных зву
ков и усвоением слогового состава слова у детей, страдающих алали-

—154—

ей // Материалы научной конференции по дефектологии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — С. 5—14.

141. Маркова А. К. Особенности овладения слоговым составом слова у де
тей с недоразвитием речи: Дис.... канд. пед. наук. — М., 1963. —184 с.

142. Маркова А. К. Овладение слоговым составом слова в раннем воз
расте // Вопросы психологии. — 1969. — №5. — С. 22—34.

143. Маркова А. К. Периодизация речевого развития // Вопросы психоло
гии. — 1973.— №6. — С. 96—106.

144. Маркова А. К. Психология усвоения языка, как средства общения.

— М.: Просвещение, 1974. — 225 с.

145. Мартынова Р. И. Медико-педагогическая характеристика дислалии
и дизартрии // Очерки по патологии речи и голоса. — М.: Учпедгиз,
1963. — Вып. 2. — С. 34—48.

146. Мартынова Р. И. О психолого-педагогических особенностях детей
дислаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса. —
М.: Учпедгиз, 1963. — Вып. 3. — С. 98.

147. Мартынова Р. И. Основные формы расстройства у детей (дислалии
и дизартрии) в сравнительном плане с позиций комплексного подхо
да: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1972. — 24 с.

148. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта
при моторной алалии // Дефектология. — 1981. — № 6.

149. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с це
ребральным параличом. — М.: Просвещение, 1985. — С. 3— 187.

150. Мастюкова Е. М. Дизартрия // Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой.

— М.: Просвещение, 1989. — С. 122— 154.

151. Мациевская Г. В. О диагностике речевых нарушений // Специальная
школа. — 1966. — № 4. — С. 127.

152. Мациевская-Гуровец Г. В. Дифференциальная диагностика моторной
алалии // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпи
девского. — М: Учпедгиз, 1967. — Вып 3. — С. 47—59.

—155—

153. Мациевская Г.В. Динамика развития речи у детей, страдающих мо
торной алалией // Пятая научная сессия по дефектологии. — М.: Изд-
во АПН РСФСР, 1967. —С. 236—237.

154. Мациевская Г.В. Дифференциальная диагностика моторной алалии //
Очерки по патологии речи и голоса. — М.: Учпедгиз, 1967. —
Вып. 3. — С. 47.

155. Мелехова Л. В. Алалия // Очерки по патологии речи и голоса. — М.:
Учпедгиз, 1960. — Вып. 1. — С. 24—51.

156. Мелехова Л. В. Характеристика детей, страдающих моторной алалией
и основные приемы логопедической работы с ними // Сборник статей
по дефектологии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — С. 239—249.

157. Мелехова Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при
различных формах дислалии // Учен. зап. МГПИ им. В. И. Ленина /
МГПИ. — М., 1964. — Вып. 219. — С. 23—28.

158. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалии // Очерки по патологии
речи и голоса. — М.: Учпедгиз, 1967. — Вып 3. — С. 77.

159. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка // Дневник матери. —
М: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 187 с.

160. Методика развития речи детей дошкольного возраста /Под ред.
Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой, В. К. Лотарева. — М: Просве
щение, 1984.

161. Методы обследования речи у детей / Республиканский ин-т повыше
ния квалификации работников образования; Под ред. И. Т. Власен-
ко, Г. В. Чиркиной. — М., 1992. — 166 с.

162. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младен
цев при воздействии предметов и при общении со взрослыми // Во
просы психологии. — 1975. — № 5. — С. 81.

163. Миронова С. А. Речь взрослого, как средство развития детей с общим
недоразвитием речи // Дефектология. — 1986. — № 4. — С. 64—69.

—156—

164. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха.
— Варшава: Польское государственное изд-во, 1965. — С. 319—321.

165. Монделаерс Б. (Нидерланды). Исследование и коррекция вербальной
диспраксии у детей: (Методика работы над стертой формой дизарт
рии) / Научно-практический центр "Коррекция"; Пер.: Е. Д. Худен-
ко. — М., 1997.— 6 с.

166. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М:
Просвещение, 1972. — С. 32—128.

167. Насонова В. И. Анализ психофизиологических механизмов затруд
нений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР: Дис. ... канд.
психол. наук. — М., 1979. — 180 с.

168. Недостатки речи и письма у детей / Под ред. Р. Е. Левиной. — М:
Изд-во АПН РСФСР, 1956. — С. 3—112.

169. Немое Р. С. Психология: В 3 кн. — Кн.З.: Экспериментальная педа
гогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение;
Владос, 1995.— 512 с.

170. Никашина И. А. Педагогическое изучение недостатков речи // Дефек
тология. — 1969. — № 4. — С. 21.

МХ.Иовоторцева Н. В. Развитие речи детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. — С. 148—192.

172. Орфшская В. К. Методика работы по подготовке к обучению гра
моте анартриков и моторных алаликов // Учен. зап. ЛГПИ им. А. И.
Герцена / ЛГПИ. — Т. 25. — Л., 1963. — С. 271—297.

173. Орфшская В. К. Принципы построения дифференцированной мето
дики обучения алаликов на основе лингвистической классификации
форм алалии // Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена / ЛГПИ. — Л.,
1963. — Т. 25. — С. 241—268.

174. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. —
М.: Просвещение, 1967. — С. 31—67.

175. Останин В. Ф. Проблемы диагностики периферических нарушений

—157—

речи // Модели речевого процесса в норме и патологии. — Л.: Медицина, 1980. — С. 79—81.

176. Очерки патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. —
М: Учпедгиз, 1963. — С. 121— 140.

177. Павлов И. П. Поли. собр. соч. — М.: Изд-во АН СССР, 1951. — Т.
III, 2. —С. 351—386.

178. Панченко И. И., Щербакова Л. А. Медико-педагогическая характери
стика детей с дизартрическими и анартрическими расстройствами
речи, страдающими церебральным параличами, и особенности
приёмов логопедической работы // Нарушение речи и голоса у детей
/ Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. — М: Просвеще
ние, 1975. —С. 17—42.

179. Патология речи: История изучения, диагностика, преодоление:
Межвузов, сб. науч. тр. / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена: Отв.
ред. В. А. Ковшиков. — Спб.: Образование, 1992. — 140 с.

180. Правдина О. В. К вопросу классификации речевых нарушений // Тру
ды научной сессии по дефектологии. — М: Изд-во АПН РСФСР,
1958, —С. 386.

181. Правдина О.В. Логопедия. — М: Просвещение, 1973. — 269 с.

182. Плотникова В. И. Использование игровых приемов для развития
артикуляционной моторики у младших школьников с церебраль
ным параличом // Дефектология. — 1985. — № 2. — С. 55—58.

\%ЪЛожиленко С. А. Использование наглядных пособий и игровых приёмов в коррекции речи дошкольников. Дошкольное воспитание аномальных детей // Дефектология. — 1995. — № 3. — С. 76—81.

184.Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997. —400 с.

185.Программа воспитания и обучения в детском саду. — М: Просвещение, 1985.—174с.

—158—

186. Рахимова Ж. Т. Проявление общего недоразвития речи у детей 6-летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дефектология. — 1988. — № 1. — С. 80— 84.

187.Репина 3. А, Недостатки речи у детей с дефектами анатомического строения речевого аппарата // Дефектология. — 1971. — № 5. — С. 8—10.

188.Репина 3. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1995. — 121 с.

189.Романенко А. Фонетика: Учеб. пособие для логопедов. — Саратов: Б. и., 1995. —82 с.

200. Рыбина Э. В. Ознакомление детей логопедической группы со словами-терминами «звук», «слово», «слоги» // Дошкольное воспитание. — 1984. — № 10. — С. 26—30.

201.Рыбина Э. В. Подготовка дошкольников с нарушениями речи к звуковому анализу // Дефектология. — № 4. — 1989. — С. 61—65.

2О2.Рыбина Э. В. Работа над гласными звуками на логопедических занятиях в 1 классе // Начальная школа. — 1990. — № 1. — С. 57—62.

203.Рыбина Э. В. Работа над алгоритмической структурой слова на логопедических занятиях // Начальная школа. — 1990. — № 1. — С. 8—13.

2О4.Савка Л. И. К вопросу о фонетико-фонематическом недоразвитии у учащихся начальных классов (из опыта работы) // Дефектология. — 1987.— №3. —С. 54—59.

205.Садовникова Л. Г. Ваш ребенок начинает говорить: (Своими раздумьями делится практик-логопед). — Спб., Тритон, 1996. — 128 с.

206. Савка Л. И. Из опыта коррекционной работы по развитию фонематического слуха у учащихся первых классов массовой школы // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 44—50.

207'.Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М: Владос, 1995. — 256 с.

—159—

208.Салахова А. Д. Звуковой состав лепета слышащего ребенка // Дефектология. — 1971. — № 2. — С. 23—29.

209.Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи детей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1972. — 16 с.

210.Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М.: Просвещение, 1972. — С. 222—278.

21 Х.Сереброва Н. И. Из опыта работы с детьми, страдающими псевдо-бульбарной дизартрией // Специальная школа. — 1966. — № 3. — С. 13.

2\2.Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Социально-психологический центр. — Спб., 1996. — С. 113—142.

21Ъ.Симонова Н.В. Формирование предпосылок к обучению родному языку дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. — 1986. — № 6.— С. 68—70.

2\4.Сикорский И. А. Статьи по вопросам воспитания // Сборник научно-литературных статей по вопросам общей психологии, воспитания и нервно-психической гигиены. — Киев; Харьков, 1899—1890. — Кн. 2. —С. 142—143.

215.Словарь-справочник лингвистических терминов / Под ред. Д. Э. Ро-зенталя, М. А. Теленкова. — М: Просвещение, 1976. — 543 с.

2\в.Соботович Е. Ф. Особенности проявления и происхождения одной из форм косноязычия у детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1971.— №5. —С. 63—68.

217'.Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. — 1974. — № 4. — С. 20—26.

218. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / КГПИ. — Киев, 1981. — С. 11—75.

219.Соботович Е. Ф. Психолого-педагогические основы коррекции на-

—160—

рушений формирования лексико-грамматического строя речи у детей: Дис.... д-ра пед. наук. — Киев, 1983. — 455 с.

220.Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1981. —С. 1236.

221 .Современный русский литературный язык / Под ред. П. А. Леканта

— М.: Высшая школа, 1996. — 462 с.

222.Соколова И.С. О задержках речевого развития у детей раннего возраста // Вопросы логопедии / МГПИ им. В. И. Ленина. — М., 1978.

— С. 123—126.

223.Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1979. — С. 4—16.

224.Спирова Л. Ф. Формирование звукового анализа слова у детей, имеющих недостатки произношения // Труды научной сессии по дефектологии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — С. 314—325.

225. Спирова Л.Ф. Особенности нарушения речи при псевдобульбарной дизартрии // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 238с.

226.Спирова Л. Ф. Об отборе в спец. школу для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. — 1969. — № 5. — С. 10.

221.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1989. — С. 3—153.

228. Степанов Ю. С. Основы общего языкознания: [Для филол. специальностей пед. ин-тов]. — М.: Просвещение, 1975. — 271 с.

229.Стертая форма дизартрии. Пути коррекции: Пособие для логопедов / Челябинский ин-т повышения квалификации работников образования. — Челябинск, 1998. — 64 с.

230. Ткаченко Т. А. Об использовании зрительных символов при форми
ровании навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием
речи // Дефектология. — 1985. — № 6. — С. 68—70.

231. Токарева О. А. Расстройства письма у детей с тяжелыми нарушениями ре-

—161—

чи при нарушениях речедвигательного анализатора // Очерки по патологии речи и голоса. — М: Учпедгиз, 1967. — Вып. № 3. — С. 111—127. 2Ъ2.Токарева О. А. Функциональные дислалии. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Просвещение, 1969.— С. 100—143.

233. Тонкова-Ямполъская Р. В. Начальные этапы становления детской ре
чи // Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова. —
1966. — Т. 16. — Вып. 2. — С. 351—356.

234. Тожова-Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух
лет жизни // Вопросы психологии. —1968.—№ 3. — С. 94—101.

235. Трахтеров А. Л. Основные вопросы теории слога и его определение.
// Вопросы языкознания. — 1956. — № 6. — С. 15— 32.

236.7рауготт Н. Н. О сенсорной алалии и афазии в детском возрасте: Автореф. дис.... канд. мед. наук. — Л., 1946. — 21 с.

237. Трауготт Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте: Тр. Ленингр. научно-практического ин-та слуха и речи Наркомпроса РСФСР. — Петрозаводск: Каргосиздат, 1940. — С. 70—103.

238.Трубникова Н. М. Логопедическое обследование младших школьников-олигофренов с детским церебральным параличом: Метод, рекомендации / Свердл. пед. ин-т. — Свердловск, 1992. — С. 3—30.

239.Усминский О. И. Проявление воспроизводительной имитационной функции русских речевых единиц: Дис. ... канд. пед. наук. — Воронеж, 1980.— С. 23—24.

240. Усанова О. Н. Из опыта логопедической работы по формированию
фонетической системы у детей с моторной алалией // Дефектология.
— 1970. — №3. — С. 59— 65.

241. Усанова О. Н. Анализ персевераций в речи моторных алаликов. Со
общение № 1 «Основные виды персевераций» // Новые исследования
в психологии и физиологии. — 1970. — № 1. — С. 188—200.

—162—

242. Усанова О. Н. Антиципации в речи моторных алаликов // Новые ис
следования в психологии и возрастной физиологии. М., 1971. — С.
160—162.

243. Усанова О. Н. Логопедическая работа по формированию произноше
ния при моторной алалии // Вопросы логопедии / МГПИ им. В. И.
Ленина. — М., 1978. — С. 67—75.

244. Усанова О. Н. Усвоение стечений согласных при моторной алалии //
Дефектология. — 1969..— № 4. — С.

245. Усанова О. Н. Психолого-педагогическое изучение детей с наруше
ниями речи // Дефектология. — 1993. — № 2. — С. 7—11.

246.Физиология речи. Восприятие речи человеком / Под ред. Л. А. Чис-тович. — Л.: Наука: Ленингр. отделение. — 1976. — 386 с.

247.Фичередо-Эскобар Э. А. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1989. — 17 с.

248. Филичева Т. Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его пре
одоления: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1974. — 19 с.

249. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы кор
рекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста
// Дефектология. — 1985. — № 4. — С. 72—79.

2Ь§.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду // Дефектология. —1985. — № 6. — С. 55— 62.

251. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М.: Просвещение, 1981. — 226 с.

252.Харченко В. Проблемы исследования детской речи // Дошкольное воспитание. — 1985. — № 6. — С. 44—45.

253.Хризман Т. П., Головина Е. С. К патогенезу центральных механизмов нарушений речевых функций у детей с алалией // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1978. — № 10. — С. 1558—1564.

—163—

254.Цветхова Л. С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи // Дефектология. — 1971. — № 3. — С. 13—16.

255. Чиркана Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. —
М.: Педагогика, 1969. — С. 9—114.

256. Чиркана Г. В. О речедвигательных нарушениях // Недостатки речи у
учащихся начальных классов массовой школы. — М.: Педагогика,
1965. —С. 99—104.

257. Чиркина Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляци
онного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф.
дис.... канд. пед. наук. — М., 1967. — 17 с.

258.Чиркина Г. В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией // Дефектология. — 1973. — № 4. — С. 45—47.

259.Чиркина Г. В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией. // Дошкольное воспитание. — 1980. — № 8. — С. 50.

260. Чевелева Н. А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи //Дефектология. — 1986. — №5. — С. 57—61.

261 Чуковский К. И. От двух до пяти. — Алма-Ата: Жазумы, 1990. — 384 с.

262.Шаржова 3. В. Формирование структуры слова при двух сходных состояниях общего недоразвития речи: Пособие для логопедов / ТОГИРРО. — Тюмень, 1997. — 28 с.

263.Шаховская С. Н. Алалии // Расстройства речи у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1969. — С. 156—176.

2в4.Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — Вып. 13. — С. 101—129.

265.Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред.

—164—

А. А. Леонтьева, А. П. Запорожца. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. —С. 48.

266.Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Просвещение, 1968. — С. 22—25.

261.Шуйфер Р. И. Обучение правописанию в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Сб. Специальная школа. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1968. —Вып. № 1. —С. 15.

268.Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 298 с.

269.Эйджова М.Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М.: Просвещение, 1969. — 275 с.

270.Экспериментально-фонетический анализ речи (проблемы и методы): Межвуз. сб. / Отв. ред. Л. В. Бондарко. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — Вып. №2—193 с.

27Х.Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Просвещение, 1958. — 115 с.

т.Элъконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 6— 20.

ИЪ.Элъконин Д. Б. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1993. — 318 с.

21 Л.Энциклопедия детского невропатолога / Под ред. Г. Г. Шанько.

— Минск: Белорусская энциклопедия, 1993. — С. 336—338.

275. Bruner J. S. From communication to language: A psychological perspective.

— Cognition, 1975. 3. — P. 255—287.

276. H. Clark, E. Clark. How young children use their utterances // Clark H.,
Clark E. «Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics».
Harcourt Brace Iovanovich, Inc., N. Y., 1977. — Pp. 312—320.

277. Hutzman. Vorlesungen uber die sprachsforungen. — Berlin, 1924.

—167— НАБЛЮДЕНИЕ 1

Максим. М., 1990 г. р.

ДИАГНОЗ. Дизартрия. Батальная травма шейного отдела, позвоночника.

Рентгенография шейного отдела позвоночника в 2-х проекциях от. 14.11.95.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Выраженный шейный лордоз. Лестницеобразная. деформация переднего контура позвоночного канала. Зубовидный отросток С-2 раздвоен в виде зубца. Правосторонний подвывих атланта.

Нейрофизиологическое обследование (РЭГ) 21.02.95.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Пульсовое кровенаполнение каротидного бассейна незначительно увеличено в состоянии покоя, вертебробазилярного бассейна асимметрично в состоянии покоя за счет, снижения справа, тонус сосудов незначительно повышен. При функциональных нагрузках страдает правая позвоночная артерия..

НАБЛЮДЕНИЕ 2

Олеся Б., 1989 г. р.

ДИАГНОЗ. Дизартрия.. Натальная травма, шейного отдела, позвоночника.

Рентгенография, шейного отдела позвоночника в 2-х проекциях от 04.10.96.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Асимметрия зубовидного отростка. Deus отклонен влево. Неполный foraus angulae.

Нейрофизиологическое обследование (РЭГ) 5.10.95 г.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Пульсовое кровенаполнение каротидного бассейна, незначительно снижено, вертебробазилярного бассейна, в состоянии покоя асимметрично за счет, снижения справа, тонус сосудов повышен. При функциональных нагрузках страдают обе позвоночные артерии, больше справа.

—168— НАБЛЮДЕНИЕ 3

Саша Н., 1989 г. р.

ДИАГНОЗ: Дизартрия.. Наталышя. травма шейного отдела позвоночника.

Рентгенография шейного отдела позвоночника в 2-х проекциях от 08.10.95.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Дислокация С5,С6,С7. Патологический кифоз в шейном отделе. Недостаточность СЗ-С7.

Нейрофизиологическое обследование (РЭГ) 10.10.95.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Пульсовое кровенаполнение каротидного бассейна, асимметрично в состоянии покоя за. счет, снижения справа., вертебробазилярного бассейна снижено в состоянии покоя с обеих сторон. Дистония. сосудов по гипертоническому типу. При нагрузках страдают обе позвоночные артерии.

	НАБЛЮДЕНИЕ 4
Таня. М., 6 лет.
Заданные	Речевое	Ритмико-
слова	воспроизведение	интонационный
		рисунок слова.
кот	[кот]	J
вата	[вата]	II
стул	[туг]	I
диван	[иван]	II
марка	[магка]	II
арбуз	[бабуз]	II
тигр	[тигг]	I
брови	[бови]	II
клумба	[кумба]	II
панама	[панама]	III
кошелек	[тосеет]	III
конфеты	[таметы]	III
черепаха	[чегепаха]	НИ
аквариум	[аквария]	ИИ

—169— НАБЛЮДЕНИЕ 5

Олеся Б., б лет, посещает речевой центр детства «Звоночек».

Девочка родилась от. первой беременности, первых поздних родов (возраст, мамы 32 года). Беременность протекала с выраженным токсикозом первой половины, угрозой прерывания в 7 недель (был повышен гипертонус матки). Во второй половине беременности мама, девочки дважды перенесла острую респираторно-вирусную инфекцию. Роды в срок. Безводный период 5 часов, применялась медикаментозная, стимуляция. Вес при рождении 3400 г, закричала сразу. Оценка по Apgar 7 баллов. Имелось однократное обвитие пуповиной. К груди приложена на вторые сутки.

До 1 года тяжело не болела.

Раннее психомоторное развитие протекало с некоторым, запозданием. Так, голову стала удерживать после двух месяцев, села самостоятельно к 7,5 месяцам,, ходит с 1 года двух месяцев. Наблюдалась невропатологом с диагнозом «Постгипоксическая энцефалопатия, миатонический синдром,, натальная травма шейного отдела позвоночника».

До 4,5 месяцев девочка находилась на. естественном, вскармливании. Мама отмечала, частый плач при кормлении, быструю утомляемость, по-перхивание, срыгивание (иногда через нос). Долго не умела пить из чашки (сосала, жидкость), не любила есть из ложечки, до 3 лет. сосала манную кашу через соску из бутылочки. Овощи и фрукты ела в тертом виде, так как плохо жевала. Со слов мамы «терла передними зубами», глотала большими кусочками. Слюнотечение было повышенным. Рано (к 3 годам) начал формироваться дефект прикуса.

Первые 3 месяца жизни О. отмечались общим беспокойством, беспричинным плачем, засыпала только после многократного укачивания. На УЗ Имозга в 8 месяцев отмечена умеренная гипертензия.

Раннее речевое развитие протекало без грубых отклонений: к 3 месяцам, певучее гуление, к б месяцам — первый лепет, первые слова, к 1 году 3 месяцам — 3 слова: «мама», «папа», «дай», фразовой речью пользуется с 2,5

—ПО-. Дальнейшее накопление словарного запаса протекало медленно, пользовалась преимущественно словами-звукоподражателями типа кошка — [мяу], собака — [ав-ав]. К 4-летнему возрасту родители ребенка, стали замечать, что речь девочки заметно отличается от речи сверстников своей «смазанностью», невыговариванием многих звуков, искажением слов, простотой фраз.

О. воспитывалась в домашней обстановке. Речевое окружение здоровое. Дефектов речи у блиясайших родственников нет. Отец — врач.. Мать — медицинская, сестра, старшая дочь отца — ученица 10-го класса.

В 5-летнем возрасте родители О. впервые обратились за логопедической помощью.

На момент комплексного обследования было выявлено, что девочка несколько моторно неловка. При выполнении двигательных проб обнаружено следующее: снижение объема двигательной памяти, нарушение переключения с одного движения на другое. Обследование произвольного торможения показало некоторую «угловатость» марширования, дополнительные движения после сигнала остановки.

Исследование статической координации движений выявило, что девочка раскачивается, в стороны, отклоняется назад, хаотично машет руками, теряет, равновесие и открывает глаза. При выполнении пробы О. сходит, с места, при задании постоять на левой ноге начинает, подпрыгивать на левой ноге с открытыми глазами.

Исследование динамической организации движений показало, что с заданием, маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями, девочка справилась с первого раза. При выполнении задания, на приседание подряд 3—5 раз девочка балансировала туловищем и руками. После первого приседания становилась на всю ступню. Исследование темпа движений выявило замедленный темп выполнения проб.

Все задания на исследование ритмического чувства были выполнены правильно: а) ///////, ///////; б) /////////, ////////;//////////;//////////.

—171—

Проанализировав данные результатов обследования, мы пришли к выводу, что у О. отмечается сохранность динамической координации движений и сохранность чувства ритма. Одновременно имеются нарушения в виде снижения объема двигательной памяти, грубые нарушения статической координации движений, снижение процесса произвольного торможения, а также незначительные нарушения, темпа движения..

Исследование состояния, произвольной моторики пальцев рук показало, что с большинством заданий на определение статической координации движений девочка справилась в полном объеме одновременно на обеих руках. При выполнении таких проб, как распрямление ладоней, разведение всех пальцев в стороны и удержание их в этом положении под счет (1—15), у О. отмечалась напряженность, затем невозможность удержания, заданной позы. При задании выставить второй и пятый пальцы на обеих руках одновременно девочка испытывала напряженность, левая рука отставала от. правой.

При выполнении задания, положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5—8 раз) О. выполнила пробу на. правой руке. С заданием на синхронность не справилась. При задании положить третьи пальцы на вторые на обеих руках (5—8 раз) она теряла темп движения., нарушала переключение от одного движения, к другому.

Пробы на исследование динамической координации движений показали следующие результаты: девочка полностью справилась с заданием, на. сжатие пальцев в кулак —разжатие (5—8 раз), держа ладони на поверхности стола, на разъединение пальцев — соединение их вместе (5—8 раз). Задание менять положение обеих рук одновременно: одна, кисть в позе ладони, другая сжата в кулак (5—8 раз) — девочка выполнила сбивчиво, с нарушением переключения от одного движения к другому.

При попеременном, соединении всех пальцев руки с большим пальцем сначала правой руки, затем левой, затем обеих одновременно О. растерялась и полностью сбилась.

—172—

Проанализировав результаты выполнения проб, можно сделать заключение, что статическая координация пальцев рук у данного ребенка, нарушена в виде недостаточной функции переключения, от одного вида, движений к другому, несоблюдения, темпа движений, отставания, движений левой руки.

Нарушения, динамической координации пальцев рук проявились прежде всего в нарушении переключения с одного движения на другое и синхронности работы обеих рук одновременно.

При осмотре речевого аппарата у О. была выявлена краниолщевая асимметрия лица справа, легкая сглаженность носогубной складки слева. При быстром разговоре рот. уводит вправо. На левой половине лица незначительно снижена кожная чувствительность. Череп гидроцефальной формы. Язык обычных размеров, подъязычная связка, эластичная. Зубы обычной формы и размера, с кариозным, поражением. У девочки имеется, дефект прикуса, (передний глубокий). Небо высокое, чрезмерно узкое («готическое»).

Для обследования двигательной функции артикуляционного аппарата были применены специальные пробы. Так, О. было предложено сомкнуть губы. Девочка, выполнила задание с чрезмерным напряжением, мышц. Такое Dice напряжение мышц рта было отмечено и при округлении губ, как при произношении звука, «о», и удержании позы. Задания, «трубочка», «хоботок» О. выполнила не в полном, объеме. При растягивании губ в «улыбке» (зубов не видно) и удержании заданной позы была отчетливо видна сглаэ/сенность носогубной складки справа, «улыбку» слегка уводит, влево. Поднятие (изолированное) верхней губы девочке не удается. О. одновременно подтягивает, и нижнюю губу, т. е. наблюдаются оральные синкинезии.

При опускании нижней губы вниз девочка одновременно «натягивала» верхнюю губу на зубы. Изолированное опускание нижней губы не удалось. Одновременное поднятие верхней губы вверх и опускание ншнсней О. не удалось. Возникали оральные синкинезии и сильное напряжение круговой мышцы рта. Девочка правильно многократно произносит звуки «б-б-б...», «п-п-п». При выполнении практически всех проб на исследование двигательной функции

—173—

челюсти были обнаружены синкинезии с губами. Исследование двигательных функций языка, также выявило нарушения. Так, при задании удержать язык на нижней челюсти у О. язык выбугривался, оттягивался, кзади. Появлялись гиперкинезы. Капли слюны стекали на кончик языка.

При выполнении задания положить язык на верхнюю губу и удержать его девочка, удержать язык на верхней губе не могла, подтягивала нижнюю челюсть, т.. е. возникали синкинезии. Язык быстро утомлялся, нарастало беспокойство кончика языка. Выполнение задания «чашечка» выявило оральные боковые синкинезии Также девочке не удается позиция «лопатка». Язык медленно отодвигался кзади. При исследовании двигательной функции мягкого неба грубых нарушений не обнаружено. Исследование продолжительности и силы выдоха (при игре на фл.ейт.е) выявило слабость силы звука и укорочение речевого выдоха.

Таким, образом, проанализировав данные выполнения проб по пяти параметрам, можно сказать, что двигательная, функция, речевого аппарата у О. снижена. Движения выполняются не в полном, объеме, в несколько замедленном темпе, быстро истощаемы, с появлением гиперкинезов и синкинезии, усилением слюноотделения. Некоторые позы не удерживались. Все вышесказанное свидетельствовало об органическом, поражении речевого аппарата.

Далее девочке были предложены пробы для исследования, мимической мускулатуры. О. выполнила нахмуривание бровей с легким прищуриванием, глаз. При задании сомкнуть веки у девочки возникли подергивания, щеки. Задание на, подмигивание не удалось. Исследование объема и качества движений мышц щек показало, что при выполнении проб страдает левая сторона лица. Обследование возможности формирования определенных мимических поз выявило недостаточную мимическую способность. Выражения «радости», «горя», «гнева», «испуга», «грусти» были не четкими. Исследование символического праксиса также выявило нарушения. Так, О. плохо удавались «свист.», «поцелуй» (слабое сокращение мышц губ), «улыбка» (девочка, уводила рот вправо), «оскал» (запаздывал, левый уголок рта), «плевок»

(движение не удалось из-за слабого сокращения мышц губ), «цоканье» (двю/сение не удалось, заменялось на присасывание с высовыванием языка между зубами).

Таким образом, характер выполнения диагностических проб предполагал наличие поражения, путей черепно-мозговых нервов. В данном случае требовалось дополнительное дообследование и лечение у невропатолога.

Осмотр невропатолога (в 5 лет): череп гидроцефальной формы. Глазные щели d — 1. У девочки повышен уровень стигматизации. Носогуб-ная складка больше сглажена справа. Ярко выражен дефект, речи. D/S ре-зидуально-органическое поражение ЦНС. Стигмы дисэмбриогенеза. Мио-тонический синдром. Гипертензионно-гидроцефалъный синдром. Дизартрия.

Назначено функциональное обследование: R-графия шейного отдела позвоночника, РЭГ, ЭЭГ.

Результаты: ЭЭГ (от. 5.10.95) — без параксизмальной очаговой активности.

R-графия шейного отдела позвоночника, в 2-х проекциях (от. 22.10.95)

Заключение: неполный foraum angulae. Дислокация вперед СЗ. Наталъ-ная травма шейного отдела позвоночника.

РЭГ (от 5.10.95)

ВБ — ПК справа снижено в покое и при ф/пробах, справа — ПК адекватное. КБ — ПК снижено, симметрично. Тонус артериальных сосудов повышен. Венозный отток затруднен (больше справа).

Назначено медикаментозное лечение: 1) витаминотерапия; 2) сосудистые средства; 3) нейрометаболические средства; 4) физиотерапия..

Таким образом, данные дополнительных функциональных исследований подтверждают натальную травму. Девочка регулярно наблюдается детским, невропатологом.

Устная, речь О. к моменту обследования, невнятная., «смазанная», легкий носовой оттенок голоса, усилена саливация. Темп речи заметно ускорен, речевое дыхание не организовано. Обследование звукопроизношения выявило следующую картину.

—175—

Свистящие [с][з], аффриката [ц] в потоке речи звучат смазанно, девочка произносит их на. боковой и межзубной артикуляции. Аффриката [ц] в словах и предложениях звучит, как [с]: с 'япля, улис 'а. Шипящие [ш], [ж] произносит призубно, с оттягиванием языка кзади, что вызывает их нечеткое произношение (среднее между ш=с, ж—з). Звуки [ч], [щ] в произношении сближены и звучат как среднее между ш=с с боковым, специфическим «хлюпающим.» оттенком.. Переднеязычные звуки [т], [д] произносит с подниманием, «спинки» языка, что вызывает, их смягчение [т'], [д']. Соноры [л], [р] звучат как [л 'гы], а звук [р] имеет горловое произношение.

Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что в конкретном. случае имеется полиморфное нарушение звукопроизношения. Обследование фонематического слуха также выявило нарушения. Девочке было предложено хлопнуть в ладоши, когда она услышит звук [ж]. Были названы слова: лужа, рука, дорога, живот, молоток, жук, кровать, ножницы. О. опознала звук [ж] только в словах «живот» и «жук». Далее девочке была предложена, серия картинок с изображением зебры, желудя, зеркала, жука, ножниц, арбуза. Необходимо было отобрать картинки со звуком [з]. О. отобрала зебру, зеркало, желудь. Аналогичное задание надо было выполнить с серией картинок с изображением колеса, ящика, шапки, машины, лыж для опознания в них звука [ш]. Девочка, отобрала: «колесо», «ящик», «шапку», «лыжи». При задании опознать хлопком в ладоши звук [ш] в словах: «кот», «самолет», «шапка», «весна», «подушка», «нос», «ландыши». О. выделила, слова «самолет», «шапка», «весна», «подушка», «нос», «ландыш». Далее девочке было предложено разложить картинки в 2 ряда: в первый со звуком [с], во второй со звуком [ш]. О. с заданием не справилась.

Таким образом, можно говорить, что у девочки имеется грубое недоразвитие фонематического слуха, что затрудняет операции выделения конкретной фонемы. Специальные исследования на узнавание речевых звуков подтвердили отсутствие у О. необходимой четкости фонематических представлений. Так, отбирая, картинки, названия которых начинались со

—176—

звука [с], девочка отложила рисунки, изображающие сыр, шапку, чайник; со звука [ч] — черепаху, шкаф, чашку, щенка, стул; со звука [ш] — шапку, щуку, чай, самолет; со звука [ц] — цаплю, сундук, цыпленка, сыр; со звука [ж] — жука, зебру, желудь, зеркало; со звука [р] — ракету, лук, ложку, рака. Характер выполнения заданий говорит, о том, что представления. О. о звуковом составе отличаются недостаточной расчлененностью. С недоразвитием звукового анализа были связаны ошибки на. умение ребенка произносить слова различной слоговой сложности. О. были предложены картинки, которым, она. давала, наименование, затем, эти наименования предполагалось произнести. Девочка хорошо справилась с произношением односложных слов с закрытым слогом (мак, дом., сыр), но фонема [р] имела горловое произношение.

Произношение двусложных слов со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, клубок, гнездо) имело следующий вид: на оптический раздражитель мы получили (кумба, губок, гездо). Ошибки носили характер опускания, стечения, согласных в начале слова. (клу=лу, клу—лу), а также искажение звука [л] на горловой. Двусложные слова со стечением, согласных в конце слова, (корабль, бинокль) О. произнесла (когабь, биекь). На акустический раздражитель — когабь, биекой.

Искажения звуковой структуры слова были вызваны опусканием стечения, согласных в конце слова, опусканием стечения согласных в середине слова, опусканием стечения согласных в середине слова, искажением согласных [р] и [л], заменой гласного (о=е), добавлением гласного [о].

Трехсложные слова, из 3 открытых слогов (панама, канава, малина) оказались трудными для О. Она их воспроизвела следующим образом: [панама = панава]; [канава - кавава]; [малина = мамина]. В данном, случае наблюдается уподобление звуков (н = к; л = м), перестановка, звуков (н — в).

Трехсложные слова с последним закрытым слогом оказались для девочки более легкими и звучали как: [кошелек = косеек]; [пулемет = пулиет.]; [телефон = телефон]. Ошибки имели вид: смешение звуков [ш = с]; опускание звука [л]; замена гласных [е - и]; опускание звука, [м].

—177—

Трехсложные слова со стечением согласных (конфеты, памятник, винтовка, термометр, тракторист) также оказались довольно сложными для. О. Они звучали как [кафеты, памятик, винока, ггадусник]. Характер ошибок: добавление дополнительного звука [а]; сокращение стечения, согласных в середине слова; искажение звука [р = г].

Четырехсложные слова с открытыми слогами (паутина, черепаха) девочка произнесла правильно.

Многосложные слова из сходных звуков (клубок, колосок, корзина, картина) О. произнесла как [кубок, когосок, козина, катина]. В данном случае ошибки носили более однородный характер, а именно: опускание стечения, согласных и искажение произношения, звука [л — г].

Следует отметить, что согласные звуки [л], [р] в активной речи О. имели также искаженное произношение. Обследовав звуковую структуру слов, можно говорить о наиболее характерных ошибках, а именно: опускание звуков в стечении согласных; искажение звуков; уподобление звуков; добавление звуков; перестановка звуков; смешение звуков; замена, звуков; пропуски звуков. Операции звукового анализа, сформированы недостаточно. Наибольшие затруднения девочка испытывает, при выделении конкретной фонемы в стечениях согласных.

НАБЛЮДЕНИЕ 6

Саша Д., 6 лет.

РЕЧЕВОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ОНР (III уровня), обусловленное моторной алалией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГА. Имеют место нарушение кинестетического праксиса, легкие нарушения произвольной регуляции, слухо-речевой памяти, что свидетельствует о преимущественном нарушении теменных долей слева, и справа, а также лобно-височных образований мозга (легкая дисфункция).

—178— НАБЛЮДЕНИЕ 7

Паша С, б лет..

РЕЧЕВОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ОНР (III уровня), обусловленное моторной алалией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГА. Имеют, место легкие нарушения кинестетического праксиса, пространственного и динамического, слухомоторной координации, замедленность вербально-зрителъной памяти, что свидетельствует о преимущественной дефектности теменно-височных структур левого полушария, межполушарных структур мозга.

НАБЛЮДЕНИЕ 8

Женя И., 6 лет.

Серия. I. Односложные слова с закрытым слогом (СГС). Оптический раздражитель (картинки): дом., мак, сыр. Речевая реакция.: [дом], [мак], [сыл.] Ошибки: замена звуков.

Серия 2. Двусложные слова из двух прямых открытых слогов (СГСГ). Оптический раздражитель (картинки): рука, роза, лапа. Речевая реакция: [лука], [лоза], [вала]. Ошибки: замена слогов, звуков.

Серия. 3. Двусложные слова с одним закрытым слогом (СГСГС). Оптический раздражитель (картинки): сахар, диван, забор. Речевая реакция: [сахаль], [иван], [забол]. Ошибки: 1) замещение звуков; 2) опускание звуков. Серия 4. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (СГССГ), (ГССГС).

Оптический раздражитель (картинки): кукла, марка, утка, арбуз. Речевая, реакция: [кукула], [маторка], [ука], [бабуз]. Ошибки: I) уподобление слога; 2) добавление слога; 3) усечение слога. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГС).

—179—

Оптический раздражитель (картинки): стол, стул, шкаф.

Речевая, реакция: [санатул], [светол], [скап].

Ошибки: 1) искажение слога; 2) добавление слога и звука; 3) добавление слогообразующей гласной; 4) смешение звуков с=ш.

Односложные слова со стечением согласных в конце слова (СГСС).

Оптический раздражитель (картинки): волк, тигр.

Речевая реакция.: [вок], [тиг].

Ошибки: усечение слова за счет опускания звука.

Серия 7. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова (ССГСГ).

Оптический раздражитель (картинки): трава, брови, книга.

Речевая, реакция.: [танова], [бвови], [кананига].

Ошибки: 1) добавление слога; 2) замена слога; 3) добавление слога.

Серия 8. Двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (ССГССГ).

Оптический раздражитель (картинки): клумба, гнездо.

Речевая реакция: [лулумба], [кенездо].

Ошибки: 1) уподобление слогов; 2) замена слога.

Серия 9. Двусложные слова со стечением согласных в конце слова (СГСГСС).

Оптический раздражитель (картинки); корабль, бинокль.

Речевая реакция: [когабель], [ биеёк].

Ошибки: 1) добавление слогообразующего гласного; 2) добавление слога; 3) замена слога; 4) искажение звуков.

Серия 10. Трехсложные слова из 3 открытых слогов (СГСГСГ).

Оптический раздражитель (картинки): канава, панама., малина, ракета.

Речевая реакция.: [кананава], [памана], [мамина], [кета].

Ошибки: 1) уподобление слогов; 2) добавление слогов; 3) перестановки слогов; 4) опускание слогов.

Серия 11. Трехсложные слова с последним закрытым слогом (СГСГСГС).

—180—

Оптический раздражитель (картинки): кошелек, пулемет, телефон.

Речевая реакция: [тосёт], [пумимёть], [техон].

Ошибки: 1) замена слога; 2) смешение слогов, звуков; 3) уподобление слогов; 4) опускание слогов.

Серия 12. Трехсложные слова со стечением согласных (ССГССГСГСС, СГСГССГС).

Оптический раздражитель (картинки): конфеты, памятник, винтовка, термометр, тракторист.

Речевая реакция: [канатеты], [паниник], [винаковта], [тегемог], [темог], [тактоис].

Ошибки: 1) добавление слогообразующего гласного; 2) добавление слогов; 3) замена слогов; 4) уподобление слогов; 5) перестановка слогов; б) опускание слогов; 7) искажение звуков.

Серия 13. Четырехсложные слова с открытыми слогами (СГГСГСГ, СГСГСГСГ).

Оптический раздрао^ситель (картинки): паутина, черепаха, Буратино.

Речевая реакция: [патитина], [чепата], [Бутино].

Ошибки: 1) уподобление слогов; 2) опускание слогов; 3) замена слогов.

Серия. 14. Многосложные слова из сходных звуков (ССГСГС).

Оптический раздражитель (картинки): клубок, колосок, корзина, картина.

Речевая, реакция.: [лулубок], [косёк], [козитина], [канатина].

Ошибки: 1) уподобление слогов; 2) опускание слогов; 3) искажение слога; 4) добавление слога; 5) добавление слогообразующего гласного; 6) перестановки слогов; 7) смешение звуков.

НАБЛЮДЕНИЕ 9

Наташа К., 6 лет.

Слова сложной слоговой структуры воспроизводит следующим образом:

[клумба] [тутумба]

[бинокль] [винокь]

—181—

[памятник] [паминит]

[кошелек] [касеёк]

[термометр] [т.емомет]

[лавировать] [лавала]

[светофор] [светог]

[космонавт] [ковмонас]

[аэродром] [дледлом]

[кинотеатр] [канотятол]

НАБЛЮДЕНИЕ 10

Миша С, 31.10.90 г. р. Д/к 167г. Тюмени «Звоночек».

РЕЧЕВОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ОНР 111 уровня, обусловленное моторной алалией.

Ребенок от. 3-й доношенной беременности, 2-х родов. У мамы в 4 недели беременности — кровотечение, лечилась 2 недели в стационаре, получала витамины, микрофоллин. Вес при рождении 4050 г, закричал сразу. В анамнезе: билирубиновая энцефалопатия, гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебростенический синдром.

УЗИ мозга от 2.12.90 г. Заключение — признаки ишемии в области средних структур мозга.

Психическое развитие до года: головку держит с 3 месяцев, сидит, с 7 месяцев, ходит с 1 года. 3 месяцев.

Раннее речевое развитие: гуление появилось в 3 месяца^ аутоэхолалия. — в б месяцев, осознанного лепета (эхолалии) в 9 месяцев не было. Первые слова (одно слово «мама») — в 1 год 7 месяцев.

Впервые обратились к логопеду детской поликлиники № 2 ДКБ г. Тюмени в 2 года 11 месяцев с жалобами на отсутствие фразовой речи, в активе было всего 5 слов. Понимание речи хорошее. При осмотре было выявлено, что периферический речевой аппарат не имел грубой патологии. Динамика движений не организована, наблюдаются апраксии. Ребенок находится под

—182—

наблюдением логопеда и невропатолога. Получал нейрометаболическую терапию, с 3 лет. 5 месяцев взят, на логопедические занятия.. В процессе работы появилась хорошая, речевая, активность, быстрое накопление словарного запаса. В 3 года б месяцев появилась фразовая речь. Параллельно наблюдалось заикоподобное расстройство речи. После курса пантогама и логокор-рекции запинки в речи исчезли. В 3 года 10 месяцев было отмечено, что динамика речи хорошая, речь плавная, запинок нет., общее звучание «смазанное», невнятное, грубо нарушены слоговая структура слова и звуко-произношение. Страдает связная речь, плохо знает стихи, сказки. Работа велась над развитием всех компонентов речи.

В настоящее время. М. С. посещает логогруппу детсада, а также находится, под наблюдением логопеда и невропатолога поликлиники. Для уточнения, тяжести речевого нарушения было проведено комплексное обследование по традиционной методике.

Исследование общей моторики показало, что М. с рядом, проб не справился. Наблюдались апраксии. Мальчик персеверировал на. каких-то движениях и не мог переключиться. Например, М. не мог показать первый и пятый пальцы, искал, нужные движения, застревал на каких-то движениях. Мальчик не любит застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, плохо рисует, и лепит.. При осмотре лица и речевого аппарата выявлено: голова гидроцефальной формы. Асимметрии лица нет. Мимика живая. Черепно-мозговые нервы в норме. Рот треугольной формы. Строение зубов — норма. Язык обычных размеров. Нёбо — овальной формы.

Исследование динамической организации движений показало затруднения в выполнении функциональных проб. По сравнению с детьми-дизартриками М. легко выполнил задания типа «часики» опосредованным, путем. Оральных синкинезий, гиперкинезов языка не было. Нарушения проявлялись в виде апраксии. Страдали целенаправленные движения, но те же самые пробы, данные опосредованным, путем, выполнялись М. правильно.Например, ребенку была предложена проба, «трубочка», затем, «оскал» —

—183—

мальчик не справился. Затем была дана другая инструкция. — «Поцелуй маму в воздухе и улыбнись». М. выполнил верно. Также наблюдались поиски заданной артикуляции. К моменту обследования., речь М. оставалась крайне невнятной, с полиморфными нарушениями звукопроизношения, искажениями слоговой структуры слов, аграмматизмами. Фонетическое оформление речи имело следующий вид:

С = [С] [Ш] = [С] К = [Т] Л = [Л]

3 = [3] Ж=[3] Г=[Д] P = fOJ

Ц = [3] Ч=[С] Х=[Х]

Щ=[С]

С/Ш = [С/С] Ц/С = [С/С] Л'/Р = [П/0]

3/Ж = [3/3] С/Щ = [С/С]

Ц/Щ = [С/С] С/Ч = [С/С]

Обследование слоговой структуры показало, что односложные слова типа, [мак], [дом], [сыр] М. произносит как [мат], [дом], [сы]. Ошибки: 1. Замена звука [К] -> [Т] 2. Р = [0].

Двусложные слова типа: рука [ута] роза [оза] лапа [ляпа]

Ошибки: 1. Р = [о] — усечения слога за счет «р» нулевого. 2. Замена ка = [та] — замена слога. 3. Ла = [л'я] — искажение слога.

Двусложные слова с 1 закрытым слогом: сахар, диван, забор звучали как [сахаль], [иван], [заболь].Ошибки: 1. Замена [хар] на [халъ]. 2. Усечение слога, за счет утери согласного [ди] на. [и] (упрощение). 3. Бор — [боль].

Двусложные слова со стечением согласных в середине слова: кукла, марка, утка, арбуз, карман звучали: 1. Кукла — [тута]. Ошибки: 1. Замена слога ку = [ту] 2. Упрощение слога за счет опускания согласной в слове [л] и замены [кл] = [та]. 2. Марка — [мата]. Ошибки: 1. Упрощение слога. 2. Замена слога [ка] - [та]. 3. Утка — [утта]. Ошибки: 1. замена слогов [ка] - [та]. 4. Арбуз — [бабуз]. Ошибки: 1. уподобление слогов

_184—

[ба] и [бу]. 5. Карман — [таман]. Ошибки: 1. Замена [ка] = [та]. 2. Упрощение слога [ка] = [та].

Односложные слова со стечением согласных в начале слова М. произнес как: стол. = [тол], стул — [тул], шкаф — [таф]. Ошибки: 1. Упрощение слога. 2. Замена слога [шкаф] = [таф].

Односложные слова со стечением, согласных в конце слова: волк = [вот], тигр = [тидл]. Ошибки: 1. Замена к = [т], опускание [л]. 2. Замена.

Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава = [глава], брови — [бови]. Ошибки: 1. Упрощение слога. Книга = [тида]. Ошибки: 1. Упрощение слога. + замена [ки] = [ти] [га] = [да].

Двусложные слова со стечением, согласных в начале и середине слова: клумба, гнездо, звучат как: [тутумба], [умба], [дидо]. Ошибки обусловлены: J. Произношением, слога, [клум] — [ум], [клуб] = [ту], [ни] = [и]. 2. Замены слога: [ка] = [та]. 3. Упрощение слогов: гнездо = [дидо], [гнез] — [ди].

Двусложные слова со стечением согласных (в начале и середине) в конце слова: корабль = [тояблъ], бинокль = [биотль]. Ошибки: 1. Упрощение слога. 2. Замена фонемы [н] в слоге на [т].

Трехсложные слова из 3 открытых слов: панама, канава, машина, Миша воспроизвел, как: панама = [панама], [манама], машина = [майна], [мамима], канава = [танава]. Ошибки: 1. Замены слогов: [ка] - [та]. 2. Упрощение слога [ли] = [и]. 3. Уподобление слогов [мамима].

Трехсложные слова с последним закрытым, слогом: кошелек, пулемет, телефон звучат как: кошелек - [тосеет].Ошибки: 1. [ко] = [то]. 2. Смешение слогов [ше] = [се]. 3. Упрощение слога [лек] = [ет]. пулемет = [пумет].Ошибки: 1. Сокращение (выпадение) слога [ле]. Телефон = [тетефон], [теехон]. Ошибки: 1. Уподобление слога и звука. 2. Упрощение слога [теехон].

Трехсложные слова со стечением согласных конфеты = [татеты], [ташеты], [тафеты]. Ошибки: 1. Уподобление слогов. 2. Замена слога

—185— [фе] = [ше]. 3. Поиски слога [ташеты].Памятник = [памятит] .Ошибки:

1. Упрощение слога. Винтовка = [винтота]. Ошибки: 1. Уподобление слога.

2. Упрощение слога. Термометр — [момет]. Ошибки: I. Выпадения, слога.

2. Упрощения слога. Тракторист. — [татоис]. Ошибки: I. Уподобление
слогов за. счет упрощения.

Четырехсложные слова с открытыми слогами: паутина — [татутина], [мапутина], [тупутина].Ошибки: 1. Уподобление слогов. 2. Замена слогов. 3. Перестановка слогов. 4. Поиски слога. Черепаха — [тепата]. Ошибки: 1. Опускание слога 2. Замена, слогов [че] = [те] [ха] = [та].

Многосложные слова из сходных звуков: клубок — [тубот], [тулу бот] .Ошибки: 1 .Упрощение слога. 2.Замена слогов [клу] = [ту].

3. Добавление слога. Колосок — [тосот]. Ошибки: 1. Замена слога
[ко]=[то]. 2. Опускание слога [ло]. Корзина — [тазина]. Ошибки:
1.Замена слога [ка] = [та].2. Упрощение слога. Картина — тети
на] .Ошибки: 1. Уподобления слога. 2. Замена слога [на] = [та].

Таким, образом, материалы исследования слоговой структуры данного ребенка позволяют нам говорить о следующих нарушениях звуковой и слоговой структуры слова, а именно: упрощение слогов; уподобление слогов и звуков; опускание слогов и звуков; замены слогов и звуков; перестановки слогов и звуков; добавление слогов и звуков.

НАБЛЮДЕНИЕ 11

Антон Ш., б лет.

РЕЧЕВОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ОНР (III уровня), обусловленное моторной алалией.

Серия 1. Оценка и воспроизведение ритмов:

а) выполнение ритмов по образцу. Экспериментатор задавал ряд
ритмов, ребенок воспроизводил их: IIIIII III, III III II.

А. выполнил, задание следующим образом: ////////;

б) выполнение ритмов по речевой инструкции. Экспериментатор за-

—186—

давал словесно ряд ритмов («по 2», «по 3», «по 4»), ребенок воспроизводил их.

Характер выполнения.: по 2: ////; по 3: ///////; по 4: /////;

в) музыкальное «эхо». Экспериментатор задавал определенные ритмы с помощью ударного музыкального инструмента (бубна). А. должен был точно повторить услышанное.

Характер выполнения: ребенок воспроизводил хаотичные удары.

Серия 2. Оценка и воспроизведение ритмико-интонационных рисунков заданных слов. Ребенку были предъявлены слова различной сложности слоговой структуры. Оценивалась возможность воспроизведения, слов различной слоговой структуры.

Заданные	Речевое	Ритмико-
слова	воспроизведение	интонационный
		рисунок
кот-	[тот]	/
вата	[вата]	///
стул	[туль]	/
диван	[иван]	/
марка	[тека]	///
арбуз	[тахобусъ]	//
тигр	[тигва]	//
брови	[ови]	/
клумба	[кукумпа]	///
панама	[напама]	//
кошелек	[ёт]	//
конфеты	[афети]	//
черепаха	[епата]	//
аквариум.	[аквая]	///

—204—

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР III уровня) испытывают значительные затруднения при овладении звуковым анализом слов. Учитывая, что данная категория детей испытывает выраженные сложности формирования пространственно-временной последовательности звуков в слове, следует подготовить и опосредованно ввести понятие ряд. Не владея элементарным анализом предметного ряда, дети не смогут строить цепочки последовательности элементов звуков, определять их количество, выделять местонахождение каждого отдельного элемента по определенным признакам.

Активная предметная деятельность предполагает оптимальное вовлечение в работу различных анализаторов: зрительного, тактильного, кинестетического, слухового и речедвигательного.

Анализ состава предметного ряда — это материальный уровень действия, на котором базируются сложные умственные операции звукового анализа слова.

Тематический предметный ряд можно формировать на примере хорошо знакомых сказок типа «Репка», «Колобок», «Теремок».

Нами был адаптирован материал, предложенный Э. В. Рыбиной [201].

Выстроив его, мы получаем возможность с помощью определенных признаков каждого сказочного персонажа провести операции его выделения из начала, середины и конца слова. Проследить изменение ряда. Дети отмечают, что ряд удлиняется за счет наращивания его элементов или укорачивается за счет сокращения их количества. Хорошо автоматизировав эти операции на примерах сказочных персонажей, дети легко перенесут отработанный навык на выполнение операций:

• опознания заданного звука;

• уточнения его «признаков», а именно акустико-артикуляцион-
ного образа звука;

• выделения заданного звука из начала, конца и середины слова;

• определения количества, последовательности и места заданного
звука в слове.

—205—

И что особенно важно для детей с нарушениями структуры слова — сформированное понятие звукового ряда поможет правильно определить «отношения» между звуками внутри слова, то есть обеспечит правильную звуконаполняемость слова, что, в свою очередь, обеспечит формирование звукослоговой структуры слова.

Примерный перечень вопросов:

1 блок вопросов: «Кто потянул репку?»

Вывешивается картинка, изображающая репку и подставляются все персонажи сказки:

Таким образом, дети упражняются в построении предметного ряда.

2 блок вопросов: «Кто стоял за дедом?» и так далее.

3 блок вопросов: «Кто первый тянул репку?», «Кто второй тянул
репку?» и так далее.

4 блок вопросов: «Сколько всего персонажей тянуло репку?»

5 блок вопросов: «Что изменилось в ряду?», «Кто пришел?»,
«Сколько стало?», «Кто ушел?», «Сколько стало?».

6 блок вопросов: «Где стоял дед?», «А где стояла Мышка?», «Где
стояла внучка?»

Наиболее сложная форма анализа предметного ряда — это определение последовательности, количества элементов ряда, определение мес-

та каждого элемента по отношению ко всему ряду: начало, середина, конец) и отношений к другим составляющим элементам ряда (после какого, перед каким).

На примере сказок также можно сформировать ритмико-интонационные рисунки слов и понятие ударности. Так, можно использовать сказки «Три медведя», «Теремок».

Вначале подбираем вопросы, способствующие развитию слухового внимания, слуховой и зрительной памяти.

1 блок вопросов: «Кто так садится за стол?», «Кто так?», «А так
кто?», «Чья это ложка?», «А эта, которая поменьше?», «А эта маленькая
чья?».

2 блок вопросов предполагает развитие речеслухового и речедвига-
тельного анализаторов. «Это кто спросил таким грубым голосом?», «А
кто спросил таким голосом?», «А как спросит Мишутка?».

3 блок вопросов предполагает формирование понятия «силы» рит
ма ударности: «Кто так стучит?», «Кто так?», «А Мишутка как будет сту
чать?», «Кто из них самый большой, самый сильный?».

Одновременно проводим работу по формированию слогоритмиче-ских рисунков слов.

4 блок вопросов позволяет перейти непосредственно к формирова
нию понятия ударности на уровне слов: «Какой самый громкий, самый
сильный звук в слове «дом»?», «А в слове «лес»?», «В слове «Мишка»?».

Детей необходимо учить различению звуков, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса.

Использование адаптированного материала (сказок) с максимальным вовлечением различных анализаторов поможет дошкольникам успешно преодолеть барьер страха трудных заданий, перенести навык выполнения на уровень абстрагирования в умственном плане и овладеть сложными операциями фонематических процессов.


	На главную \| В открытую библиотеку

-Переход в полный каталог почтовой службы рассылки диссертаций-