Научное изыскательское исследование

Содержание
Введение...................................................................................................... 3

Глава 1 Теоретические основы профессионально-педагогического становления сотрудников органов, исполняющих наказания, в образовательном учреждении на современном этапе реформирования уголовно-исполнительной системы

1.1. Психолого-педагогическая сущность профессионально-педагогического
становления сотрудников ФСИН на современном этапе реформирования
уголовно-исполнительной системы..................................................................... 17

1.2. Модель профессионально-педагогического становления сотрудников в
процессе их обучения в ведомственном образовательном учреждении............. 63

1.3 .Технология профессионально-педагогического становления сотрудников
процессе их обучения в ведомственном образовательном учреждении............. 92

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний в образовательном учреждении

2.1. Опытно-экспериментальное исследование по внедрению технологии
профессионально-педагогического становления в образовательном учреждении
Федеральной службы исполнения наказаний..................................................... 125

2.2. Обоснование педагогических условий, обеспечивающих повышение
качества профессионально-педагогического становления сотрудников службы
исполнения наказаний........................................................................................ 161

Заключение.............................................................................................. 169

Библиография......................................................................................... 174

Приложение............................................................................................. 192

Введение

Актуальность исследования. Реформирование системы образования, переход образовательных учреждений Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН) России на Государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования обозначили новые задачи подготовки специалистов для органов уголовно-исполнительной системы. Наиболее значимая из них - систематическое пополнение пенитенциарных учреждений квалифицированными кадрами, обладающими социально значимыми гражданскими качествами, познавательной активностью и самостоятельностью, умениями применять полученные знания в профессионально-педагогической деятельности, готовностью эффективно воздействовать на личность осужденного, способствуя его исправлению и ресоциализации.

Среди стратегических задач развития уголовно-исполнительной системы важнейшей является подготовка кадров новой формации, характеризующихся высоким уровнем профессиональной культуры, способных решать сложные задачи по исполнению уголовных наказаний, требующие высокой организованности, дисциплины, физической, моральной и интеллектуальной подготовленности [81].

Качественное решение этой задачи предполагает использование современных подходов к профессиональному становлению и совершенствованию профессионального мастерства сотрудников уголовно-исполнительной системы на основе создания целостной системы их профессионально-педагогической подготовки.

В Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании» провозглашается «гуманистический характер образования», в соответствии с которым развитие личности становится важной целью деятельности образовательных учреждений ФСИН России [81].

В связи с этим поиск возможностей гуманизации образовательного процесса в ведомственных образовательных учреждениях, применения технологий обучения, которые позволят будущим сотрудникам-офицерам не

только овладеть специальностью, но раскрыть, реализовать и развить свой личностный потенциал, приобретают особую значимость.

Уголовно-исполнительная система представляет собой важнейший социальный институт, решающий огромные по масштабам, сложности, значимости задачи гуманистического, правового, психолого-педагогического, социально-экономического характера. Ее деятельность непосредственно затрагивает интересы более полутора миллионов осужденных, содержащихся в различного вида учреждениях и органах, исполняющих наказания, а также около четырехсот тысяч человек персонала.

Гуманизация уголовной и уголовно-исполнительной политики государства, изменение законодательства в этом направлении приводит, с одной стороны, к сокращению численности осужденных к лишению свободы, с другой — к ухудшению криминогенного состава осужденных, сосредоточению в местах лишения свободы лишь наиболее опасных преступников. В этих непростых условиях формирование и совершенствование психолого-педагогических знаний, умений и навыков сотрудников учреждений ФСИН выступает как объективной, так и субъективной потребностью их профессионального становления.

Повышение качества профессионально-педагогического становления курсантов в ведомственном учебном заведении требует фундаментализации их психолого-педагогических знаний, расширения объема общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков, использования таких форм и методов педагогического воздействия, которые способствовали бы, с одной стороны, самореализации личности сотрудников уголовно-исполнительной системы (УИС), с другой - решению основной цели пенитенциарной системы: исправлению и ресоциализации осужденных к лишению свободы.

Современные социально-экономические и политические процессы, происходящие в обществе, оказывают неоднозначное воздействие на подготовку будущих специалистов для уголовно-исполнительной системы. С одной стороны, демократизация, гуманизация, гуманитаризация и индивидуализация профессионального образования расширяют границы их творческого отношения к

профессиональной деятельности в процессе их профессионального становления. С другой стороны, изменяющаяся социально-политическая обстановка в стране, недостаточный уровень материально-технического обеспечения деятельности сотрудников ФСИН, смена нравственных идеалов, правовая незащищенность лиц, имеющих специальные звания, в значительной степени снижают эффективность подготовки кадров. Это проявляется как в организации процесса общей подготовки сотрудников, так и в изменении мотивов их деятельности, что делает актуальными детальную разработку комплекса путей формирования устойчивой профессиональной мотивации сотрудников УИС, заинтересованности их в добросовестном исполнении служебных обязанностей в процессе профессионального становления и развития личности. Отсюда вытекает важность учета в профессионально-педагогической подготовке познавательных (содержание, объем и качество усвоенной информации), деятельностных (сформированные умения и навыки), личностных (нравственных, социально-психологических, физических) качеств курсантов.

В настоящее время обострилась проблема создания и сохранения профессионального ядра УИС, так как немало опытных сотрудников уволилось и продолжает увольняться из правоохранительных органов. Омоложение кадров остро поставило вопрос об ускорении их профессионального становления. Необходима разработка интенсивных педагогических технологий формирования профессионального становления и профессионально-педагогического развития личности сотрудника ФСИН. Значение этого направления обусловливается ростом криминального профессионализма преступников, пользующихся консультациями экспертов - бывших сотрудников органов внутренних дел, последними новинками технических средств разведки и прикрытия.

К социально-значимым требованиям к сотрудникам исправительных учреждений можно отнести не только определенные личностные качества и наличие положительных характеристик, не только знание содержания специальных предметов, но и владение педагогическими умениями и навыками,

направленными на эффективное решение педагогических задач по исправлению и ресоциализации осужденных.

Сложность и многоаспектность практической деятельности сотрудников пенитенциарных учреждений порождает множество проблем, среди которых одной из наиболее актуальных на сегодняшний день является проблема профессионально-педагогического становления сотрудников в ходе их обучения в высших и средних специальных образовательных учреждениях.

В дополнение к традиционно рассматриваемым недостаткам современного профессионального образования (низкая инструментальность и практичность получаемых знаний; уровень требуемого освоения профессионального опыта не поднимается выше уровня воспроизведения; запаздывание практики; бедность технических средств обучения; почти полное отсутствие проблемно-исследовательских заданий) [14] отметим некоторые, наиболее важные, на наш взгляд, проблемы в существующей подготовке сотрудников УИС:

1. В содержании профессионального образования не решенным остается
вопрос об оптимальном соотношении теоретической и практической
составляющих подготовки специалистов.

2. При существующей организации учебного процесса курсанты далеко
не всегда являются полноценными субъектами профессиональной
подготовки и несут ответственность лишь за степень готовности к
исполнительской части деятельности.

3. Преимущественная ориентация на решение задач операционального
уровня деятельности приводит к тому, что в процессе обучения
познавательная активность курсантов имеет низкий уровень.

Перечисленные проблемы, на наш взгляд, в значительной мере обусловлены отсутствием детально разработанных модели профессиональной компетентности будущего сотрудника и модели их профессионально-педагогического становления в ведомственных образовательных учреждениях ФСИН России.

Анализ профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний как важного компонента деятельности уголовно-

исполнительной системы требует глубокого теоретического осмысления, а процесс его совершенствования приобретает особую актуальность, предполагая разрешение ряда противоречий:

• между необходимостью развития вариативных, индивидуализированных
форм психолого-педагогической работы с осужденными и невозможностью
их осуществления в связи с недостаточным уровнем профессионально-
педагогической подготовленности большинства сотрудников органов,
исполняющих наказания;

• между необходимостью использования инновационных подходов для
повышения качества профессионального становления специалистов в
учебных заведениях ФСИН в современных условиях и неразработанностью
теоретических основ и практических путей их реализации;

• между необходимостью разностороннего развития личности сотрудников
ФСИН в современных условиях и сложившейся практикой их специальной
профессиональной подготовки, основанной на «узкой» профессиональной
специализации.

Таким образом, профессионально-педагогическое становление будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы и нуждается в более глубоком анализе в рамках целостного педагогического процесса с учетом изменившихся социально-экономических условий развития российского общества, реформированием уголовно-исполнительной системы, гуманизацией условий отбывания наказания, ориентацией на международные стандарты обращения с осужденными, психолого-педагогические формы и методы воздействия.

Степень научной разработанности темы. Вопросам профессионального становления специалистов различного профиля в педагогической литературе уделяется достаточно большое внимание (C.R. Батышев, Р.П. Жданов, В.В. Карпов, ЮЗ. Колесников, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, П.Н. Новиков,

В.Г. Каташев, Н.В. Соловьева, Л.А. Колосова и др.)- Эта проблема большинством ученых рассматривается с точки зрения профессионального, непрерывного и опережающего образования [57,69,130, 164,192].

Отдельным вопросам профессионального становления посвящен ряд научных работ;

• исследованы тенденции профессионального становления как в общей, так и
в профессиональной педагогике (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков,
Т.Н. Баланюк, Н.В. Кузьмина, А.С. Огнев, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин,
Н.Е. Щуркова и др.);

• изучены и определены особенности проблемы в системе образовательных
учреждений МВД и МО РФ (А.С. Батышев, А.К. Быков, И.В. Горлинский,
В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, А.В. Пищелко, С.Ф. Сердюк и др.);

• разработаны технологии совершенствования отдельных элементов
профессионального мастерства преподавательского состава и сотрудников
МВД и ФСИН РФ (Н.Р. Битянова, И.В. Горлинский, А.Д. Лазукин,
С.Ф. Сердюк, В.П. Трубочкин и др.);

•        исследованы проблемы   деятельности   персонала ФСИН   и   определены
психолого-педагогические   особенности   работы   с   ним   (В.А,   Бакеев,
Я.Я. Белик, М.Г. Дебольский, В.А. Зозуль, Л.М. Колодкин, А.И. Китов,
И.Б.   Пономаренко, В.М.   Поздняков, A.M.   Столяренко,   Л.С.   Саблина,
М.П. Стурова, В.И. Черненилов и др.).

Однако, в пенитенциарной системе ощущается недостаток современных исследований, в комплексе раскрывающих вопросы профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний, в том числе в период их обучения в ведомственном образовательном учреждении с учетом изменений государственного, экономического и социально-политического строя в нашей стране.

На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, при которых профессионально-

педагогическое становление курсантов в ведомственном образовательном учреждении будет осуществляться успешно?

Решение этой проблемы является целью нашего диссертационного исследования.

На основе проблемы исследования и выявленных противоречий определена тема исследования: «Педагогические условия профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний в ведомственном образовательном учреждении».

Объект исследования - профессионально-педагогическое становление сотрудников ФСИН России в ведомственном образовательном учреждении.

Предмет исследования - педагогические условия профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН в ведомственном образовательном учреждении.

Гипотезой исследования стало предположение о том, профессионально-педагогическое становление будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы будет результативным и продуктивным, если :

• разработана и реализована дидактическая модель профессионально-
педагогического становления сотрудников в ведомственном
образовательном учреждении;

• учтены психолого-педагогические характеристики личности курсанта в
содержании технологии профессионально-педагогического становления
сотрудников уголовно-исполнительной системы;

• разработана и внедрена технология профессионально-педагогического
становления будущих сотрудников службы исполнения наказаний;

•        выявлены   и   обоснованы   педагогические   условия,    способствующие
профессионально-педагогическому   становлению   офицеров-сотрудников
уголовно-исполнительной   системы   в   ведомственных   образовательных
учреждениях.

На основе цели и гипотезы диссертационного исследования решались следующие задачи:

1.            На   основе   обобщения   психолого-педагогической   литературы,   анализа
деятельности    сотрудников    ФСИН    России    в    современных    условиях
определить сущность и особенности их профессионально-педагогического
становления    с    учетом    основной    цели    функционирования    уголовно-
исполнительной системы.

2.            Выявить и представить содержательное описание структурных компонентов
личности       курсантов,       учет       которых       способствует       успешному
профессионально-педагогическому       становлению       офицера-сотрудника
внутренней службы УИС.

3. Разработать и реализовать модель профессионально-педагогического
становления сотрудников ФСИН в ведомственном образовательном
учреждении.

4. Разработать и внедрить в ведомственном образовательном учреждении
технологию профессионально-педагогического становления сотрудников
уголовно-исполнительной системы.

5. Выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических
условий эффективного профессионально-педагогического становления
сотрудников в ведомственном учебном заведении.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• системный подход как направление методологии научного познания, в
основе которого лежит рассмотрение любого объекта как системы
(ПК. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.);

• психолого-педагогические положения об интегральной сущности личности
в аспектах психического, социального, биологического, деятельностного
развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,
Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

•        личностно-деятельностный     подход     (Б.Г.     Ананьев,     Л.С.Выготский,
А.С.   Барабанщиков,   А.В.   Буданов,   П.Я.   Гальперин,   А.Д.   Лазукин,
А.Н.   Леонтьев,   С.Л.   Рубинштейн,   A.M.   Столяренко,   М.П.   Стурова,
Н.Ф. Талызина, В.П. Трубочкин и др.);

• основные положения личностно-развивающего обучения (Л.И. Божович,
Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер,
З.И. Калмыкова, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

• идеи субъектной педагогики (И.Ф, Бережная, Н.И. Вьюнова, СМ. Годник,
И.А. Зимняя, А.С. Огнев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин,
И.С. Якиманская);

• основные положения теории профессионального обучения и становления
личности в образовательном процессе (С.Я. Батышев, Л.Г. Вяткин,
В.И. Данильчук, П.Н. Новиков и др.).

В работе использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретические методы - сравнительно-сопоставительный анализ педагогической, психологической, социологической литературы, изучение нормативной и программно-методической документации, моделирование; эмпирические методы (наблюдение, метод экспертных оценок, беседа); диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование); экспериментальные - констатирующий и преобразующий эксперименты; методы математической обработки результатов исследования. Научная новизна исследования состоит в следующем:

• уточнены сущность и содержание профессионально-педагогического
становления сотрудников службы исполнения наказаний в
образовательных учреждениях с учетом особенностей их деятельности в
пенитенциарных учреждениях ФСИН России на современном этапе
развития государства и реформирования УИС;

• определены, теоретически обоснованы структурные компоненты
личности сотрудника службы исполнения наказаний (интеллектуально-
креативный, мотивационный, эмоционально-волевой, коммуникативно-
поведенческий), учет которых позволяет эффективно осуществлять их
профессионально-педагогическое становление;

• разработана модель профессионально-педагогического становления
сотрудников уголовно-исполнительной системы в ведомственном

образовательном учреждении, выявлены и теоретически обоснованы ее структурные элементы: цель, этапы профессионально-педагогического становления, содержание и формы обучения, результаты профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН России;

• выработана на основе предлагаемой модели технология
профессионально-педагогического становления будущих офицеров-
сотрудников в ведомственном образовательном учреждении;

•        выявлены   и   экспериментально   проверены   педагогические   условия,
интенсифицирующие       процесс       профессионально-педагогического
становления    будущих    офицеров-сотрудников    в    образовательном
учреждении ФСИН России.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в уточнении теоретических положений сущности и содержании профессионально-педагогического становления курсантов в период их обучения в ведомственном образовательном учреждении ФСИН России; разработанные положения способствуют развитию научных основ профессионально-педагогического образования в контексте субъектного развития личности сотрудника ФСИН, составляющем сущностный механизм профессионального становления офицера внутренней службы уголовно-исполнительной системы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально проверенные педагогические условия способствуют эффективному профессионально-педагогическому становлению будущих сотрудников УИС в период обучения их в ведомственном образовательном учреждении; результаты исследования профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН используются ведомственными образовательными учреждениями в совершенствовании, оптимизации содержательного и процессуального компонентов образовательного процесса, для организации инновационной деятельности в профессионально-педагогическом становлении будущих офицеров-сотрудников службы исполнения наказаний.

Разработанная технология может быть использована в процессе профессионально-педагогической подготовки в ведомственных образовательных учреждениях УИС.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования прошли апробацию в процессе их обсуждения на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военного института радиоэлектроники г. Воронеж, при проведении лекций и докладов для сотрудников учреждений ФСИН различных регионов России. Основные положения диссертационного исследования докладывались на всероссийских научно-практических конференциях в Академии права и управления г. Рязань (2003 г.), в Воронежском институте МВД России (2003 г., 2004 г.), в Воронежском государственном университете (2005 г.).

Основные результаты исследования изложены в 10 публикациях, 5 учебно-методических пособиях.

Результаты исследования внедрены в деятельность Воронежского колледжа ФСИН России, Управления Федеральной службы исполнения наказаний (УФСИН) по Воронежской области, Военного института радиоэлектроники, г. Воронеж.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обусловлена опорой на утвердившиеся в педагогической науке методологические положения по исследуемой проблеме; комплексной методикой исследования, обеспечивающей всестороннее и объективное решение поставленных задач; применением блока взаимосвязанных методик, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; обеспечением репрезентативности эмпирического исследовательского материала; опытно-экспериментальной работой по проверке гипотезы исследования; сопоставлением полученных результатов с педагогической практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертационного исследования квалифицированных экспертов и положительными отзывами на результаты

исследования из образовательных учреждений ФСИН России, других силовых структур.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическое   становление   сотрудника   службы
исполнения     наказаний     в     ведомственном     образовательном     учреждении
представляет    собой    процесс    и   результат    формирования    положительной
мотивационно-ценностной ориентации на предстоящую служебную деятельность,
успешного освоения профессионально-педагогических знаний, умений, навыков
для   выполнения   функциональных   обязанностей   на   первичной   офицерской
должности   в   соответствии   с   полученной   специальностью,   формирования,
развития и совершенствования профессионально значимых личностных качеств
курсантов.

2.                Профессионально-педагогическое   становление   сотрудников   ФСИН
включает в себя общепедагогические и профессионально-педагогические знания,
педагогические   навыки   и   умения;   содержательное   описание   структурных
компонентов    личности    курсанта:    интеллектуально-креативный,    морально-
мотивационный,     эмоционально-волевой     и     коммуникативно-поведенческий,
учитывающие     многокомпонентность     профессионального     становления     в
ведомственном образовательном учреждении, вариативность и специфичность
видов деятельности и отношений. Характеристика содержательного наполнения
системных   составляющих   по каждому   компоненту и   степень их развития
позволили   выделить   уровни   профессионально-педагогического   становления:
формальный, исполнительно-ответственный, инициативно-творческий.

3.                Модель   профессионально-педагогического   становления   сотрудников
ФСИН,   базирующаяся    на   идеях   личностно-развивающего,    опережающего
обучения и обеспечивающая определение содержания, логики, прогнозирования
результатов    процесса    их    профессионально-педагогического    становления,
включает следующие структурные компоненты:   цель   (подготовка офицера-
профессионала       с       потребностями       самосовершенствования;       развитие
профессионально-педагогических     способностей     будущих     сотрудников     и

приобретение ими специальных знаний, умений, навыков); этапы профессионального становления (адаптации, формирования первичных знаний, умений и навыков, формирования компетентности и включения в профессиональную деятельность); содержание образования сотрудника ФСИН (базовая профессиональная подготовка юриста-правоведа, гуманитарная и профессионально-педагогическая подготовка,); результаты профессионального становления (знания, умения и навыки, обеспечивающие самостоятельную работу сотрудника ФСИН, а также умения и навыки педагогической деятельности); формы приобретения специальных профессионально-педагогических знаний, умений и навыков (учебные практические занятия, тренинги, тренировки, исполнение служебных обязанностей младших командиров),

4. Технология профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний, ориентированная на развитие личности курсантов, предполагающая достижение планируемых результатов, адекватных целям, содержанию и результатам обучения, и включающая цель, научно обоснованные формы, методы, приемы и средства субъектного развития личности курсантов и деятельности преподавателей; комплекс методик, дающих возможность диагностики и коррекции профессионально-педагогического становления курсантов. Основным дидактическим средством являются педагогические проблемные ситуации различных типов.

5. Педагогические условия профессионально-педагогического становления курсантов в ведомственном образовательном учреждении, включающие: учет общих педагогических принципов (гуманизации, демократизации, целостности, профессиональной целесообразности, политехнизма) применительно к обучению курсантов в ведомственном образовательном учреждении; признание развития личности курсанта как цели и результата учебно-воспитательного процесса; индивидуальный подход; координация усилий руководящего, строевого и профессорско-преподавательского составов образовательного учреждения по организации и проведению профессионально-педагогического обучения, воспитания и личностного развития курсантов, обеспечение во взаимодействии

преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений; практическая направленность обучения.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе Воронежского колледжа ФСИН России, исправительной колонии № 7 г. Гвардейск УФСИН по Калининградской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 г. по 2005 г. и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - изучение и систематизация знаний о профессионально-педагогическом становлении сотрудников службы исполнения наказаний, определение методологии и методики исследования, сбор и накопление первоначального материала с целью определения уровня разработки проблемы, замысла исследования, построения предварительной рабочей гипотезы. Выделялись структурные компоненты модели профессионально-педагогического становления сотрудников уголовно-исполнительной системы.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) - обоснование понятийного аппарата и конструирование модели и технологии профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН, изучение динамики профессионально-педагогического развития личности курсантов, уточнение рабочей гипотезы.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - обработка, обобщение, систематизация и апробация полученных данных с целью проверки действенности и определения условий профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН, внедрение научно-методических рекомендаций в практику учебных заведений и исправительных учреждений, подготовка учебно-методических пособий, публикаций, отражающих основные положения диссертационного исследования, проведения педагогического эксперимента.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Основная часть работы изложена на 173 страницах и содержит 12 таблиц, 15 рисунков, 4 схемы.

1.1- Психолого-педагогическая сущность профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН на современном этапе реформирования уголовно-исполнительной системы

В реформе образования, происходящей в нашей стране на рубеже XXI в., интеграции его в мировую образовательную систему значительную роль играет обеспечение профессионального подхода к подготовке специалистов. «Реализация новых федеральных законов по вопросам образования, в том числе профессионального образования, требует психолого-педагогической перестройки значительной части педагогов, принятия подлинно гуманитарных и демократических идей, отказа от авторитарно-педагогического стиля работы, развития педагогического творчества, использования новых, более интенсивных психолого-педагогических технологий и др.» [169].

Все это свидетельствует о научной правомерности и даже необходимости психолого-педагогического подхода к проблемам профессионального образования и профессионального становления личности.

Вопросам профессионального становления специалистов в педагогической литературе уделяется достаточно большое внимание (С.Я. Батышев, Р.П Жданов, В.В. Карпов, Ю.В. Колесников, В,М. Коровин, П.Н. Новиков, В.Г. Каташев, Н.В. Соловьева, A.M. Столяренко, Л.А. Колосова и др.). Эта проблема большинством ученых рассматривается с точки зрения профессионального, непрерывного и опережающего образования [71, 77, 83, 108, 130, 169].

Под профессиональным образованием в современной педагогической науке понимается:

1) система педагогических воздействий на человека со стороны общества,
которые направлены на формирование необходимых для данной профессии
знаний, умений, качеств личности [130];

2) процесс и результат овладения обучающимися профессией и
соответствующей квалификацией, освоения научных и профессиональных
знаний, умений и навыков [192];

3)         целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности,
общества,   государства,   сопровождающийся   констатацией   достижения
обучающимися         определенных         государством         образовательных
профессиональных    уровней.    Профессиональное    образование    любого
уровня должно   обеспечивать получение обучающимися профессии и
соответствующей квалификации [164].

С точки зрения С.Я, Батышева, «профессиональное образование способствует постоянному повышению степени развития природных способностей человека за счет оптимального сочетания и диверсификации каждой из основных составляющих образования:

• содержания - путем постоянного приращения объема знаний на базе
запрограммированного достаточного минимума (ядра знаний);

• образовательного процесса - путем выбора технологий и форм
обучения, направленных прежде всего на развитие умения добывать
знания, непрерывно приращивать их самообразованием, пользоваться
ими в инновационном режиме;

• результата - прежде всего в форме социальной адаптивности
работника» [130].

В соответствии с этими определениями профессиональное образование специалистов представляет собой динамичный многоуровневый процесс, состоящий из четырех ступеней:

L формирование профессиональных намерений

(профессиональная ориентация); 2. профессиональное обучение;

3. профессиональная адаптация;

4, частичная или полная реализация личности в
профессиональном труде.

Согласно концепции непрерывного образования [155, 156] общее, специальное и политехническое образования рассматриваются как его составные части: общее образование готовит личность к самостоятельной жизни, обеспечивает получение знаний, необходимых для освоения профессии; специальное (политехническое) образование формирует квалифицированного специалиста, готового выполнять социально дифференцированные функции,

В личностном плане к функциям непрерывного профессионального образования относят:

• профессиональную ориентацию (в процессе общего образования или
трудовой деятельности);

• профессиональную подготовку в области одного из принятых в
обществе видов специальной деятельности;

• повышение квалификации специалиста в течение его
производственной деятельности [13, 156].

Важной частью профессионального образования личности является ее профессиональное становление, завершающее цикл подготовки высококвалифицированного специалиста в определенной профессиональной области в образовательном заведении [83].

С.Я. Батышев, П.Н.Новиков, Ю.В.Колесников одним из важнейших условий профессионального становления считают обеспечение профессиональной адаптации, предусматривающей подготовку «гибкого работника», целью которой является отбор и обучение не по одной, а по двум-трем специальностям с обязательным повышением квалификации на протяжении всей трудовой деятельности человека. С их точки зрения, существенную роль при этом играет опережающее профессиональное образование, которое «направлено на развитие у человека потенциальных природных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению, формирование у него

инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, деятельностной практике» [108, 130].

Этими учеными выделены три основных направления опережающего профессионального образования:

1) содержание и характер профессионального образования должны
соответствовать требованиям техники и технологиям, находящимся на стадии
проектирования (прогностически-технологический подход);

2) количество работников высококвалифицированного, преимущественно
умственного, труда должно опережать существующий спрос производства на
кадры данной квалификации;

3) развитие профессиональных знаний и умений должно происходить в
целях совершенствования задатков работников (личностный подход), способных
давать отдачу в течение длительного времени [108,130].

При этом главной целевой функцией опережающего образования они определяют формирование и развитие преобразующего интеллекта личности, реализуемого в мыслительной и практической деятельности. Проявление опережающего профессионального образования, с их точки зрения, будет более интенсивным и результативным, если «на всех этапах профессионального образования непременным атрибутом явится углубленная профессиональная ориентация, способствующая активизации профессионального самоопределения человека и его адаптации в меняющихся условиях производственной среды»

Изо].

Подобные знания невозможно «вложить» в голову обучающегося. Ему можно только помочь овладеть этими знаниями. И в этом состоит высшее назначение педагогики — развить духовные силы для понимания сущности познаваемого. Недаром Сократ называл эту педагогическую процедуру «майевтикой», что в переводится как «искусство родовспоможения». «В этом истинный смысл развивающего образования» [43].

Изменение социально - экономических условий в обществе в последние годы привело к переоценке и переосмыслению многих жизненных критериев.

Рыночная экономика предъявляет новые требования не только к способностям и готовности выпускников решать сложные профессиональные задачи, но и к их личностным качествам.

По мнению И.А. Зимней, только широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни [62].

Возросли требования к организаторским способностям специалистов и к таким социально значимым качествам личности, как социально-коммуникативная мобильность, стремление к успеху, готовность к творческой деятельности, ответственность, самостоятельность, способность решать задачи в нестандартных ситуациях. В этих условиях трансформируются цели и задачи системы образования в целом и высшего образования особенно, осуществляется переориентация его на новые потребности общества. Происходит смена образовательной парадигмы с информационной на развивающую самостоятельную познавательную активность обучающихся. Это наблюдается на фоне кризисных явлений образовательной системы, касающихся ее организационных форм и содержания. Проблема качества высшего образования отражает разрыв между необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов в современной высшей школе, которая не в полной мере отвечает потребностям общества, что затрудняет и социальную, и профессиональную адаптацию выпускников вузов.

Проблемы профессионального становления военных специалистов, сотрудников, имеющих специальные звания, исследовались в работах военных педагогов и психологов П.А. Корчемного, В.М. Коровина, Л.Г. Лаптева. В.Г, Михайловского, В.Н. Герасимова, Г.В.Ложкина, В.Н. Селезнева, С.Ф. Сердюка и др. [83, 150].

В.М. Коровин считает, что профессиональное становление, качество подготовки офицеров в высшей военной школе в значительной степени подвержено влиянию политических, социальных и экономических факторов, к

основным из которых он относит: падение престижа военной службы, повышение военно-профессиональных требований к выпускникам военных вузов, существенное ухудшение благосостояния офицеров (особенно молодых), снижение общеобразовательного уровня выпускников средних учебных заведений, поступающих в военные вузы, несовершенство законодательной базы, определяющей порядок военного образования и прохождения военной службы офицерами. Внедрение в деятельность военных вузов разработанной им концепции профессионального становления будущих офицеров способствует развитию у выпускников профессионально важных качеств личности и поэтапному формированию у них военно-профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих уверенное выполнение ими функциональных обязанностей по должностному предназначению как в боевой обстановке, так и в процессе повседневной деятельности войск [83].

С.Ф. Сердюк, исследуя аспекты профессионального становления, выстраивает условия совершенствования профессионального мастерства преподавателей вузов МВД в виде четырехуровневой системы: эффективное функционирование процесса управления, нормальные взаимоотношения в коллективе, эффективное функционирование педагогического коллектива и эффективное функционирование педагогического процесса [150].

Для сотрудников ФСИН профессионально-педагогическое становление является одним из важнейших элементов их профессиональной подготовки. Это связано с тем, что профессиональная деятельность, осуществляемая в условиях лишения свободы с преступной личностью, предъявляет достаточно серьезные требования как к личностным качествам сотрудников УИС, так и к знаниям, умениям, навыкам, которые приобретаются ими в образовательных учреждениях и закрепляются в процессе повседневной работы с осужденными.

Профессиональная деятельность сотрудника ФСИН - офицера, имеющего специальное звание, в настоящее время характеризуется наличием у него многосторонних устойчивых умений и навыков, необходимых для выполнения

функциональных обязанностей в различной обстановке исправительного учреждения (иногда очень сложной, экстремальной и непредсказуемой).

Интеграция России в мировое сообщество, ее вступление в Совет Европы и принятие на себя обязательств по обеспечению прав и свобод человека и гражданина, реализация общепринятых международных норм и стандартов обращения с осужденными к лишению свободы выдвигают перед сотрудниками уголовно-исполнительной системы новые задачи по изменению и совершенствованию своей профессионально-педагогической деятельности. Создание Федеральной службы исполнения наказаний предоставляет большую самостоятельность в решении стоящих перед ней задач. В то же время курс на неуклонное соблюдение конвенций, определяющих международные стандарты в сфере исполнения наказаний, значительно повышает уровень требований, предъявляемых к сотрудникам ФСИН России. Прежде всего, это относится к повышению культурного уровня сотрудников, который в соответствии с требованиями международных и отечественных правовых актов становится важным компонентом их профессионально-педагогического становления.

В Послании Федеральному Собранию (2005 г.) Президент Российской Федерации, говоря о фундаментальных проблемах развития государства и гражданского общества, обратил внимание на проблему, рассматриваемую в настоящее время в одном ряду с вопросами национальной безопасности, - уровень общественной нравственности и культуры. «Человеческая порядочность всегда являлась обязательным условием участия в жизни государства и общества, -заявил В.В. Путин. - Безнравственность российским обществом осуждалась, недостойное поведение всегда публично порицалось. В России взаимосвязь права и морали, политики и нравственности традиционно была декларируемым идеалом и целью» [128].

В Послании также отмечено, что коррумпированность чиновничества и рост преступности являются одним из следствий снижения уровня нравственности, дефицита доверия и моральной силы в нашем обществе, и подчеркивается, что обществу нужны такие правоохранительные органы, работой которых

добропорядочный гражданин будет гордиться, а не переходить на другую сторону улицы при виде человека в погонах.

Современное общество не желает видеть в сотрудниках уголовно-исполнительной системы только «тюремщиков», надзирающих за лицами, отбывающими наказания.

Гуманизация профессионального становления сотрудников уголовно-исполнительной системы, на наш взгляд, должна выражаться в их развитии не только как профессионалов, но и как личностей, как субъектов жизнедеятельности во всей ее многоплановости, многообразии и взаимосвязи. Именно поэтому в Концепции совершенствования образовательной политики уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации на 2004-2006 годы определено: «Образовательная политика УИС, осуществляемая в условиях перехода к постиндустриальному, информационному обществу, должна быть направлена на развитие у своего сотрудника таких личностно-профессиональных качеств, как коммуникативность и толерантность, профессиональная мобильность, динамизм и креативность, способность самостоятельно принимать управленческие решения в экстремальных, нестандартных ситуациях, умело разрешать межличностные конфликты и др.» [81].

Результаты деятельности уголовно-исполнительной системы во многом зависят не только от создания необходимой правовой и материально-технической базы, но и в значительной степени от самих сотрудников исправительных учреждений, их профессионализма, выучки, социальной и правовой защищенности и условий деятельности. Поэтому гуманизация педагогической среды учреждений ФСИН определяется не только системой объективных факторов, но и деятельностью сотрудников, которые играют различные роли не только в исполнении уголовных наказаний, но и в исправлении поведения осужденных, в их воспитании и ресоциализации.

Поэтому в настоящее время возрастают требования как к личностным качествам сотрудников уголовно-исполнительной системы, так и к их

педагогическим умениям и навыкам, обеспечивающим эффективную организацию индивидуальной работы, формирование здорового коллектива осужденных, предотвращение конфликтов в их среде и др. Именно поэтому важно в настоящий период профессионально-педагогическое становление сотрудников ФСИН.

В дореволюционной тюремной системе, описанной Н.М. Ядринцевым в книге «Русская община в тюрьме и ссылке», надзиратели и надсмотрщики характеризовались как «...грубые по натуре, любившие осуществлять приказания силою, эти смотрители внушали затаенную ненависть к себе и вызывали явную оппозицию. Вышедшие из писарей военных и гражданских, а нередко из солдат, они не вынесли ничего, кроме грубого эмпиризма, к какому способен неразвитый ум: невежественные, жестокие сердцем, как они могли влиять на арестантов?» [211].

Так формировался тип личности тюремного надзирателя. Кадровые проблемы в дореволюционной полиции возникли при Петре I, то есть в первой четверти XVIII века (перестройка государства на западноевропейский манер требовала новых форм и методов исполнения наказаний). Профессиональной подготовки тюремных и полицейских кадров в XVIII веке не проводилось. Всем чиновникам было предписано читать и перечитывать законы и распоряжения не менее одного часа ежедневно. Большое внимание уделялось нравственно-религиозному воспитанию тюремного персонала и полиции. К качествам тюремного надзирателя предъявлялись следующие требования: беспорочность поведения, здравый рассудок в деле, добрая воля к службе, точность в исполнении, беспрекословие при наложении взысканий, прилежание к должности, человеколюбие, честность и бескорыстие [211].

В социальном плане профессия «тюремщика» в любой ее модификации в России (особенно в советское время) не являлась престижной, и в уголовно-исполнительную систему люди шли работать в основном не из желания удовлетворить духовные потребности и раскрыть свои творческие способности, а нередко в силу необходимости. В учебные заведения, готовящие кадры для этой

системы, как правило, конкурса не было, и комплектовать их приходилось с большим трудом, обычно из числа тех лиц, которые не смогли поступить в другие учебные заведения. В результате такого положения в исправительно-трудовых учреждениях часто работали люди, профессионально непригодные к этой специфической деятельности.

В советской уголовно-исполнительной системе главным признавалось влияние политико-воспитательных мероприятий, оказываемое на осужденных, и трудовое перевоспитание. Поэтому от сотрудника прежде всего требовались организаторские и воспитательные умения (М.Г. Детков, 1992).

В 60-80-е годы в уголовно-исполнительной системе значимым являлось коллективное воздействие на осужденных.

Провозглашенная в 90-е годы гуманизация уголовно-исполнительной системы потребовала, чтобы каждый сотрудник обладал широкими психолого-педагогическими знаниями и умениями.

В общественном сознании в годы советской власти сложилось устойчивое мнение о необходимости и целесообразности жесткого обращения с осужденными и создания им лишь элементарных условий для существования в местах лишения свободы. Такой же стереотип мышления был и у многих сотрудников УИС. Поэтому в настоящее время актуальной является задача по воспитанию и формированию сотрудника, способного адекватно воспринимать международные стандарты обращения с осужденными [64].

Сотруднику как представителю системы государственных органов власти должны быть присущи профессиональные качества, необходимые для исполнения им своих должностных обязанностей, но личность динамична, она постоянно изменяется и развивается. Поэтому говоря о требованиях к личности сотрудников ФСИН, необходимо учитывать ее изменчивость, условия, способствующие как ее развитию, так и деформации (B.C. Медведев, 1999).

Основываясь на теоретических положениях С.Л. Рубинштейна (1940), можно утверждать, что психологическая структура личности сотрудника службы

исполнения наказаний включает три основных компонента: мотивационную сферу, профессиональную подготовленность и характер человека.

Формирование профессиональных целей связано с развитием и совершенствованием мотивов деятельности и включает в себя: изучение системы жизненных целей сотрудника ФСИН, постановку и разъяснение целей деятельности и задач, стимулирование личного состава приемам и методам целенаправленной работы, борьбу с отрицательными мотивами службы, побуждение сотрудников к самовоспитанию.

Мотивационная сфера личности сотрудников службы исполнения наказаний весьма динамична: одни мотивы становятся незначимыми, другие -доминирующими. Так, на различных этапах службы ведущими являются следующие мотивы: социальной значимости труда, коллективизма, материального и морального вознаграждения, достижения и самоутверждения, избегания неудачи, личного удобства (А.И. Папкин, М.Г. Дебольский, И.Б. Пономарев и др.).

Профессиональную подготовленность сотрудников исправительных учреждений в решении служебных задач можно представить двумя компонентами: профессиональным мышлением и умением общаться с осужденными. Для офицера ФСИН уметь мыслить — это значит адекватно оценивать обстановку в исправительном учреждении, что непосредственно связано с характером личности сотрудника, его отношениями с сослуживцами и осужденными.

В свою очередь к числу необходимых профессиональных качеств сотрудника исправительного учреждения А.И. Ушатиков, Б.Б. Казак относят справедливость, выдержку и самообладание [181]. Это обусловлено тем, что сотрудник всегда, даже в самых неожиданных обстоятельствах, обязан сохранять за собой ведущее положение в процессе взаимодействия с осужденными. Сотрудник должен быть требователен, поскольку его деятельность носит правовой характер. В то же время требовательность к другим должна сочетаться с требовательностью к себе и быть целесообразной, соответствующей нравственному поведению. Наряду с

этими качествами характера личности сотрудника УИС особого внимания заслуживает его профессиональный такт, важнейшим принципом которого является сочетание высокой требовательности к человеку с уважением его чести и достоинства.

Не каждый желающий работать в системе укрепления законности и правопорядка способен на это, так как эта работа предъявляет особые, высокие требования к личным качествам человека. Специфика уголовно-исполнительной деятельности определяет специфику приоритетов при профессионально-психологическом отборе сотрудников для данной службы. A.M. Столяренко в число приоритетных для оценки способностей конкретного гражданина к правоохранительной деятельности относит изучение и оценку его мотивационных качеств, правосознания и морально-психологических особенностей. Их негативная оценка - безусловное противопоказание для такой деятельности [170].

Специфика и конкретные требования к профессионализму сотрудников разных специальностей представлены в концепции уголовно-исполнительной системы, приказах и инструкциях, модели специалиста исправительного учреждения (В.А. Фефелов, Г.И. Королев, B.C. Генералов, 1980), классификационных характеристиках психолога-практика исправительного учреждения (А.Н. Сухов, В.Г, Деев, А.И. Ушатиков, В.М. Поздняков, 1991) и социального работника (С.А. Лузгин, А.Н. Сухов, М.И. Кузнецов, В.Н. Казанцев, 1996) [81, 170].

Применительно к нашему исследованию, рассматривая содержание понятия «модель личности профессионала», мы опирались на теоретические и практические разработки данного вопроса в педагогике и психологии (педагогической психологии, военной педагогике, юридической психологии и педагогике), на изучение и обобщение творческого наследия авторитетных отечественных педагогов и психологов (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн и др.) [8, 10,94, 102, 118].

В ряде теоретических исследований [8,10,15,57,72,95,102,118] различают теоретическую и эмпирическую характеристику личности профессионала УИС.

Эмпирическая характеристика - это типичная, реально существующая в настоящее время характеристика личности конкретного профессионала. Теоретическая характеристика играет роль эталона, идеального, но вполне возможного профессионала, с которым сравниваются качества личности конкретного сотрудника.

Общая психологическая характеристика сотрудника ФСИН включает две основные группы свойств: основных (базовых) и социально-психологических.

Основные психологические свойства характеризуют сотрудника УИС как социализированную индивидуальность и включают в себя:

1,Профессиональную направленность, в которой представлена вся система побуждений сотрудника, его направленность на применение своих сил и способностей в профессиональной деятельности.

2.Социально-мотивационные качества, отражающие общую направленность жизненных интересов личности: ценностные ориентации, идеалы, жизненные планы и интересы, побуждения к активному участию в общественной жизни, решению проблем российского общества.

З.Профессионально-мотивационные качества - борьба с антиобщественными проявлениями и преступностью, любовь к избранной профессии, установка на правомерные и деловые способы работы, стремление к личностному и профессиональному росту, здоровое служебное честолюбие.

4.Морально-психологические качества: общетрудовые (ответственность, трудолюбие, дисциплинированность и др.), профессионально-трудовые (правопослушность, принципиальность, неподкупность, верность долгу, Присяге, непримиримость к нарушениям закона), человеческие (гуманность, справедливость, доброжелательность, порядочность, справедливость и др.), самооценочные (адекватная самооценка, самокритичность, морально-психическая стойкость).

5.Профессионально-психологические деловые качества -

интеллектуальные, организаторские, коммуникативные, волевые, а также общительность, готовность к взаимодействию.

б.Профессиональную подготовленность: профессиональную

образованность, профессиональное мастерство, профессионально-

психологическую и профессионально-педагогическую подготовленность, подготовленность к действиям в экстремальных условиях.

7. Психофизиологические качества - сила и устойчивость нервной системы, скорость реакций, толерантность, уравновешенность, работоспособность, эмоциональная устойчивость, устойчивость к риску и др.

Социально-психологические качества личности сотрудника УИС - это приобретенные и проявляющиеся в жизни и профессиональной деятельности особенности отношений к социальным ценностям, нормам, достижениям человеческой цивилизации, а также построений взаимоотношений с определенными социальными группами. К ним относятся:

1. Мировосприятие и мироотношение.

2. Мотивация достижений и самореализации.

3. Цивилизованность отношений, образа жизни, поведения.

4. Гражданственность, просоциальное поведение.

5. Групповая интегрированность в коллектив сотрудников ФСИН.

6. Коммуникативность, гуманное отношение к людям.

7. Социальная активность, стремление к самосовершенствованию.

8. Стремление к самореализации в профессиональной деятельности.

9. Жизнестойкость, умение преодолевать жизненные трудности.

1О.Самоосознаваемость в системе социально-психологических составляющих группы, коллектива, общества.

Профессионально-педагогическое становление будущего сотрудника ФСИН в период обучения в ведомственном учебном заведении - часть его профессиональной подготовки, важная для всего периода его службы в уголовно-исполнительной системе. И от успешности профессионально-педагогического становления во многом будет зависеть дальнейшая профессиональная деятельность и личная жизнь сотрудника.

Слабо владея психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, не имея необходимых для службы в УИС личностных качеств, многие молодые сотрудники, приходя в исправительную или воспитательную колонии, как правило, допускают множество ошибок в общении с осужденными. Со временем часть из них успешно адаптируются к особой социальной среде и находят правильный и нужный стиль общения. К сожалению, непродуктивные приемы общения у многих закрепятся и, более того, под влиянием профессиональной деятельности и субкультуры, манер поведения осужденных будут развиваться, способствуя деформации личности сотрудника [180].

На наш взгляд, процесс профессионально-педагогического становления будущих сотрудников в ведомственном образовательном учреждении должен включать:

1) обеспечение профессионально-педагогической направленности
обучения и воспитания курсантов;

2) формирование у курсантов профессионально важных качеств,
необходимых сотруднику УИС;

3) приобретение курсантами знаний, умений, навыков, необходимых для
успешного выполнения обязанностей по первичным офицерским
должностям;

4) воспитание будущих офицеров-сотрудников в духе соблюдения
законности, верности присяге, долгу, офицерской чести;

5) формирование у курсантов твердых, устойчивых суждений о
принадлежности к уголовно-исполнительной системе,
исполнительной государственной службе с вытекающими из этого
правами и обязанностями.

Под профессионально-педагогической направленностью обучения курсантов ФСИН мы понимаем, помимо дифференцированного овладения основами наук (систематизированных, структурированных и реорганизованных под этим углом зрения), еще и определенный способ реализации дидактического принципа связи теории с практикой (профессиональной деятельностью

сотрудника исправительного учреждения) — постепенную выработку у курсантов устойчивых привычек к условиям профессиональной деятельности: нервно-психическому напряжению, обусловленному спецификой объекта взаимодействия (преступная личность), обязательности выполнения приказов, физическим и психическим перегрузкам и т.д., а также к выполнению требований профессионально-педагогической деятельности: высокого качества работы, соответствующего отношения к подчиненным и спецконтингенту и т.д.

В Концепции совершенствования работы с кадрами в условиях реформирования уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации на период 2002-2005 гг., утвержденной заместителем министра юстиции Российской Федерации Ю.И. Калининым, отмечается, что успех реформ и реализация на практике уголовно-исполнительного законодательства определяются кадровым потенциалом, а именно -профессионально подготовленными, образованными, культурными, психологически устойчивыми специалистами [80].

Существенную роль в обеспечении профессионально-педагогической направленности подготовки специалистов играет содержание образования в ведомственном образовательном учреждении ФСИН России, которое должно формировать у курсантов:

•        отношение к человеку как к высшей ценности, уважение и защиту
прав,   свобод   и   человеческого   достоинства   в   соответствии   с
международными    и    отечественными    правовыми    нормами    и
общечеловеческими принципами морали;

• строгое соблюдение законов РФ;

• понимание значимости своей профессии, своей ответственности перед
государством за сохранение общественной безопасности, охрану
жизни и здоровья, правовой защищенности граждан;

• верность долгу, заботу о профессиональной чести, общественной
репутации сотрудника УИС;

• справедливость, порядочность, умение воспринимать чужую боль,
способность верить в человека;

• разумное и гуманное использование сотрудником предоставленных
ему законом прав;

• сознательную дисциплину, неподкупность, принципиальность и
непредвзятость в принятии решений;

• профессиональную взаимопомощь;

• следование нормам служебного этикета;

• безупречность личного поведения не только на службе, но и в быту;

• устойчивость к профессионально-нравственной деформации;

• постоянное профессионально-педагогическое и нравственное
самосовершенствование, повышение уровня культуры;

• развитое абстрактно-логическое мышление, умение принимать
обоснованные решения в нестандартных ситуациях и организовывать
их выполнение.

По отношению к сотруднику особые нравственные требования выражаются в своеобразных нравственных кодексах, каковыми являются Закон РФ «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы», Положение о службе в органах внутренних дел, «Кодекс чести рядового и начальствующего состава органов внутренних дел Российской Федерации», Присяга сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации [65,74,165].

Но ни один документ не может предусмотреть все возможные ситуации, возникающие в реальной жизни и требующие принятия самостоятельного решения. Именно поэтому наряду с узко специальными профессиональными знаниями и умениями немаловажная роль принадлежит моральным качествам сотрудника, его совести.

Выступая на одном из международных семинаров по морально-этическим аспектам деятельности сотрудников исправительных учреждений, директор Федеральной службы исполнения наказаний России Ю.И. Калинин подчеркнул:

«Чем больше в нашей системе будет талантливых, высоконравственных сотрудников - профессионалов своего дела, тем больше оступившихся людей вернутся в общество достойными гражданами» [106].

Реализация содержания профессионально-педагогического образования только в рамках специальных дисциплин (уголовно-исполнительное право, пенитенциарная психология и педагогика, государственная служба в УИС, обеспечение прав человека и др.) не представляется возможной в силу недостатка времени, выделяемого на их изучение. В этих условиях возрастает роль взаимосвязи учебных дисциплин, которую можно осуществить по следующим направлениям [85]:

1) обеспечение уголовно-исполнительной направленности гуманитарных и
социально-экономических, математических и естественно-научных,
общепрофессиональных дисциплин. В этом направлении можно выделить четыре
аспекта:

а) познавательный - выработку структурно-логической схемы обучения,
которая обеспечит наиболее рациональную подготовку сотрудника
службы исполнения наказаний;

б) мировоззренческий - формирование на занятиях и в повседневной
деятельности курсантов взглядов на современное общество, место УИС
в развитии государственности и обеспечении исполнительной власти;

в) мотивационный — формирование стойких мотивов, направленных на
освоение специальности сотрудника уголовно-исполнительной системы
и добросовестное выполнение обязанностей службы в пенитенциарной
системе;

г) нравственно-этический — выявление, формирование и развитие у
курсантов профессионально важных качеств личности, необходимых
будущему сотруднику службы исполнения наказаний;

2) углубленное изучение разделов учебных дисциплин, в которых
излагаются профессионально значимые теории, законы и закономерности,
находящие применение в уголовно-исполнительной деятельности;

3) составление и решение задач уголовно-исполнительной направленности,
использование примеров, поясняющих изучаемый материал, из области
профессиональной деятельности;

4) осуществление взаимосвязи общепрофессионального и специального
профессионального образования через разработку системы комплексных
курсовых проектов и работ, объединенных общим замыслом, имеющим четкую
уголовно-исполнительную направленность;

5) разработка и выполнение комплексных междисцишшнных заданий с
уголовно-исполнительным и педагогическим содержанием, реализуемых в рамках
научного общества курсантов.

Профессионально-педагогическое становление сотрудников в ведомственных образовательных учреждениях представляет собой сложный, динамичный процесс взаимодействия множества элементов, интегрированных в целостную систему подготовки специалистов ФСИН, и его оптимизация может быть успешной лишь при системном подходе.

Профессионально-педагогическое становление сотрудников УИС является частью системы их профессионального образования и обеспечивает:

1) формирование мировоззрения сотрудника УИС, понимающего
социальную обусловленность службы в пенитенциарной системе, обладающего
развитой культурой мышления, умеющего выявлять тенденции и прогнозировать
перспективы развития своей профессиональной деятельности как в социальном
плане, так и в служебной деятельности;

2) воспитание определенных профессиональных и морально-нравственных
качеств, обеспечивающих готовность сотрудников к принятию обоснованных
решений, преодолению трудностей и невзгод уголовно-исполнительной службы,
к самопожертвованию ради выполнения служебной задачи;

3) обучение сотрудников приемам, умениям и навыкам выполнения
функциональных обязанностей как в обычных условиях деятельности, так и в
экстремальных ситуациях с использованием современных методик воздействия и
средств техники.

Особый характер уголовно-исполнительной деятельности требует приобретения курсантами ведомственного образовательного учреждения

специальных знаний, умений и навыков, которые реализуются:

1.            В организационно-управленческой деятельности, подразумевающей
умение оперативно, в предельно сжатые сроки сформировать и довести до
исполнения решения,   причем   в   оптимальные   с   точки   зрения   достижения
поставленной цели сроки. Главной целью формирования такого типа умений
является   привитие   выпускникам    навыков    по    своевременному    принятию
высокоэффективных управленческих решений, основанных на реалистической
оценке и прогнозе состояния оперативно-режимной обстановки в учреждении
(например,   при   захвате заложников из   числа   сотрудников,   при   массовых
беспорядках и неповиновениях, в ситуациях, связанных с нарушением режима
содержания или правил внутреннего распорядка осужденными к лишению
свободы).

2. В профессиональной деятельности, связанной со специализацией
сотрудника службы исполнения наказаний и предполагающей приобретение
знаний в области юриспруденции, отвечающих квалификационным требованиям,
предъявляемых к юристу-правоведу.

3. В коммуникативной деятельности* подразумевающей обязательность
формирования умений воспитывать подчиненных (в том числе сотрудников и
осужденных) в духе неукоснительного исполнения законов РФ, управлять
морально-психологическим состоянием подчиненных, коллективов сотрудников и
групп осужденных. Коммуникативная деятельность обеспечивается наличием
глубоких знаний в области пенитенциарной педагогики и психологии, широкой
эрудиции, коммуникабельности,

4. В исследовательской деятельности, характерной для небольшой
группы выпускников, дальнейшая служебная деятельность которых связана с
педагогической или научно-исследовательской работой.

В соответствии с такой градацией видов деятельности профессионально-педагогическое становление сотрудников в ведомственных образовательных

учреждениях ФСИН России должно обеспечить формирование и развитие следующих качеств:

• профессиональной мобильности, т.е. способности быстро
переключаться с одного вида деятельности на другой;

• социальной активности, позволяющей добиваться
определенного социального статуса в коллективах
пенитенциарных учреждений;

• устойчивости к воздействиям негативных факторов,
характерных для условий службы в исправительных
учреждениях;

• стремления к самостоятельному образованию в течение всего
периода службы в уголовно-исполнительной системе.

Под профессионально-педагогическим становлением сотрудников ФСИН в ведомственных учебных заведениях нами понимается процесс формирования положительной мотивационно-ценностной ориентации на предстоящую служебную деятельность, эффективное освоение профессионально-педагогических знаний, умений и навыков для выполнения функциональных обязанностей на первичной офицерской должности в соответствии с полученной специальностью, формирование, развитие и совершенствование профессионально значимых личностных качеств сотрудника Федеральной службы исполнения наказаний.

Профессионально-педагогическое становление мы рассматриваем как сложный, динамичный процесс развития личности курсантов, который проходит единую для всех систем последовательность: «возникновение, становление, период зрелости и преобразование» (А.Н. Аверьянов). Обучение и воспитание, как организованная форма педагогических воздействий на курсантов и взаимодействия с ними, представляет собой процесс управления этим развитием.

Результатами профессионально-педагогического становления в учебном заведении должны стать:

качественное выполнение функциональных обязанностей по должностному предназначению;

- умение грамотно обосновывать, принимать решения и исполнять их в
сложных (в том числе экстремальных) условиях служебной деятельности;

- обеспечение безопасных условий служебной деятельности для
подчиненных (в том числе для сотрудников и спецконтингента);

- способность адаптироваться к изменяющимся условиям служебной
деятельности за счет общеобразовательной и профессиональной подготовки;

- умение строить межличностные отношения в направлении сотрудничества
(в том числе с осужденными к лишению свободы), управлять морально-
психологическим состоянием коллектива сотрудников и групп осужденных;

- сформированная потребность в самообразовании и самостоятельном
повышении квалификации, в личностном самосовершенствовании и развитии;

- владение современными информационными, образовательными и
воспитательными технологиями.

Методологическое обеспечение содержательного (качественного) и формально-логического (строгого и точного фиксирования изменений) исследования профессионально-педагогического становления офицеров-сотрудников в образовательном учреждении включало системный подход, моделирование.

Таким образом, профессионально-педагогическое становление сотрудников ФСИН в ведомственном образовательном учреждении, на наш взгляд, должно включать:

1) обеспечение профессионально-педагогической направленности обучения
и воспитания курсантов;

2) развитие и формирование профессионально значимых качеств,
необходимых сотруднику исправительных учреждений уголовно-исполнительной
системы;

3) приобретение курсантами профессионально-педагогических знаний,
умений и навыков, необходимых для успешного исполнения служебных
обязанностей по первичным офицерским должностям;

4) воспитание сотрудников в духе неукоснительного соблюдения правовых
и нравственных норм, верности присяге, профессиональному долгу и офицерской
чести сотрудника службы исполнения наказаний.

Профессионально-педагогическое становление сотрудников ФСИН в ведомственном образовательном учреждении, обеспечивающее эффективную профессиональную деятельность и законосообразное, высокоморальное поведение, на наш взгляд, является важной частью профессионального становления курсантов наряду с профессионально-служебной (организационно-управленческой, юридической, физической и боевой), морально-психологической и профессионально-психологической подготовленностью.

Построенная подобным образом система подготовки специалистов для работы в уголовно-исполнительной системе будет эффективна по критериям общей успешности и по качественному показателю.

Профессионально-служебная подготовленность обеспечивает

формирование системы отношений сотрудника ФСИН к различным факторам служебной деятельности: к особенностям выполнения функциональных обязанностей, к организационному и психологическому климату в учреждении, к проблеме ресоциализации осужденных.

В процессе занятий по профессионально-служебной подготовке сотрудником уясняются смысл и значение тех или иных составляющих его профессиональной деятельности: оперативной, воспитательной, психологической, социальной, службы безопасности и др., формируются его личные убеждения в отношении реализации своих прав и обязанностей, ответственности и взаимодействия с другими сотрудниками и осужденными в процессе реализации профессиональных функций (A.M. Столяренко, М.Г. Дебольский, А.И. Папкин, И.Б. Пономарев и др.).

Результаты социально-психологических исследований, проведенные психологической службой УИС, свидетельствуют о прямой зависимости подверженности сотрудника исправительного учреждения профессиональной деформации от уровня его образованности. Чем выше общий уровень интеллекта, тем меньше сотрудник заимствует в речи специфический жаргон осужденных, меньше проявлений «раболепия» перед начальством, тем более широк круг интересов и потребностей, выше его ориентация на выявление положительных качеств в осужденном, и в конечном итоге выше оценка его деятельности руководителем. Чем ниже уровень развития интеллекта, тем более выражена профессиональная деформация [190].

К сожалению, не исключены из практики деятельности исправительных учреждений факты вступления сотрудников в незаконные (неформальные) отношения с осужденными, что свидетельствует о несоответствии личностных профессионально значимых качествах данных сотрудников для службы в пенитенциарной системе. Состояние преступности и законности личного состава оставляет желать лучшего. К дисциплинарной ответственности за период 2004 года привлечено более 27 тысяч сотрудников. Наивысший уровень нарушений отмечен среди сотрудников служб воспитательной работы с осужденными, производства, тыла, оперативного состава, где к дисциплинарной ответственности привлечен практически каждый пятый работник. В 23 регионах возбуждено 39 уголовных дел в отношении 42 сотрудников. Наибольшее количество преступлений совершено сотрудниками ГУИН, УИН Минюста по Москве (7), Республике Бурятия (3), Камского УЛИУ (3), ГУИН, УИН Минюста России по Республике Башкортостан, Хабаровскому краю, Иркутской области, Вятского УЛИУ (по 2). При этом половина преступлений совершена сотрудниками службы безопасности [204].

Наряду с ослаблением воздействия объективных факторов, подталкивающих отдельных сотрудников к нарушению законности (трудности в жизни общества, коррупция, недостатки в законодательстве, деформации в психологии и деятельности части сотрудников, недостатки в управлении и в

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННА*

БИБЛИОТЕКА определении критериев эффективности служебной деятельности, служебные

перегрузки, спровоцированные поведением части осужденных, невысокий уровень материального вознаграждения и др.), решающую роль играет личность самого сотрудника, причем не отдельные его качества, а проявление всего многообразия его внутреннего мира: сознания, мировоззрения, правосознания, личной правовой позиции, морально-психологической подготовленности, профессионального мастерства, правовой интуиции и др.[168].

Поэтому важной составляющей профессионального становления курсантов является формирование антикриминальной устойчивости сотрудников УИС, способствующей успешному осуществлению административно-юрисдикционной, оперативной, служебно-боевой, уголовно-исполнительной деятельности вопреки нравственно-психологическому и силовому противодействию преступных лиц (в

том числе осужденных), а также организационным трудностям, недостаточному

материальному и иному ресурсному обеспечению, действию многочисленных коррумпирующих и других деформирующих факторов жизнедеятельности.

А.Д. Сафронов, В.Э. Чудновский определяют антикриминальную устойчивость сотрудников как комплексную характеристику, включающую три взаимосвязанных компонента: личностно-духовный, физический и служебно-боевой [147,198].

Личностно-духовный компонент включает психологические свойства личности сотрудника, характеристики его нравственной и правовой культуры, просоциальную ориентацию, верность Присяге и кодексу чести сотрудника правоохранительных органов. Значимыми являются нравственно-культурная и валеологическая ориентации личности, определяющие здоровый образ жизни, бережное отношение к людям и природе, бескорыстие и неподкупность, а также оптимизм, бодрый морально-психологический настрой. Крайне опасна профессиональная деформация сотрудника, возникающая в результате интенсивного воздействия деморализованной среды функционирования, а также попыток коррупционного ангажирования криминалитетом.

Физический компонент обусловлен характеристиками физических и физиологических качеств организма сотрудника. Большое значение имеют здоровье, тип нервной системы и др. энергетические резервы организма, позволяющие сохранять оптимальный уровень трудоспособности. Они же имеют витальное значение в физическом противоборстве с осужденными в случаях проявления агрессии со стороны последних.

Служебно-боевой компонент включает профессиональную бдительность, готовность обеспечить правопорядок в условиях воздействия на сотрудников экстремально-психологических факторов. Он включает навыки ведения рукопашного боя, хорошую стрелковую подготовку (для сотрудников, имеющих право на ношение и пользование оружием), владение организацией и тактикой проведения спецопераций по пресечению групповых неповиновений или массовых беспорядков, умения и навыки освобождения заложников, готовность выполнять служебно-боевые задачи в любой обстановке и в любое время. Знание пенитенциарной психологии и педагогики, профессиональная критичность мышления позволяют предвидеть возможные агрессивные действия, распознавать ухищрения, маскировки, инсценировки и ложные алиби, используемые в целях уклонения от ответственности и воздействия на сотрудников.

Успешности социального и профессионально-педагогического становления курсанта, активизации его роли как будущего специалиста УИС, развитию его креативных качеств, способствует включение элементов исследовательской работы в обучение курсантов в ведомственных образовательных учреждениях, внедрение активных методов обучения, стимулирующих их научно-исследовательскую работу.

Так, по данным ФСИН России количество специалистов с высшим образованием в числе работников среднего и старшего начальствующего состава снизилось с 56,3% до 54,0%. Незначительно, с 38,0% до 39,5% от числа работающих в УИС, возросла за этот период доля лиц со средним специальным образованием. В то же время примерно в 2 раза - с 4617 (5,4%) до 8996 (10,5%) человек выросло число лиц, имеющих только среднее образование [119].

По мнению A.M. Столяренко, в профессиональном становлении сотрудников правоохранительных органов, необходимы как личностно-обучающий (так как причиной части нарушений законности часто выступают недостатки профессиональной подготовки), так и личностно-развивающий подходы [169], поэтому обязательным компонентом профессионально-педагогического становления сотрудника ФСИН, характеризующим его подготовленность к уверенным действиям и успешному решению профессиональных задач в ситуациях, типичных для осуществляемой им уголовно-исполнительной деятельности являются мероприятия по профессионально-служебной подготовке.

Занятия по профессионально-служебной подготовке включают в себя следующие направления: организационно-управленческую, социальную, юридическую, боевую и физическую. И по каждому из них она призвана обеспечить преемственность в получении знаний, умений и навыков и одновременно решать следующие задачи:

-   в   области   приобретения   профессиональных   знаний   -   получение
конкретных    знаний     в    области    уголовно-исполнительной    деятельности,
обеспечивающих   осмысленное   выполнение профессиональных   действий   и
решение задач, их актуализация, то есть смещение акцента на решение тех задач,
которые   диктуются   требованиями   и   обстоятельствами   современного   этапа
развития   УИС,   а также   факторами   и   условиями   оперативной   обстановки
конкретного исправительного учреждения;

-   в области приобретения необходимых профессиональных умений и
навыков   -   не   только   их   формирование,   но   и   развитие   и   постоянное
совершенствование, обогащение, доведение до автоматизма, а также эффективное
использование      сформированных      умений      и      навыков      в      процессе
профессионального становления, позволяющих успешно действовать в трудной
обстановке, сохраняя высокую работоспособность;

- в области формирования профессиональных качеств - с помощью обучения и воспитания сформировать и развить недостающие личностные качества, необходимые сотруднику подразделений и органов УИС.

Организационно-управленческая подготовленность требует

организационных умений и навыков управления общностями осужденных. Без упорядочения жизни и деятельности осужденных и сотрудников невозможно выполнение задач, стоящих перед уголовно-исполнительной системой. «Так, надлежащее обеспечение исполнения и отбывания уголовного наказания во многом зависит от четкости организации режима и управления, а эффективность психолого-педагогического воздействия на осужденных с целью их исправления и ресоциализации - от осуществления совокупности всех подструктур деятельности» (В.Ф. Пирожков, А.Д. Глоточкин, 1975).

Социальная подструктура деятельности сотрудников исправительных учреждений направлена на реализацию уголовно-исполнительного законодательства в плане ресоциализации осужденных. Сотрудники ИУ общаются со специфическим контингентом людей, имеющих значительную деформацию нравственных качеств и потребительские взгляды на жизнь.

Юридическая подготовленность сотрудников ФСИН выражается в обеспечении надлежащего исполнения уголовного наказания в отношении осужденных к лишению свободы. В процессе исполнения уголовного наказания сотрудникам ИУ приходится сталкиваться со многими отраслями права: трудовым, гражданским, административным, уголовным, уголовно-процессуальным, уголовно-исполнительным, финансовым, наследственным, поскольку жизнь осужденного в местах лишения свободы строго регламентирована различными правовыми нормами. Для успешного осуществления юридической сферы деятельности у курсанта должно быть сформировано правовое мышление и привита правовая культура. Уважение к законам должно стать личным убеждением каждого сотрудника.

Основными задачами служебно-боевой подготовки являются: оказание необходимой помощи курсантам в их профессиональном становлении;

сокращение периода их адаптации в учебных заведениях; приобретение профессиональных знаний по наиболее актуальным направлениям деятельности; формирование, развитие и совершенствование навыков в обучении и воспитании подчиненных (исправлении осужденных), формировании у них высоких моральных и нравственных качеств; внедрение в практику научных достижений, основ научной организации труда и управления, передового опыта; привитие обучаемым потребности в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании.

Процесс обучения курсантов учебных заведений ФСИН в рамках служебно-боевой подготовки предусматривает систему мероприятий, направленных на укрепление, обновление в планомерном порядке необходимых знаний и навыков курсантов с учетом оперативной обстановки в исправительном учреждении, специфики их деятельности. Эти занятия способствуют не только успешности профессионального становления личного состава образовательного учреждения, воспитанию ответственности и гордости за свое подразделение, но и быстрейшему использованию передового опыта, скорейшему устранению имеющихся недостатков.

Важную роль в успешном выполнении личным составом исправительных учреждений возлагаемых на него обязанностей играет достигнутый уровень физической подготовки сотрудников, в формировании которого важнейшую роль играет физическая подготовка, направленная на укрепление их физического и психологического здоровья, повышение работоспособности и выносливости. Для этого предусмотрены общефизические упражнения, развивающие силу, быстроту, ловкость, служебно-прикладные упражнения (боевые приемы борьбы, преодоление полосы препятствий и т.п.) и др. Комплекс занятий по этому виду подготовки проводится в соответствии с Наставлением по физической подготовке (НФП-2001) сотрудников УИС, утвержденным приказом Минюста России от 12 ноября 2001г. №301.

В современных условиях к сотрудникам УИС, особенно к тем, кто направляется в «горячие точки» с целью выполнения боевых задач в борьбе с

незаконными вооруженными формированиями, проведения специальных операций по поиску, обнаружению, задержанию, а при необходимости и уничтожению вооруженных преступников предъявляются высокие требования к огневой подготовке. Если раньше устраивала хорошая стрельба по неподвижным мишеням, то теперь этого крайне недостаточно. Сегодня сотрудник УИС должен быть постоянно готов к тому, чтобы при необходимости вести огонь из любого положения и различными способами, независимо от того, в какой руке находится оружие, уметь поразить цель с одного-двух выстрелов. Он должен в совершенстве владеть навыками ведения огня с использованием таких приемов, как стрельба с двух рук, со сменой магазина, скоростная стрельба и стрельба навскидку.

Чтобы добиться стабильных результатов, надо иметь глубокие теоретические знания, хорошую техническую, тактическую и физическую подготовленность, высокие морально-волевые и психологические качества. Все эти требования содержатся в приказе Минюста России от 5 августа 1999г. № 229, и их надо четко и последовательно выполнять [106].

Профессионально-педагогическое становление сотрудников УИС направлено в первую очередь на формирование у них высокого профессионализма, служащего основой для успешного исполнения ими своих служебных обязанностей. При этом под профессионализмом мы понимаем готовность сотрудника выполнять профессиональную деятельность по определенной специальности с высоким качеством, а также его способности по исправлению и перевоспитанию осужденных.

Таким образом, мы полагаем, что профессионализм, как результат профессионально-педагогического становления сотрудника, проявляется в следующих качествах:

• высокой профессиональной и общеобразовательной подготовке,
позволяющей уверенно выполнять профессиональную деятельность
на всех уровнях;

• быстроте адаптации к специфическим условиям и требованиям
службы;

• умении творчески использовать приобретенные знания, умения и
навыки, применять их в практической деятельности исправительных
учреждений;

• широкой эрудиции и высокой общей культуре, обеспечивающих
определенный социальный статус как образованного человека и
государственного служащего;

• высокой профессиональной мобильности, характеризующейся
быстротой переключения от одного вида деятельности к другому;

• умении анализировать деятельность подчиненных, воспитуемых и
свою собственную, принимать обоснованные решения и добиваться
их выполнения.

Важным направлением профессионального становления сотрудников ФСИН является формирование у них морально-психологической подготовленности.

Важными шагами в этом направлении, на наш взгляд, является знакомство курсантов в процессе их профессионального становления (как в учебное, так и внеучебное время) с нормами и требованиями к культуре поведения сотрудников УИС, формирование у них представлений о правильном поведении в служебных и неслужебных ситуациях, о важности работы над собой, необходимости совершенствования профессиональной культуры поведения в дальнейшем.

Цель проводимых занятий по морально-психологической подготовке — формирование и развитие у каждого курсанта морально-психологической подготовленности как необходимой составной части их профессиональной подготовленности, выражающейся в ее соответствии с моральными требованиями уголовно-исполнительной деятельности, в наличии у них потребности и умений соразмерять и осуществлять свою деятельность по высоким моральным критериям. От уровня ее сформированности зависит отношение сотрудника к выполняемой служебной деятельности, к самому себе и другим людям. Это важная характеристика воспитанности и обученности личности, ее профессиональной культуры и образованности.

Работники УИС, решающие судьбы других людей (осужденных), сами должны являться образцом строгого соблюдения законности и требований морали. Профессиональная этика сотрудников пенитенциарной системы характеризуется преимущественно деонтологическим, т.е. должным характером. Поэтому несоблюдение сотрудником нравственных норм, основывающихся на принципах гуманизма и законности, подрывает саму сущность деятельности пенитенциарного работника.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что нравственные качества -важнейшая сторона личности сотрудника уголовно-исполнительной системы. Их недооценка в процессе профессионально-педагогического становления ведет к снижению эффективности деятельности учреждений, исполняющих наказания, подрывает престиж уголовно-исполнительной системы.

Высокий моральный облик, непримиримость к злу и несправедливости, внешняя и внутренняя культура, предупредительность и такт - вот лучшие черты современного пенитенциарного работника, составляющие залог укрепления законности и правопорядка в обществе.

Сегодня нравственность и общая культура сотрудников рассматриваются как неотъемлемые профессиональные качества как при приеме на службу, так и переаттестации, и тем более при выдвижении на более высокую должность.

Однако, культура поведения персонала УИС не в полной мере соответствует стоящим перед системой задачам. Отчасти такая ситуация обусловлена объективными причинами: постоянным общением сотрудников с представителями преступного мира, расположением исправительных учреждений в отдаленных местах, вдали от культурных центров, отсутствием четкой профессиональной подготовки, поступлением на работу не в силу призвания, а в силу жизненной необходимости и др., однако есть и субъективные обстоятельства. Прежде всего - это личное желание приобщиться к общечеловеческим ценностям, овладеть лучшими образцами поведения [151].

К основным задачам морально-психологической подготовки относятся: • подготовка курсантов к решению задач уголовно-исполнительной

деятельности в условиях стремления российского общества к построению современного, цивилизованного, правового государства;

• формирование и развитие морально-психологических основ
добросовестной службы, верности профессиональному долгу и присяге;

•         развитие морального сознания, морально-психологических качеств,
навыков, умений и привычек морально зрелого решения   вопросов,
связанных      с       выполнением      профессиональных      обязанностей;
профилактика злоупотреблений   служебным   положением,   нарушений
законности и коррупции;

•         формирование высоконравственного и культурного отношения к
осужденным,   обучение   этике   общения   и   поведения   при   решении
профессиональных задач; профилактика неуважения к ним, нарушения
их прав, проявлений недозволенности,   неправомерного   применения
силовых методов;

• формирование морально-психологических качеств и привычек
высоконравственного и культурного поведения в быту, в личной жизни,
в проявлениях высокой требовательности к себе, неустанной работы над
собой;

• сплочение курсантских коллективов на основе морально честных и
этичных отношений друг к другу, развитие дружбы, товарищества,
взаимопомощи, взаимной доброжелательной требовательности, чувства
долга, ответственности, чести;

• повышение морально-психологической устойчивости, умения
осуществлять правильный моральный выбор, не поддаваться соблазнам,
уговорам, попыткам подкупа, ведущим к нарушениям служебного долга
и подрыву чести, служебному предательству.

Содержание морально-психологической подготовки определяется целью и задачами профессионально-педагогического становления курсантов и выражается в программах, тематических планах и содержании занятий, проводимых с курсантами. В общем виде в программу такой подготовки входят такие разделы:

человек, общество, мораль; право и мораль; моральные вопросы профессионального долга сотрудника уголовно-исполнительной системы; морально-психологические аспекты общения и взаимоотношений сотрудника с другими сотрудниками и с осужденными; морально-психологические особенности действий сотрудника в экстремальных условиях; морально-психологические основы поведения в быту, основы здорового образа жизни.

От умения устанавливать психологический контакт, аргументированно и уверенно излагать свою позицию будет зависеть нравственно-психологическая атмосфера в учреждении, состояние режима, результативность исполнения наказания и, прежде всего, морально-психологическое состояние самого сотрудника. Умение разбираться в психологических аспектах своей деятельности, выдерживать психологические трудности — важнейший компонент профессионального становления сотрудника в период обучения в ведомственном образовательном учреждении.

Учитывая подобные обстоятельства, необходимо осуществлять специальную психолого-педагогическую подготовку к профессиональному общению с осужденными, как в учебных заведениях, так и в системе послевузовской подготовки и переподготовки специалистов УИС.

В последние годы в процесс обучения стали внедряться активные методы подготовки специалистов к общению с осужденными. Побуждать курсантов психологически анализировать, прогнозировать, обосновывать события, условия и действия, а также выполнять их (в игровом варианте - в учебной аудитории, на полигоне или на местности) в психологически напряженных учебных условиях, приближенных к реальным - вот основные направления учебно-педагогического процесса сегодня [62].

Несмотря на большое количество исследований, часть психолого-педагогических проблем работы по профессиональному становлению сотрудников пенитенциарной системы остается недостаточно изученной, что отражается на уровне практической работы с ними. Осложнение социальной,

экономической и криминальной обстановки в стране породило немало новых сложных проблем, нуждающихся в теоретической и прикладной разработке.

Новое законодательство, социальные преобразования в стране, направленные на гуманизацию и демократизацию деятельности государства, защиту прав и свобод граждан, вынуждают по-новому использовать силы и средства, имеющиеся в распоряжении уголовно-исполнительной системы и ее сотрудников. В целом они повышают роль педагогически эффективных методов и приемов осуществления профессиональной деятельности. Владение ими становится существенным признаком профессионально-педагогического становления каждого сотрудника УИС.

Активная деятельность по психологическому исследованию проблем сотрудников органов внутренних дел, психологически обоснованной работы с ним принадлежит А.И. Китову [70], изучавшему психологические особенности личности руководителя. Исследования выполнялись также В.А. Бакеевым [169], М.Г. Дебольским [48], В.А. Зозуль[169], Л.М. Колодкиным [169], А.Г. Ковалевым, Н.А. Петуховым [72,73], Е.А.Пономаревым [127], А.И. Папкиным [117], А.М.Столяренко [169], А.Д.Сафроновым [147], МЛ. Стуровой [172,173,174], С.Д. Хачатуряном [190], А.Г.Шестаковым [169], В.И. Чернениловым [195] и др.

Значимой составляющей психолого-педагогической работы с сотрудниками неизменно считались пути формирования и повышения их профессионализма. Исследованы и проработаны психологические особенности функционирования юридических образовательных учреждений, формирования профессиональных знаний, умений, навыков у обучающихся. Повышенное внимание уделялось формированию личности студентов, слушателей и курсантов, их становлению как юристов-личностей. В 1980-х гг. под руководством проф. A.M. Столяренко была теоретически проработана и экспериментально апробирована система профессионально-психологической подготовки сотрудников МВД, которая затем была внедрена в повседневную практику деятельности профессиональных образовательных учреждений и служебную подготовку на местах [169].

В 1990-х гг. была разработана концепция морально-психологической подготовки и методика ее осуществления, которая используется практически и сегодня. В рамках управленческой концепции психологического потенциала правоохранительных органов были исследованы проблемы повышения психологического потенциала сотрудников во время службы.

С особой остротой стоит проблема профессионально-психологической подготовленности будущих сотрудников в современных условиях, так как профессионально-психологическое становление сотрудников сталкивается с рядом психологических барьеров, проявляющихся:

• в сохранности во взглядах, установках, привычках многих
сотрудников наследия административно-командной системы;

• в часто встречающейся слабости гуманитарной составляющей в
образовании специалистов службы исполнения наказаний;

• в имеющемся «силовом уклоне», базирующимся на идее борьбы с
преступностью, а не на укреплении законности, соблюдении прав
осужденных;

• в «нормативном уклоне» (схожем с «технократическим») - в
стремлении решать проблемы с позиций соответствия-несоответствия
пунктам инструкций;

• в придании решающего значения формальным критериям
эффективности служебной деятельности (процентам, бумагописаншо
и пр.);

• в завышенной самооценке своей способности разбираться в
психологии людей, присущей многим практическим работникам
ФСИН.

Профессионально-психологическая подготовка курсантов - особый вид профессиональной практической подготовки, являющийся значимой частью их профессионального становления. Ее цель - подготовить будущих сотрудников к преодолению психологических трудностей профессиональной деятельности,

сформировать у них профессионально-психологическую подготовленность и тем самым обеспечить успешное решение стоящих перед ними задач.

Основными задачами профессионально-психологической подготовки являются:

•         вооружение курсантов прикладными психологическими знаниями,
необходимыми    для    осмысленных   действий    в    психологически
насыщенных      условиях      решения      задач      профессиональной
деятельности;

• формирование профессионально-психологических навыков и умений
(аналитико-психологических, тактико-психологических и технико-
психологических);

• профессиональное развитие психологических качеств (способностей),
важных для успешного осуществления профессиональной
деятельности;

• повышение профессионально-психологической устойчивости
курсантов;

• совершенствование всех профессиональных навыков и умений
психологическими трудностями, максимально приближенными к
реальным условиям служебной, оперативно-служебной и служебно-
боевой деятельности;

•         развитие     профессионально-психологической     ориентированности
будущих   сотрудников,   выражающейся   в   постоянном   внимании,
стремлении,   привычке   к   выявлению   и   учету   психологических
аспектов при выполнении любых профессиональных действий.

Эти задачи определяют основное содержание профессионально-психологического становления будущих сотрудников в образовательном учреждении.

Приоритетное значение в профессиональном становлении сотрудника уголовно-исполнительной системы, на наш взгляд, должно уделяться профессионально-педагогическому становлению курсантов, так как основной

целью деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы является исправление лиц, лишенных свободы, повышение степени их готовности сознательно соблюдать законы и заниматься общественно полезным трудом [117]. По мнению И.Ф. Харламова, профессионально-педагогическая подготовленность - это определенный уровень знаний, навыков и умений по организации и проведению учебно-воспитательной деятельности. Чем совершеннее и прочнее умения и навыки, тем выше качество учебно-воспитательной деятельности [188].

Профессионально-педагогическая подготовленность сотрудников службы исполнения наказаний - важная, неотъемлемая часть их профессионального становления, объективно обусловленная тем, что вся их профессиональная деятельность - это реальная живая жизнь, социальная и психологическая, связанная с непосредственным общением с преступной личностью, как правило, психически и морально деформированной, социально и педагогически запущенной. Сотруднику мало быть правым, исполняя наказание, надо еще добиться подчинения, понимания осужденными справедливости и гуманности его требований, повышения престижа норм права и уголовно-исполнительной деятельности, активной помощи и сотрудничества со стороны других сотрудников. Ему просто невозможно эффективно решать профессиональные задачи, ограничиваясь только их правовой стороной.

Поэтому одной из важнейших задач мероприятий по профессионально-педагогической подготовке сотрудника службы исполнения наказаний является формирование его профессионально-педагогической направленности, выражающейся:

1) в осознании социальной значимости труда, именно как исправления лиц,
совершивших преступление, в глубоком убеждении в необходимости
выполняемой работы;

2) в чутком, искреннем, справедливом и требовательном отношении к
осужденным, исключающем формализм, в проявлении оптимального

индивидуального и дифференцированного подхода к личности осужденного; 3) в стремлении к формированию, развитию и совершенствованию своей

профессионально-педагогической квалификации.

Основная цель профессионально-педагогического становления — вооружить курсантов основами педагогических знаний, умений, необходимых для организации воспитательной работы с осужденными, способствовать развитию у курсантов педагогического мышления.

В результате профессионально-педагогического становления курсанты должны знать:

• основные педагогические категории и принципы;

• особенности педагогического процесса в исправительном
учреждении;

• основные направления, формы и методы работы с различными
категориями осужденных;

• ведомственные нормативные документы, регламентирующие
организацию воспитательной работы с осужденными.

Они должны также уметь:

• использовать педагогические знания в профессиональной
деятельности;

• выбирать педагогически целесообразные и наиболее эффективные
формы работы с осужденными;

• планировать и проводить индивидуальную воспитательную работу с
осужденными;

• руководить самодеятельными организациями осужденных.
Реализация профессионально-педагогического становления только в рамках

учебной дисциплины «пенитенциарная педагогика» не представляется возможной в силу недостатка времени, выделяемого на ее изучение (54 ч.). В этих условиях возрастает роль обеспечения взаимосвязи учебных дисциплин, содержание

которых теснейшим образом связано с пенитенциарной педагогикой: пенитенциарная психология, уголовно-исполнительное право, криминология и др.

Исходя из специфики условий уголовно-исполнительной системы профессионально-педагогическая деятельность сотрудников осуществляется в рамках регламентации правовыми нормами; педагогический процесс имеет временные параметры (срок наказания); зависит от специфики ролевого статуса и структуры межличностных отношений субъекта и объекта воздействия; отсутствует коллектив как общность людей для положительного воздействия (коллектив осужденных не может оказать такого воздействия); воспитательная работа проводится при наличии изоляции объекта воздействия; воздействие осуществляется в специальном педагогическом режиме; результаты воздействия зависят от авторитета и педагогического мастерства сотрудников уголовно-исполнительной системы; объект воздействия, как правило, уже сложившаяся личность. И эта особенность педагогического процесса требует от сотрудника УИС специальных педагогических знаний, умений и навыков.

Проведенный диссертантом опрос среди сотрудников (в опросе принимали участие 268 человек) исправительных учреждений Федеральной службы исполнения наказаний по Воронежской и Калининградской областям показал, что одним из направлений повышения качества профессиональной деятельности они считают систематическое проведение профессионально-педагогической подготовки сотрудников всех отделов и служб, имеющих непосредственный контакт с осужденными: 64,7% респондентов считают необходимым повышение своего профессионально-педагогического уровня, 28,2% оставляют этот вопрос на усмотрение руководителей и лишь 7,1% отвечают отрицательно. Результаты проведенного социологического опроса также показали, что необходимо практиковать обсуждение на занятиях реальных ситуаций из практической деятельности (71,3%), обмениваться опытом практической деятельности исправительных учреждений (83,4%), использовать дидактические игры (53,2%), что позволит сделать процесс обучения более интересным и полезным для сотрудников, так как он будет носить деятельностный, а не теоретический

характер. В качестве путей совершенствования профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН можно также предложить специально организованные занятия по психолого-педагогической подготовке, анализ проведенной работы по педагогическому взаимодействию с осужденными в процессе практической деятельности, научно-практические семинары и конференции, обзоры специальной психолого-педагогической литературы, организация наставничества, оказание помощи молодым сотрудникам, обсуждение профессиональных вопросов в неформальной обстановке, самостоятельная работа по изучению психолого-педагогической литературы.

Неотъемлемым элементом профессионально-педагогической подготовки сотрудников службы исполнения наказаний остается соответствие приобретенных знаний задачам, решаемым в повседневной жизни органов исполнения наказания. В условиях реформирования УИС это особенно актуально, ведь решение принципиально новых задач, встающих перед сотрудниками, требует новых подходов.

Значимость психолого-педагогических знаний в деятельности сотрудников
УИС изучалась среди курсантов технического и юридического факультетов
Воронежского колледжа ФСИН России с помощью анкеты (см Приложение 10), в
которой испытуемым предлагалось оценить значимость различных областей
знаний (в том числе психолого-педагогических). Изучение проводилось в начале
обучения (первый срез), в процессе обучения (второй срез) и после стажировки в
исправительных учреждениях (третий срез) по шкале от 0 до 10: 0 - самый низкий
уровень значимости; 10 - самый высокий. Результаты анкетирования приведены в
табл.1 . Таблица 1

Динамика представлений курсантов о значимости психолого-педагогических знаний

Срезы	Значимость знаний на техническом факультете	Значимость знаний на юридическом факультете
Первый срез	4,6	6,i
Второй срез	6,0	7,3
Третий срез	6,2	8,2

Результаты проведенного опроса свидетельствуют о том, что профессионально-педагогическое становление курсантов является важнейшим слагаемым их непрерывного профессионального становления, непосредственным связующим звеном между их специальным образованием и профессиональной деятельностью.

Особая роль в организации педагогического процесса в ИУ принадлежит начальникам отрядов. Они самые близкие для осужденных представители администрации. Поэтому именно к этой категории сотрудников предъявляются повышенные педагогические требования. В то же время, именно эта категория сотрудников имеет незначительный опыт работы (стаж в должности в среднем 3-5 лет, возраст 25-30 лет) и в основном юридическое (59%) и техническое (20%) образование. С высшим и средним педагогическим образованием - всего около 10% начальников отрядов [173].

Решение этой проблемы предлагается осуществить следующими путями:

1) введением в специализированных учебных заведениях, готовящих кадры
для УИС, курсов по пенитенциарной педагогике, общей, социальной и
юридической психологии;

2) прохождением курсантами во время обучения педагогической практики в
отрядах осужденных;

3) организацией стажировки новых сотрудников в должности в течение 3-4
месяцев;

4) восстановлением в исправительных учреждениях института наставничества;

5) участием начальников отрядов в систематически проводимых занятиях в
рамках служебной подготовки.

Важную роль в обеспечении деятельности профессионально-образовательного учреждения играют создаваемые психолого-педагогические условия. Они могут благоприятствовать подготовке высококачественных специалистов для УИС или затруднять ее.

Проблема «условий» сравнительно часто изучается в педагогических исследованиях.

Только в последние годы предметом исследований были дидактические условия: ценностного отношения школьников к образованию (А.Н. Сазонова, 2002), становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя (Е.Е. Чудина,2002), самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре (О.А. Шкилева, 1999), подготовки будущих учителей к применению компьютерной техники в учебном процессе (З.Р. Халитова, 2002); педагогические условия: организации процесса развития экологически направленной деятельности дошкольников (В.М. Ворошилова, 2002), развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации (Л.А. Чистякова, 2001), повышения качества обучения математике на примере экономических специальностей в техническом вузе (Е.Ю. Скоробогатых, 2001), развития функции саморегуляции личности старшеклассников (Н.В. Борисова, 2001), подготовки учителей к деятельности по духовно-нравственному развитию учащихся (Т.П. Грибоедова, 2000), социального закаливания старшеклассников (Н.В, Борисова, 1999), развития социально-профессиональной готовности студентов (К.В. Греля, 1998), учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательных школ (С.Л. Плюшкина, 1998), формирования индивидуального стиля социального поведения подростков (А.Н. Кузнецов, 1997), воспитания гуманной направленности поведения старшеклассников (М.А. Дъячкова, 1992), формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии (Н.Ю. Буганов, 1997) [179, 197], социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высших школ (О.В. Шабанова, 2002) [76,200].

В рамках военной педагогики также выполнен ряд исследований, касающихся выявления педагогических условий: социальная адаптация курсантов военно-экономического вуза (СП. Желтобрюх, 1996), формирования качеств руководителя у курсантов военно-экономического вуза (А.Н. Пахомов, 1996).

Все авторы в методическом отношении опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться

без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы. Они также отталкиваются от мнения отечественных исследований (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, М.Е. Дуранов, Ю.П. Соколиков и др.), которые отмечают, что всякая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий [20, 40].

Опираясь на общепринятые методологические положения, мы вместе с тем, систематизируем научные взгляды, имеющиеся по данному вопросу.

В философском словаре отмечается, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются воздействию.

Данной трактовке созвучны определения, которые встречаются в психологической литературе. Под условиями понимаются те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и находится в тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий (А.В. Елисеева).

A.M. Новиков, исходя из того, что слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), определяет понятие «педагогические условия» как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [108].

Г.И. Вергелес отмечает, что успешность выделения условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которые должны быть достигнуты: от понимания того, что совершенствование обучения, как правило, достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их системы; на

определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [40].

Под дидактическими условиями понимаются специально сконструированные (смоделированные) процедуры обучения, реализация которых позволяет успешно решать дидактико-воспитательные задачи определенного уровня.

Чудина Е.Е. в своей работе дидактические условия исследует в структуре процесса становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя от дезадаптивной стадии к стадии адаптации, дифференциации, индивидуализации, устойчивого саморазвития. При этом автор устанавливает особый состав факторов и условий, стимулирующих профессионально-личностное саморазвитие будущего учителя на каждой стадии процесса. Обоснованная в исследовании модель дидактической ситуации как системы условий включает в себя обстоятельства учебного процесса, способствующие становлению составных компонентов профессионально-личностного саморазвития будущего учителя, выделенных автором этой работы [197].

К педагогическим относятся те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса.

Так B.C. Ильин (1975), говоря о педагогических условиях, выделяет среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся (отношения учителей и учащихся, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности.

Л.Г. Устинова отмечает, что основной целью создания психолого-педагогических условий развития является «признание самоценности личности каждого человека, его права на развитие и проявление индивидуальных особенностей [179].

Н.М. Борытко подчеркивает, что ведущими среди условий, обладающих воспитательным потенциалом, являются дидактические условия, поскольку они в наибольшей степени связаны с основными целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками воспитания [35].

Таким образом, на основе анализа существующей системы подготовки будущих офицеров-сотрудников ФСИН в ведомственных образовательных учреждениях, условий развития общества, реформирования пенитенциарной системы мы можем сформулировать следующие концептуальные положения профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний:

1) система профессионально-педагогического становления должна
обладать свойствами гибкости и саморазвития, предусматривать модернизацию и
видоизменение учебных планов и программ по специальностям подготовки
специалистов службы исполнения наказаний в зависимости от изменяющихся
требований к сотруднику современной уголовно-исполнительной системы;

2)           качество профессионально-педагогического становления сотрудников в
ведомственном     образовательном    учреждении    повышается    при    условии
обеспечения   личностной   значимости   для   курсантов   как   самого   процесса
становления, так и его результатов;

3)           обязательным условием успешного   профессионально-педагогического
становления сотрудников в ведомственном образовательном учреждении должна
являться   профессионально-педагогическая   направленность   гуманитарных   и
социально-экономических,         математических         и         естественно-научных,
общепрофессиональных дисциплин;

4) в ведомственном образовательном учреждении ФСИН России должна
обеспечиваться «многоуровневость системы профессионального становления»
[84], способствующая последовательному достижению курсантом определенных
уровней профессиональной квалификации в заданные сроки;

5) система профессионально-педагогического становления сотрудников в
ведомственном образовательном учреждении должна обеспечить интеграцию и

дифференциацию специального профессионального образования курсантов, предусматривать как коллективные, так и индивидуальные формы обучения и воспитания, а также учет при этом психолого-педагогических особенностей личности каждого обучающегося;

6) результатом профессионально-педагогического становления офицеров-сотрудников в ведомственном образовательном учреждении должно стать приобретение профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения функциональных обязанностей по должностному предназначению, а также непрерывное повышение сотрудником своей квалификации в течение всего периода его службы в уголовно-исполнительной системе.

Реализация концептуального подхода к построению системы профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний находит свое отражение в разработанной модели.

1.2, Педагогическая модель профессионально-педагогического

становления сотрудников в процессе их обучения в ведомственном образовательном учреждении

В организации профессионально-педагогического становления будущих сотрудников-офицеров в ведомственном образовательном учреждении ФСИН России мы выделяем два аспекта: содержательный, поясняющий его влияние на содержание обучения, и процессуальный, оказывающий непосредственное воздействие на организацию учебного процесса (табл.2).

Таблица 2

Аспекты организации профессионального становления сотрудников ФСИН в

ведомственном учебном заведении

Содержательный	Процессуальный
Комплексный, системный, контекстно-эвристический подход к формированию	Подчинение регламента деятельности приказам, директивам и инструкциям

содержания блока специальных дисциплин	Федеральной службы исполнения наказаний
	РФ
Развитие содержания обучения по учебным	Развитие системы стажировок, практик,
дисциплинам Государственного	учебных дежурств, обеспечивающих
образовательного стандарта с учетом	формирование у курсантов навыков,
квалификационных требований к	необходимых для выполнения
специальности юриста-правоведа	функциональных обязанностей на первичных
	должностях после выпуска из учебного
	заведения
Использование понятийного аппарата	Планирование учебного процесса,
специальных юридических наук в учебных	обеспечивающее интеграцию содержания
дисциплинах гуманитарного и социально-	гражданского и правоохранительного
экономического, естественно-научного и	юридического образования
обще-профессионального разделов учебного
плана
Интеграция знаний, умений, навыков,	Обеспечение условий для реализации
формируемых у курсантов по всем	активных форм обучения (тактико-
дисциплинам учебного плана в единую	специальные занятия, деловые игры, учебно-
систему, обеспечивающую как	боевые дежурства и т.п.)
теоретическую, так и практическую
подготовку специалиста для уголовно-
исполнительной системы

Ряд психологов, педагогов и известных ученых в области социального управления (С.Я. Батышев, В.Ф. Бабкин, В.М. Коровин, ПА. Корчемный, В.Г. Михайловский, А.В. Игнатьева, Я.В. Подоляк, Н.В. Соловьева и др.) [83, 130, 164] выделяют следующие стадии профессионального становления:

1. адаптацию курсантов к специальным условиям службы и организации
учебного процесса;

2. формирование первичных навыков и умений, необходимых для
исполнения должностных обязанностей применительно к
деятельности сотрудника УИС (репродуктивная стадия);

3.            формирование компетентности, т.е. приобретение курсантами такого
объема    знаний,    умений    и    навыков,    который    позволит    им
самостоятельно    или    под   руководством    преподавателя    решать
некоторые задачи, не требующие опыта исполнения должностных
обязанностей (частично-продуктивная стадия);

4. включение в профессиональную деятельность, т.е. самостоятельное
выполнение обязанностей и задач, характерных для определенной
специальности и первичной должности (продуктивная стадия).

Каждая стадия характеризуется определенным уровнем развития у
курсантов мотивационного (побуждающего действовать с определенной целью) и
операционного (обусловливающего особенности формирования

профессиональных знаний, умений, навыков) компонентов.

Стадия адаптации - психологически переломный этап в жизни курсантов. Он связан с первичной профессиональной адаптацией к службе, к новому, особому образу жизни.

В это время резко меняются условия жизни (казарменное положение), характер деятельности, правовой статус, непосредственное окружение; межличностные связи определяются не только и не столько симпатиями и антипатиями, но и подчиненностью регламенту службы и командирам, в том числе из курсантской среды; возникает необходимость подстроиться физиологически и психологически к новому ритму жизни и деятельности. Такая перемена создает у большинства курсантов повышенную эмоционально-психологическую напряженность, которая сказывается на результатах учебы и дисциплины. Проведенное исследование показывает, что эта стадия охватывает часть 1-го курса вплоть до сдачи зимней экзаменационной сессии, а для некоторых из них продолжается до окончания 1 -го курса.

Наряду с актуализацией своих потребностей курсанты ставят перед собой определенные цели, связанные с мотивационным компонентом. Анализ результатов анкетирования курсантов по вопросу исполнения их ожиданий по результатам первого года обучения представлен в табл. 3.

Таблица 3

Цели курсантов 1-го курса	Количество курсантов на начало обучения, %	Количество курсантов на конец 1-го года обучения, %
Адаптация к службе в короткие сроки	92,3	54,8
Усвоение программы только на «отлично»	18,1	10,2
Успешная сдача экзаменов в зимнюю и летнюю сессии на «хорошо» и «отлично»	56,4	48,7
Налаживание взаимоотношений в группе и на курсе	76,5	48,9
Старание не быть отчисленным	7,4	Отчисл. 2 курсанта из общего количества обучающихся
Активное участие в общественной жизни	42,1	21,3
Развитие способностей	32,1	15,6
Физическое самосовершенствование	58,9	33,6
Повышение материального состояния	44,1	13,2

Операционный компонент стадии адаптации характеризуется тем, что курсанты вынуждены приспосабливаться не только к условиям службы, но и к большому объему теоретического материала, который им необходимо усвоить в течение первого семестра 1- го курса.

Жесткий регламент повседневной деятельности, вынужденный пропуск занятий из-за необходимости несения внутренней службы, пробелы в школьном образовании предполагают использование в процессе проведения занятий и организации самоподготовки на этой стадии активизирующей модели (схема 1) [44, 208].

Формирование первичных профессионально-педагогических навыков и умений в этой модели производится в соответствии со следующей методикой: короткий рассказ, образцовый показ и интенсивная тренировка. Спецификой образовательного учреждения ФСИН в данном случае является широкое применение в данной методике ролевых, ситуационных профессионально-деловых игр, а также постановки и решения в процессе тренировок проблемных

сотрудников УИС (32,1%); на 2-м курсе в первом семестре — гражданское право (33,4%), уголовное право (31,6%), уголовный процесс (21,3%).

Основными причинами трудностей в освоении этих дисциплин, по словам курсантов, являются:

• большой объем материала, его обилие, необходимость уверенного
знания статей Уголовного Кодекса РФ (УК РФ), Уголовно-
исполнительного Кодекса РФ (УИП РФ) - 43,3%;

• недостаточная школьная подготовка, в том числе по обществознанию
-21,1%;

• несистематическая работа над материалом дисциплины в течение
семестра - 41,6%;

• отсутствие интереса к изучению дисциплины - 8,2%.

Изучение специальных юридических дисциплин УИС занимает не много учебного времени (около15%), поэтому формирование профессиональных навыков производится во внеучебное время в виде тренировок, деловых игр, тренажей и стажировок в выполнении должностных обязанностей внутри учебно-строевого подразделения.

Соответственно подвергается коррекции мотивационный компонент и к основным потребностям курсанты относят:

• потребность в уважении со стороны начальников и сослуживцев -
53,3%;

• потребность в увеличении количества практических занятий,
позволяющих закрепить теоретический материал и получить
необходимые навыки - 77,2%;

• потребность в развитии коммуникативных способностей, логического
мышления -69,1%.

Основными целями курсантов становятся: овладение специальностью юриста-правоведа (56,7%), получение специальных профессиональных знаний (69,3%), учеба на «хорошо» и «отлично» (39,6%).

Операционный компонент этой стадии профессионального становления обусловливается правом свободного проживания в городе, а не в казарме, правом выхода в выходные и учебные дни после занятий и самостоятельной подготовки. При этом успеваемость практически не изменяется, так как правом свободного проживания пользуются только курсанты, успевающие на «хорошо» и «отлично», не имеющие дисциплинарных взысканий. Наиболее подходящей моделью обучения на этом этапе профессионально-педагогического становления является развивающая модель [44, 208] (схема 2).

Когнитивный компонент - это, прежде всего, системные знания по предметам гуманитарного, естественно-научного и общепрофессионального блоков дисциплин, а также начало изучения специальных юридических дисциплин УИС; формирование профессиональных навыков производится во внеучебное время в виде тренировок, деловых игр, тренажей и стажировок в выполнении должностных обязанностей внутри учебно-строевого подразделения. Курсанты знакомятся с будущей профессиональной деятельностью, используя модели и макеты исправительных учреждений, учебные городки с оборудованными спецвагонами для конвоирования осужденных, камерами предварительного заключения.

Стадия формирования компетентности определяется взглядами Н.С. Розова, полагающего, что целью высшего образования является подготовка специалиста, а регулирующей образовательной ценностью в этом случае выступает профессиональная компетентность, которая предполагает владение всей совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности [139, 140].

А.А. Орлов считает, что компетентность в большей степени характеризуется результатом профессионального образования и включает в себя как содержание технологической подготовки, так и систему внепрофессиональных знаний, усвоить которые необходимо в настоящее время каждому специалисту [113].

• потребность в формировании умений и навыков воспитательной
деятельности - 56,3%;

• потребность в участии в научной работе, так это облегчает написание
курсовых работ по специальности - 28,2%;

• потребность в самостоятельном самосовершенствовании, как в
личностном плане, так и в учебной деятельности - 18,3%.

Для операционного компонента этой стадии характерно активное применение метода контекстного обучения, «в котором с помощью всей системы дидактических средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем положено на канву этой деятельности» [39].

С точки зрения важности формирования базовой основы профессионально-педагогической компетентности, на наш взгляд, наиболее подходящей будет формирующая модель обучения (схема 3).

В учебном процессе на этой стадии важную роль играют деловые игры, активизирующие полученные курсантами знания, умения и навыки. Во время проведения игры обеспечивается эмоциональная насыщенность обучения, появляется высокая мотивация. Кроме того, в процессе игры развивается мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, умение общаться. Возможная жизненная ситуация представляется мысленно и решается не практически, а теоретически, так как курсанты еще не владеют в полной мере своей специальностью. Использование проблемных заданий способствует соблюдению всех условий, необходимых для продуктивного творчества: проведение детального анализа, видение за частным общего, глубокое исследование сущности явления, его связи с другими явлениями, изучения общих закономерностей научного познания, решение проблемы и нахождение новых, нерешенных проблем.

Результатом реализации мероприятий данной стадии должна стать подготовка специалиста уголовно-исполнительной системы, способного

• переведутся в другие силовые министерства и ведомства для
прохождения службы — 26,2%;

• уволятся после окончания призывного возраста для службы в ВС РФ
-11,8%;

• не определились в выборе решения - 6,7%.

Существенно меняется мотивационный компонент, потребности становятся более конкретными, приближенными к реальным условиям будущей служебной деятельности (табл. 4).

В операционном компоненте стадии включения в профессиональную деятельность происходит существенное увеличение самостоятельной работы курсантов в приобретении знаний, умений, навыков, о чем свидетельствует рост числа занятий, на которых от обучающихся требуется творческий подход к решению нестандартных ситуаций, которые возможны в исправительных учреждениях (массовые беспорядки, захват заложников, демонстративно-шантажное поведение осужденных, побеги и т.п.).

Таблица 4

Оценка изменения мотивации курсантов после стажировки в исправительных

учреждениях

Потребности выпускников учебных заведений УИС	Оценка, % очень важно	Оценка, % важно, но не очень	Оценка, % можно обойтись
1	2	3	4
Приобретение специальных навыков и умений исполнения функциональных обязанностей	64,2	19,6	16,2
Приобретение умений, связанных с решением юридических вопросов	37,3	37,6	25,1
Приобретение умений и навыков воспитательной работы, коммуникативных способностей	52,8	26,1	21,1
Уважение со стороны начальников и	65,2	20,6	24,2

старших по званию
Получение знаний в области пенитенциарной педагогики и психологии	33,1	27,9	39,0
Умение оценивать обстановку, принимать обоснованно верные решения	72,8	22,1	5,1
Материальное и финансовое благополучие	93,7	5,2	1Л
Другое (зарабатывание денег, научная деятельность и т.д.)	12,8	2,2	2,0

Для профессионально-педагогического становления в этих условиях в наибольшей степени подходит модель самостоятельного учения [44, 208] (схема

4).

Схема 4 Модель самостоятельного учения курсантов

На данной стадии используются разнообразные методики, формы, средства, способствующие самореализации личности, повышающие ее творческие возможности. Полезно проводить практические занятия и семинары в форме беседы, «круглого стола», микроконференции, создавая тем самым в доброжелательной обстановке возможность свободы обмена мнениями, способствуя развитию воображения, гибкости и дивергентности мышления. Ролевые ситуации могут быть предложены самими курсантами. Поэтому сюжеты являются для преподавателей своеобразным тестом, показывающим уровень развития и осведомленности обучаемых. Целью игры является нахождение оптимальной стратегии поведения в той или иной ситуации. При анализе акцент делается на логику поведения обучаемого, убедительность приведенных им доводов, профессионализм принятых им решений.

Таким образом, рассмотренным стадиям профессионально-педагогического становления сотрудников в колледже ФСИН России, на наш взгляд, соответствуют следующие уровни их подготовленности:

1) начальная специальная подготовка, охватывающая 1-й курс обучения

в колледже и заканчивающаяся ознакомительной практикой в исправительных учреждениях, где отрабатываются вопросы применения на практике полученных знаний, умений и навыков в ходе изучения юридических и специальных дисциплин (конституционное право, теория государства и права, уголовно-исполнительное право, режим в исправительных учреждениях, тактико-специальная подготовка, психология в деятельности сотрудников УИС и др.);

2)       общепрофессиональная и профессионально-педагогическая
подготовка, начинающаяся в конце 1-го курса и охватывающая часть 2-го курса
обучения (изучение цикла дисциплин, направленных на создание теоретической
базы,     необходимой     для     формирования     юридической     специальности;
формирование   навыков   и   умений   педагогической   деятельности),   освоение
обязанностей        младшего        инспектора        исправительного       учреждения
(факультативно);

3) специальная юридическая и педагогическая подготовка, охватывающая

часть 2-го и начало 3-го курсов обучения (изучение цикла учебных дисциплин, направленных на формирование специалиста-правоведа, способного самостоятельно решать профессионально-педагогические задачи в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта среднего специального образования, связанные с вопросами правового регулирования деятельности исправительного учреждения, а также с вопросами по исправлению и перевоспитанию осужденных к лишению свободы, как основной цели деятельности исправительных учреждений и воспитательных колоний). В конце 2-го курса курсанты самостоятельно разрабатывают и защищают курсовую работу по уголовно-исполнительному праву;

4) профессионально-педагогическая подготовка, охватывающая весь 3-й курс обучения (изучение цикла учебных дисциплин, направленных на формирование специалиста уголовно-исполнительной системы, способного самостоятельно решать задачи в соответствии с квалификационными требованиями). Этот уровень обеспечивает курсантам освоение обязанностей начальника караула отдела охраны или начальника отряда воспитательного отдела исправительного учреждения _в полном объеме с приобретением опыта практической деятельности во время стажировки. В конце 3-го курса курсанты сдают Государственные выпускные экзамены на присвоение классной квалификации по специальности, получают диплом и им присваивается специальное звание «лейтенант внутренней службы».

В связи с тем, что сотрудник в течение своей службы занимает ряд должностей, отличающихся друг от друга и объемом необходимых профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, и уровнем ответственности и приобретением опыта служебной деятельности, по аналогии с непрерывным профессиональным образованием мы можем говорить о непрерывном профессионально-педагогическом становлении, обеспечивающем добросовестное исполнение функциональных обязанностей на любой должности, совершенствуя при этом свои профессионально-педагогические знания, умения, навыки.

При этом основными признаками непрерывного профессионально-педагогического становления, на наш взгляд, будут: целостность; длительность (в течение всего периода службы в пенитенциарной системе); универсальность как основа подготовки специалиста широкого профиля; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку; индивидуализация, учитывающая наличие и развитие профессионально важных способностей качеств личности; стимулирование мотивации к росту профессионального мастерства и т.д.

В соответствии с таким подходом профессионально-педагогическое становление сотрудников в период обучения в ведомственных образовательных учреждениях играет значительную роль в определении их дальнейшей карьеры, в формировании основ профессионализма, в воспитании у них таких профессионально важных качеств, которые позволят им самоутвердиться в будущей деятельности по исправлению и перевоспитанию осужденных.

Результатом теоретико-прикладного исследования и моделирования стала разработка модели профессионально-педагогического становления сотрудников в образовательном учреждении, созданной в соответствии с определением профессионально-педагогического становления сотрудника уголовно-исполнительной системы в период обучения как процесса и результата приобретения профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения функциональных обязанностей по должностному предназначению.

Модель профессионально-педагогического становления представляет собой совокупность следующих компонентов: цели, уровней, принципов, содержания и результатов профессионально-педагогического становления, а также форм организации приобретения профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения офицерами-выпускниками своих функциональных обязанностей.

Основными признаками данной модели являются:

1) целостность, взаимосвязь и взаимообусловленность основных ее структурных элементов;

Функционирование модели производится в рамках личностно-социальной среды системы профессионально-педагогического становления сотрудника в ведомственном образовательном учреждении, охватывающей курсантов, курсантские коллективы, офицеров-воспитателей, руководящий и профессорско-преподавательский состав.

Главной целью функционирования модели является обеспечение подготовки сотрудника-профессионала, способного самостоятельно решать сложные задачи, возникающие в процессе профессиональной деятельности (связанные с должностными обязанностями, педагогические, морально-психологические, социальные, хозяйственно-бытовые и др.), обладающего потребностями в постоянном совершенствовании знаний, умений, навыков, в развитии профессионально важных качеств в течение всего периода службы в пенитенциарной системе.

Сотрудник службы исполнения наказаний является специалистом в области юридической деятельности, поэтому основным компонентом его профессионального становления выступает специальная юридическая обученность, которая складывается из профессиональных знаний, умений и навыков. При этом профессионалу надо быть не только правым, но еще добиться подчинения, понимания справедливости и гуманности его требований, повышения престижа норм прав и требований режима отбывания наказания со стороны осужденных и их родственников. Практическое умение разбираться во всей гамме психолого-педагогических зависимостей и оттенков своей работы также характеризует профессионально-педагогическую подготовленность сотрудника. Этот непременный компонент их профессионального становления -профессионально-педагогическое становление, подготовленность к пониманию и учету психолого-педагогических аспектов при осуществлении профессиональной деятельности, к преодолению психолого-педагогических трудностей на пути решения профессионально-педагогических задач. Оно включает специальные профессионально-психологические и профессионально-педагогические знания,

умения и навыки, аналитические умения, профессионально развитые познавательные качества и профессионально-психологическую устойчивость.

В структуру профессионального становления сотрудника УИС, по мнению
диссертанта, отдельным, базовым компонентом входит его профессионально-
педагогическая подготовленность, обеспечивающая работу по самообучению,
самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. Сотруднику надо обладать
необходимым минимумом общепедагогических и профессионально-

педагогических знаний, педагогических навыков и умений; педагогического анализа служебных ситуаций и проблем, принятия педагогических решений, педагогической техники, выполнения основных педагогических действий (обучения, воспитания и развития, педагогического наблюдения, педагогического взаимодействия, педагогического общения, педагогического контроля, педагогической оценки), организационно-педагогических и методических навыков и умений.

Уровни профессионально-педагогического становления в модели соответствуют стадиям профессионально-педагогического становления сотрудников в образовательных учреждениях ФСИН России (адаптации, формирования первичных умений и навыков, формирования компетенции и включения в профессиональную деятельность). Каждому уровню соответствуют профессионально-педагогические знания, умения и навыки, приобретение которых позволит курсанту освоить деятельность по определенной специальности и его должностному предназначению.

На уровне адаптации курсанты получают начальные сведения о порядке и правилах прохождения внутренней службы, приспосабливаются не только к условиям службы (казарменное положение, подчиненность регламенту службы и командирам, вынужденный пропуск занятий из-за необходимости несения патрульной и внутренней служб), но и к большому объему теоретического материала.

На уровне формирования первичных знаний и навыков курсанты приступают к освоению специальности юриста-правоведа в соответствии с учебным планом и учебными программами.

На уровне формирования компетенции курсанты приобретают знания по

специальным дисциплинам, необходимым для исполнения служебных
обязанностей по должностному предназначению (начальник отряда, начальник
караула), приступают к подробному изучению специальных дисциплин по
пенитенциарному направлению (уголовно-исполнительное право,

пенитенциарная педагогика, пенитенциарная психология, режим, охрана, розыск, конвоирование осужденных и др.).

На уровне включения в профессиональную деятельность курсанты совершенствуют профессионально-педагогические навыки, приобретают опыт исполнения обязанностей, возлагаемых на офицера-специалиста (на стажировке и практике). Выпускник на этом уровне профессионально-педагогического становления способен исполнять служебные обязанности в полном объеме после ознакомления с особенностями режима в конкретном исправительном учреждении.

Мы согласны с мнением ГЛ. Артемовой, что решение задач формирования личности сотрудника УИС в процессе обучения в ведомственном образовательном учреждении предполагает:

1) приведение образовательного процесса в соответствие с положениями Закона РФ «Об образовании», обязывающими обеспечить в нем «приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания у обучающихся гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье» (статья 2, п. 1).

Ст. 14 обязывает ориентировать образование на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации», формирование у обучающихся адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры, общества; формирование человека и гражданина,

интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование общества, ориентированного на взаимопонимание и сотрудничество между людьми и народами, знающего Конституцию РФ, этические и правовые нормы, уметь учитывать их при выполнении профессиональных функций, иметь научное знание о здоровом образе жизни и др.;

2) совершенствование учебных планов и программ, обеспечивающих
социальное, гуманитарное и профессиональное становление личности
обучающихся;

3) моделирование социально-психологической и социально-педагогической
среды в образовательном учреждении, воспитательного пространств,
обеспечивающих общую и профессиональную самореализацию личности, ее
соответствующее становление, адекватное функциям учебного заведения;

4) создание в образовательном учреждении благоприятной внутренней
социально-психологической среды, способствующей целенаправленному
становлению профессионала;

5) обеспечение действенной организации взаимосвязи образовательного
процесса с внешней средой жизнедеятельности обучающихся;

6) осуществление мониторинга процесса формирования личности
профессионала, обеспечения его управляемости и контролируемости [15].

В соответствии с таким подходом как бы ни были важны знания, но в деятельности специалиста ФСИН очень велика роль умений и навыков, так как профессионал - это прежде всего специалист, умеющий профессионально действовать и получать практические результаты.

По содержательно-функциональным особенностям навыки специалиста ФСИН весьма разнообразны; навыки работы с документами, со средствами связи, навыки использования оружия и специальных средств, работы на компьютере, выполнения профессиональных действий, анализа оперативно-служебной обстановки и результатов действий, способов и методов психолого-педагогического взаимодействия, воздействия на осужденных и пр.

В качестве основных результатов профессионально-педагогического становления выступают знания, умения и навыки по основам изучаемых дисциплин, воспитательной деятельности, а также организационные навыки, физическая и боевая подготовленность.

К профессионально-педагогическим навыкам относятся: уверенное выполнение приемов самозащиты и задержания преступника в случае оказания им сопротивления, нападения на сотрудника, движение рук при обыске и др.; навыки наблюдения, осмотра; оценки величин объектов, идентификация человека по фотороботу; обнаружения малозаметных (зрением, слухом, обонянием и др.) малозаметных, но профессионально важных признаков; выявления и оценки психологического состояния осужденного, различения интонаций его голоса и выражения глаз; своевременного выявления скрытых приготовлений к побегу и т.п.; навыки работы с документами, их оформления и заполнения по стандарту, оперативная оценка обстановки, интуитивных решений, самоконтроля и саморегуляции, соблюдения некоторых норм и положений инструкций.

Чрезвычайно важны и комплексные профессиональные навыки: речевые, общения, стрельбы из пистолета, работы на персональном компьютере и др.

Формами профессионально-педагогического становления сотрудников в модели являются семинарские и практические занятия, аудиторные и самостоятельные тренинги, тренировки (как индивидуальные, так и групповые), тренажи и стажировки курсантов на конкретных должностях под контролем преподавателей, наставников из числа опытных сотрудников исправительных учреждений.

Основные мероприятия и результаты профессионально-педагогического становления будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы по формированию навыков уголовно-исполнительной и организационно-управленческой деятельности представлены в табл. 5, воспитательной работы - в табл.6, методической - в табл.7.

Таблица 5

Основные мероприятии профессионального становления по формированию навыков уголовно-исполнительной и организационно-управленческой деятельности

Уровень адаптации	Уровень	Уровень	Уровень включения в
к условиям	формирования	формирования	профессиональную
профессиональной	первичных навыков и	профессиональной	деятельность
деятельности	умений	ком петентно сти
1	2	3	4
1. Приобретение	1. Выработка умений	1. Формирование	1. Совершенствование
знаний о правовых	действовать в	навыков действовать в	сформированных
и нравственных	соответствии с	соответствии с	навыков действия в
нормах	требованиями	требованиями	соответствии с
взаимоотношений в	руководящего	руководящего состава,	правовыми и
системе УИС	состава, правовыми и	правовыми и	нравственными
	нравственными	нравственными	нормами, требование
	нормами	нормами, требование	их соблюдения от
		их соблюдения от	других (во время
		других.	стажировки в
			исправительном
			учреждении)
2. Приобщение к	2. Изучение	2. Приобретение	2, Совершенствование
организованным	организованных форм	навыков	навыков
формам	взаимодействия для	организованности и	организованности и
взаимодействия в	реализации основных	определения	определения
процессе обучения	функций в процессе	оптимальных форм	оптимальных форм
	обучения	взаимодействия,	взаимодействия,
		создания оптимальной	создания оптимальной
		системы реализации	системы реализации
		профессиональных	профессиональных
		функций	функций (во время
			стажировки в
			исправительном
			учреждении)
3. Формирование	3.	3. Тренировка в	3. Стажировка в

юридических,	Совершенствование	выполнении учебных	выполнении учебных
специальных и	юридических,	задач и нормативов	задач и нормативов в
психолого-	специальных и	при решении	исправительном
педагогических	психолого-	практических заданий	учреждении
знаний и умений в	педагогических
процессе обучения	знаний и умений
4. Усвоение	4. Формирование	4. Приобретение	4. Совершенствование
первичных	навыков специально-	навыков управления	навыков управления,
специальных знаний	профессиональной	группой, оформления	оформления и ведения
в рамках введения в	деятельности,	и ведения	документации, оценки
специальность	исполнения	документации, оценки	оперативно-режимной
	обязанностей	оперативной	обстановки в период
	подчиненных	обстановки	стажировки в
			исправительном
			учреждении
5.Формирование	5. Приобретение	5. Совершенствование	5. Приобретение опыта
навыков и умений	навыков организации	навыков организации	организации и
деятельности	и управления людьми	и управления людьми	управления людьми
командира	при выполнении	при выполнении	при выполнении
подразделения	поставленных задач в	поставленных задач в	поставленных задач в
	соответствии с	соответствии с	соответствии с
	распорядком дня	распорядком дня	распорядком дня в
			период стажировки
6. Приобретение	6. Приобретение	6. Приобретение	6. Приобретение
навыков оказания	навыков оказания	навыков отдачи	практического опыта
первой	юридического	приказов и	управления
медицинской	консультирования	распоряжений и	коллективом
помощи		контроля за их	сотрудников и
		выполнением	осужденных
Экзамены и зачеты	Экзамены и зачеты	Экзамены и зачеты	Зачет по практике

Навыки воспитательной работы формируются у курсантов:

• в учебное время — на практических занятиях и семинарах по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам; в процессе

выполнения индивидуальных заданий на стажировку и практику; на тактико-специальных занятиях и т.д.;

• во внеучебное время - на мероприятиях, проводимых в часы, отведенные распорядком на воспитательную работу (подведение итогов работы, факультативы, беседы, читательские конференции и т.п.); в ходе стажировок на командных должностях в своем подразделении и на младших курсах, во время абитуриентских сборов; при организации и проведении тематических вечеров, диспутов, экскурсий и т.п.

Таблица 6

Основные мероприятия профессионального становления сотрудников ФСИН России по формированию навыков воспитательной работы в учебных заведениях

Уровень адаптации к	Уровень	Уровень	Уровень включения в
условиям	формирования	формирования	профессиональную
профессиональной	первичных навыков	профессиональной	деятельность
деятельности	и умений	компетентности
1	2	3	4
В учебное	время (на практических и семинарских занятиях)
1. Приобретение навыков	L	1.	1.
выступления перед	Совершенствование	Совершенствование	Совершенствование
аудиторией с рефератами,	навыков	навыков выступления	навыков выступления
сообщениями, докладами и	выступления перед	перед аудиторией с	перед аудиторией с
т.п.	аудиторией с	рефератами,	рефератами,
	рефератами,	сообщениями,	сообщениями,
	сообщениями,	докладами и т.п.	докладами и т.п.
	докладами и т.п.
2. Формирование умений		2. Приобретение	2 ^Формирование
использования		навыков проведения	умений принятие
приобретенных знаний для		психолого-	решений на правовой
развития у подчиненных		педагогических	основе при

определенных качеств		наблюдений на	рассмотрении
		учебных занятиях и	вопросов,
		доклад результатов	возникающих в
		на семинаре	подразделении в
			процессе
			повседневной
			деятельности
		3.Формирование	3. Форм ирования
		умений проведения	умений и навыков
		административного	организации
		расследования по	морально-
		факту совершения	психологического
		подчиненным	обеспечения
		дисц ипл и нарного	деятельности
		проступка	подразделения
			4.Формированиеумен
			ий и навыков
			организации
			психологического
			обеспечения учебно-
			боевой деятельности
Экзамены и зачеты	Экзамены и зачеты	Экзамены и зачеты	Экзамены и зачеты
Во внеучебное врем;	(факультативы, восш	тательные мероприятш	, стажировки)
1.Приобретение навыков	1 .Приобретение	1. Совершенствование	I .Приобретение
выступлений на общих	навыков	навыков проведения	навыков проведения
собраниях курса	проведения общего	общего курса	общего собрания
	собрания учебной		■ подразделения(участ
	группы		ие в обсуждении
			вопросов,
			оформление
			протокола,
			подготовка проекта
			решения)
2.Приобретение навыков	2.Приобретение	2.При обретение	2.Участие в
подготовки и проведения	навыков	навыков проведения	составлении плана

диспутов, викторин,	проведения бесед с	информирования	воспитательной
конкурсов	личным составом	ЛИЧНОГО	работы с личным
	отделения, группы	состава(младших	составом
		курсов,	подразделения
		подразделений
		обеспечения
		военного вуза)
3.Приобретение навыков	3.Приобретение	3.Приобретение	3.Приобретение
организации и проведения	навыков	навыков подготовки	навыков подведения
обсуждения кинофильма	подготовки и	и проведение уроков	итогов
(книги, спектакля, и т. д.)	проведения	мужества в школах,	воспитательной
	экскурсии	дней призывника в	работы, анализа
	(организация,	военкоматах и т. д.	правопорядка и
	выполнение		воинской
	обязанностей		дисциплины в
	старшего т. д.)		подразделении за
			неделю и месяц
4.Приобретения навыков	4. При обретение	4. Приобретение	4. Приобретение
подготовки и проведения	навыков	навыков подготовки	навыков психолого-
тематического (литературно-	организации	и проведения	педагогических
художественного,	художественной	спортивных	наблюдений
литературно-музыкального,	самодеятельности в	праздников	(составления
поэтического) вечера,	подразделении.	(соревнований,	социально-
«круглого стола» и т. п.		олимпиад)	психологической
			характеристики
			подразделения,
			проведения
			динамического
			наблюдения за
			младшим
			начсоставом,
			осужденными в ходе
			стажировки)
		5. Участие в
		подготовке и

проведении вечеров вопросов и ответов на младших курсах

Навыки методической работы формируются у курсантов:

• в учебное время - на практических занятиях и семинарах по
гуманитарным и юридическим дисциплинам; в процессе выполнения
индивидуальных заданий на стажировку и практику; во время
самостоятельной работы с учебной литературой и т.д.;

• во внеучебное время - на мероприятиях, проводимых в часы,
отведенные распорядком на воспитательную работу (подведение
итогов работы, факультативы, беседы, читательские конференции,
вечера отдыха и т.п.); в ходе стажировок на командных должностях в
своем подразделении и на младших курсах (во время абитуриентских
сборов); при организации и проведении тематических вечеров,
диспутов, экскурсий, когда необходимо аргументировано отстаивать
свои взгляды, дискутировать и т.п.

Таблица 7

Основные мероприятия профессионального становления по формированию

методических навыков

Уровень адаптации к	Уровень	Уровень	Уровень включения в
условиям	формирования	формирования	профессиональную
профессиональной	первичных навыков и	профессиональной	деятельность
деятельности	умений	компетентности
1	2	3	4
1. Приобретение	1. Приобретение	1. Приобретение	1. Совершенствование
навыков проведения	навыков занятий по	навыков занятий по	навыков проведения
занятий по	физической и строевой	физической,	занятий во время
физической и	подготовке с группой	строевой,	стажировки в
строевой подготовке		общественно-	исправительном
с группой		государственной	учреждении

		подготовке с
		группой
2. Приобретение	2.Совершенствование	2. Приобретение	2. Приобретение
навыков работы с	навыков работы с	навыков проведения	навыков проведения
учебной и научной	учебной и научной	занятий по тактико-	бесед с личным
литературой	литературой	специальной	составом и с
		подготовке (с	осужденными (во
		курсантами группы)	время стажировки в
			исправительном
			учреждении)
3. Приобретение	3. Совершенствование	3. Приобретение	3. Совершенствование
навыков ведения	навыков ведения	навыков проведения	навыков ведения
аргументированной	аргументированной	занятий по огневой	аргументированной
дискуссии	дискуссии	подготовке (с	дискуссии (во время
		группой курсантов)	стажировки в
			исправительном
			учреждении)
4. Приобретение	4. Совершенствование	4. Приобретение	4. Совершенствование
навыков культуры	навыков культуры	навыков проведения	навыков проведения
взаимоотношений	взаимоотношений	бесед, дискуссий по	бесед, дискуссий по
сотрудников	сотрудников органов,	правилам	правилам внутреннего
органов,	исполняющих	внутреннего	распорядка, с
исполняющих	наказания	распорядка, с	соблюдением закона,
наказания		соблюдением закона,	режимных требований
		режимных	(во время стажировки в
		требований	исправительном
			учреждении)
Экзамены и зачеты	Экзамены и зачеты	Экзамены и зачеты	Экзамены и зачеты

Таким образом созданная модель профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний должна способствовать формированию и совершенствованию у курсантов профессионально-педагогических знаний, умений и навыков; развитию профессиональных интересов и намерений; формированию и развитию у курсантов профессионально

значимых качеств личности сотрудника ФСИН (неукоснительного соблюдения законов, преданности делу и неподкупности, профессиональной чести, ответственности, дисциплинированности, справедливости, порядочности, гуманности, требовательности и непримиримости к нарушениям законности); созданию профессионально-педагогической подготовленности к практической деятельности в уголовно-исполнительной системе.

1.3. Педагогическая технология профессионально-педагогического становления сотрудников в образовательном учреждении ФСИН России

Профессиональная деятельность сотрудников ФСИН определяет содержание их профессионально-педагогического становления в рамках функционирующей системы подготовки курсантов в период обучения в ведомственном образовательном учреждении. Отсутствие качественных, научно обоснованных профессиограмм, моделей личности и деятельности сотрудников службы исполнения наказаний привело к тому, что до настоящего времени не определены инновационные подходы к выбору форм, методов, содержанию профессионально-педагогического становления сотрудников уголовно-исполнительной системы, В настоящее время приоритет в подготовке специалистов ФСИН отдается лекционным курсам, в связи с чем курсанты, получив фундаментальные теоретические знания, испытывают значительные затруднения в их применении в практической деятельности.

Результативность применения педагогических приемов курсантами в практической деятельности (в период практики, стажировки) как критерий их профессионально-педагогического становления определяется в результате решения воспитательных задач, эффективного педагогического взаимодействия как с осужденными (количество осужденных, вставших на путь исправления, активно участвующих в самодеятельных организациях осужденных и т,д,), так и с подчиненными из числа сотрудников (бесконфликтное взаимодействие,

сотрудничество, творческая атмосфера профессионально-педагогической деятельности и т.д.).

Уточнение сущности, содержания, цели профессионально-педагогического становления курсантов, их личностного развития позволяет определить профессионально-педагогическое становление как многоуровневый процесс, направленный на формирование и развитие педагогической квалификации и профессионализма будущего сотрудника УИС на основе усвоения им профессионально-педагогических знаний, формирования и развития психолого-педагогических навыков и умений использования педагогических приемов, направленных на эффективное решение задач по исправлению и перевоспитанию осужденных.

На взгляд диссертанта, результативность профессионально-педагогического становления курсантов как будущих офицеров-сотрудников исправительных учреждений будет более эффективной, если будет иметь под собой технологическую основу, поскольку одним из главных принципов педагогической технологии является гарантированность конечного результата.

К описаниям технологий обучения можно подходить с точек зрения [27,46]:

а) биологического аспекта, рассматривающего учение как процесс
адаптации;

б) физиологического аспекта, представляющего учение как процесс
выработки определенных условных рефлексов;

в) психологического аспекта, учитывающего активный характер учения и
рассматривающего его эволюционную сторону;

г) социального аспекта, выясняющего зависимости влияния на учение
групповых, этнических и аксеологических и т.п. факторов;

д) педагогического аспекта, делающего упор на те особенности, которые
вырабатываются в ходе учения, протекающего в целенаправленно созданных
воспитательных и учебных условиях.

В данном исследовании технология обучения рассматривается с точки зрения педагогического и социального аспектов.

Анализ работ, посвященных технологиям обучения [19,25,46, 50,59,79,90,98,103,109,112,116,137,145,161,162,163,196,212], показывает, что, с одной стороны, технология обучения — это системное, целостное знание о способах проектирования и организации всего процесса обучения на основе развернутой последовательности точно определенных дидактических целей, а с другой стороны, технология обучения - это научно организованная, развернутая по времени процедура обучения, при которой проектируется и реализуется вся система взаимосвязей между целями, содержанием, методами, формами, средствами обучения, системой контроля, оценки и коррекции учебной и преподавательской деятельности.

Именно поэтому любую технологию обучения можно представить в виде дидактической системы, имеющей свою цель, элементы, структуру и обладающей свойствами целостности, интегративности, коммуникативности и т.д. [25].

Большинство авторов [25,88,90,98,103,109,110,112,116,137,145,149,161] сходятся в том, что использование педагогических технологий:

во-первых, сводит к минимуму педагогические экспромты в практическом образовании и переводит последнее на путь предварительного проектирования образовательного процесса и последующее воспроизведение проекта в классе;

во-вторых, в отличие от ранее используемых поурочных разработок, такое понимание предполагает наличие проекта образовательного процесса, определяющего структуру и содержание деятельности учащегося и учителя;

в-третьих, важнейшее место при таком понимании будет отведено процессу целеобразования. Если традиционно цели задаются нечетко, а степень их достижения определяется на «глазок», то теперь это центральная проблема, рассматриваемая в таких аспектах: диагностического целеобразования и объективного контроля качества усвоения, конструктивной постановки целей;

в-четвертых, технологичность требует осознания последовательности действий по достижению цели и этапов, раскрывающих характер педагогических действий.

Описанию структуры технологии обучения посвящено значительное количество работ (В. Афанасьев, К.У. Байчоров, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Л.В. Загрекова, Н.П. Капустин, М Куприянов, В.А. Новиков, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, O.K. Филатов и др.) [19,25,149,185].

Например, В. Афанасьев [19] к основным структурным элементам технологий обучения относит: результат, являющийся системообразующим фактором технологического процесса; цели технологии; требования и показатели качества обучения; общие характеристики, необходимые для понимания технологии.

Г.К. Селевко [149] в структуре педагогической технологии выделяет следующие элементы:

а) концептуальную основу технологии;

б) содержательную часть обучения: цели обучения - общие и конкретные;
содержание обучения;

в) процессуальную (технологическую) часть: организацию учебного
процесса; методы и формы учебной деятельности обучающихся; методы и
формы деятельности преподавателей; диагностику учебного процесса.

O.K. Филатов [185] к структурным составляющим технологии обучения причисляет: цели обучения и диагностически заданные планируемые результаты обучения; содержание обучения; средства диагностики и контроля состояния результатов обучения; методы обучения; обучающихся; преподавателя; результат деятельности.

В.М Коровин [85] считает, что технология обучения как система имеет структурные и функциональные компоненты. К основным структурным компонентам дидактической системы технологии обучения он относит:

1) цели обучения;

2) содержание обучения;

3) мотивацию учения;

4) деятельность преподавателя;

5) деятельность обучающегося;

6) контроль и оценку деятельности преподавателей и курсантов;

7) учебно-материальную базу военного вуза;

8) управление учебным процессом.

Функциональными компонентами системы технологии обучения, по его утверждению, являются: описательный; объяснительный; проектировочный; организационный.

Детальный анализ структурных компонентов технологии профессионально-педагогического становления курсантов не дает полного представления о самой технологии без анализа связей структурных компонентов, возникающих в процессе функционирования системы технологии. Эти связи характеризуются и описываются следующими функциональными компонентами:

Описательный компонент предусматривает изложение сведений о составе и структуре технологии обучения, описание взаимодействия структурных компонентов в процессе учебно-воспитательной деятельности в ведомственном образовательном учреждении. Данный компонент необходим для уяснения всеми субъектами образовательного процесса своего места и роли в подготовке специалистов уголовно-исполнительной системы.

Объяснительный компонент необходим для осмысления педагогически целесообразных отношений между преподавателями и курсантами в рамках определенной технологии обучения, позволяющих построить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы стимулировать курсантов к изучению учебных дисциплин, необходимых для освоения специальности сотрудника службы исполнения наказаний.

Проектировочный компонент определяет порядок конструирования технологии обучения в соответствии с педагогическими целями и задачами,

заключающийся в разработке элементов технологии, связей между ними, методик, обеспечивающих управление процессом обучения и т.д.

Организагщоиный компонент включает планомерные, продуманные действия по реализации педагогического замысла технологии обучения, обеспечивающие достижение целей обучения и воспитания курсантов.

Обобщая подходы и позиции, изложенные также в работах В.П. Беспалько, СМ. Вишняковой, Н.А. Моревой, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, Л.М. Фридмана, Ф. Янушкевича и др., [25, 41, 121, 149, 212] под технологией обучения понимается проектирование и реализацию образовательного процесса, представляющего собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, ориентированной на развитие личности обучаемых, предполагающей достижение планируемых результатов; систему научно обоснованных форм, методов, приемов и средств обучения, адекватных целям, содержанию и результатам обучения, обеспечивающую целенаправленную и последовательную реализацию на практике заранее спроектированного учебного процесса и управление этим процессом.

Кроме того, на наш взгляд, на технологию обучения курсантов значительное влияние оказывают принятая в ведомственном образовательном учреждении концептуальная основа подготовки специалистов УИС и различные виды обеспечения. Сама же технология обучения непосредственно воздействует на организацию учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Педагогическая технология профессионально-педагогического становления сотрудников является технологией обучения и воспитания одновременно, так как это и оптимальный процесс трансляции модулированного знания и метод воспитания личности, основанный на взаимных связях и отношениях между обучаемым и обучающимся (субъект-субъектный подход).

Тогда технологию профессионально-педагогического становления можно представить в виде схемы, изображенной на рис.2.

Дадим характеристику структурным компонентам технологии профессионально-педагогического становления курсантов в ведомственном образовательном учреждении ФСИН.

Учитывая мнение В.М. Монахова [103], полагающего, что любая педагогическая технология выражает определенный концептуальный подход к образованию, мы считаем, что базисом любой технологии обучения является теория обучения.

Анализ учебно-воспитательного процесса ряда ведомственных образовательных учреждений ФСИН России (Рязанская академия права и управления, Воронежский колледж и др.) показал, что в настоящее время в образовательных учреждениях находят применение следующие теории обучения:

1)      ассоциативно-рефлекторная      (И.М.      Сеченов,      И.П.      Павлов,
С.Л.   Рубинштейн,   Н.А.   Менчинская,   Д.Н.   Богоявленский,   Ю.А.   Самарин,
Е.Н. Кабанова-Меллер и др.), в соответствии с которой процесс формирования
знаний, умений   и навыков   состоит в выработке у   обучающихся системы
ассоциаций     (связей), отражающих отношения между объектами познания:
событиями, явлениями, фактами, процессами, то есть знания, умения и навыки
рассматриваются как совокупности ассоциаций;

2) поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), которая считает, что процесс обучения -
это форма деятельности обучающихся, их взаимодействия с материальными
(эксперименты, лабораторные и практические занятия) и идеальными
(теоретические исследования, решения задач и т.д.) предметами внешнего мира,
направленная на получение знаний;

3) бихевиористская (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.), в которой
обучающие упражнения состоят из мелких, дробных порций информации,
повторяемых многократно в различных сочетаниях;

4) гешталътская (М. Вертхеймер, Г.Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.),
основывающаяся на учении о гештальте - такой целостной организации объекта
восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний;

5) суггестологическая (В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.), предусматривающая комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

На наш взгляд, концептуальная основа технологии профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний строится на комбинациях контекстного обучения и поэтапного формирования умственных действий.

Системообразующим элементом технологии профессионально-педагогического становления курсантов является цель обучения.

Результатом и целью педагогического процесса с применением данной технологии является профессионально-педагогическое становление сотрудников службы исполнения наказаний.

Критерии успешности профессионально-педагогического становления включают в себя профессиональные знания, умения, навыки; владение совокупностью психолого-педагогических приемов как внешнее проявление результатов профессионально-педагогического становления курсантов, а также совокупность личностных качеств сотрудника УИС, способствующих успешному профессионально-педагогическому становлению офицера внутренней службы.

Цели профессионально-педагогического становления достигаются в процессе обучения и воспитания курсантов. При этом познавательная сфера целей профессионально-педагогического становления охватывает:

• знание определенных педагогических фактов, умение их применить и
интерпретировать, оперировать обобщениями по организации, осуществлению
исправительного и воспитательного воздействия на осужденных;

• использование полученных профессионально-педагогических знаний,
умений и навыков как в экстремальной, так и в повседневной служебной
деятельности;

• анализ, то есть умение разлагать данную целостность на составные
элементы в целях определения числа и качественных особенностей в них, умение

100

устанавливать функциональные зависимости между элементами, выделить основание для их классификации и т. п.;

• синтез, то есть способность к созданию связного целого из образующих
его элементов, к воссозданию образа целого на основе частичных данных;

• оценку фактов с учетом поставленных целей, внутренних и внешних
критериев, соответствия полученных результатов исходным целям и т. п.

Кроме познавательных целей, технология обучения ставит перед преподавателями следующую дидактическую цель: научить курсантов логически мыслить, корректно ставить задачу, обоснованно выбирать метод ее решения и доводить решение до практического применения.

В отношении целеобразования педагогическая технология профессионально-педагогического становления курсантов характеризуется принципом диагностичной целенаправленности [25], который предполагает такую постановку целей обучения, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени их достижения. Иначе говоря, цель должна быть поставлена настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

В.П. Беспалько [25] выделяет три уровня целеобразования: глобальный, этапный, оперативный.

Исходя из такой классификации в разработанной технологии профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН:

на глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысливание) государственного заказа и построение модели выпускника, в которой отражается его профессионально-педагогическая направленность. Цели глобального уровня сформированы в Государственном образовательном стандарте профессионального образования по определенной специальности и в Квалификационных требованиях к выпускнику ведомственного образовательного заведения ФСИН;

101

на уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки. Этапные цели, как правило, определяются факультетами и кафедрами и содержат требования к подготовке сотрудника-специалиста УИС по группам дисциплин или даже отдельным дисциплинам;

на уровне оперативного целеобразования формируются цели обучения отдельных учебных дисциплин (в первую очередь дисциплин специализации), составляющих содержание обучения. Эти цели находят свое отражение в учебных программах и в планах проведения отдельных занятий.

Диагностическое целеполагание сопоставляет исходные цели и полученные в ходе констатирующей диагностики результаты, одновременно давая возможность диагностичного целеполагания и целеобразования следующего образовательного этапа.

Диагностичное целеполагание в условиях личностно ориентированного образования носит индивидуально-личностный характер, предполагая учет меры отклонения от поставленных целей, необходимую корректировку дальнейших действий, строится с учетом информации о проблемах, основных ошибках, «неуспехах» обучаемых и включает в себя предложения и рекомендации по их устранению. В ее основе - учет индивидуальных особенностей личности, гуманистическая концепция личностного роста сотрудников службы исполнения наказаний.

Важным структурным элементом разработанной технологии является мотивация учения [94]. Это связано с тем, что на успешность обучения большое влияние оказывают интересы, мотивы, ценностные установки и потребности курсанта, его навыки по переработке информации, полученные ранее знания, умения и навыки. Обучающийся должен иметь желание учиться или, по крайней мере, осознавать необходимость этого. «...Учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю, - убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, - писал К.Д.Ушинский, - а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так

102

как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли». Из этих слов известного российского педагога видно, что мотивация учения включает в себя не только развитие интереса у курсанта, но и воспитание в нем волевых качеств, стремления преодолевать трудности, одерживать поначалу маленькие победы над собой, приводящие, в конечном итоге, к привычке всегда добиваться поставленной цели.

С точки зрения Н.И. Шевандрина [206], понятие мотивации употребляется в двух смыслах:

1) мотивация -это система факторов, вызывающих активность организма и
определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие
понятия, как: потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления;

2) мотивация - это характеристика процесса, обеспечивающего
поведенческую активность на определенном уровне (иначе говоря,
мотивирование).

МИ. Потеев считает, что мышление обучающегося мотивировано, если он испытывает противоречия типа [129]:

а) между тем, что ему необходимо, и тем, что он может получить;

б) между тем, что он уже делал, и тем, что он сможет сделать;

в) между тем, что он собой представляет, и тем, кем он может стать;

г) между тем, что собой представляют другие, что они сделали, и тем, кем
они могли бы стать и что смогли бы сделать;

д) между тем, что он думает по поводу обсуждаемой порции учебного
материала, и тем, что думают по этому поводу его товарищи.

В соответствии с этими подходами технология профессионально-педагогического становления курсантов в ведомственном образовательном учреждении ФСИН предусматривает:

• создание четкой целевой установки, включающей в себя непосредственные и более отдаленные цели индивидуально для каждого курсаЕгга;

103

• указание на необходимость данного учебного материала для изучения
других тем курса или учебных дисциплин (междисциплинарные связи) и для
будущей профессиональной деятельности выпускника;

• отбор содержания обучения в соответствии с познавательными
требованиями обучающихся [66];

• обеспечение профессионально-педагогической направленности этого
содержания;

• обеспечение оптимального уровня требований по каждой дисциплине в
соответствии с ее значимостью.

В профессионально-педагогическом становлении будущих сотрудников УИС выделим внутренние и внешние мотивы применения полученных знаний. К последним отнесем материальные стимулы (уровень зарплаты, желание повысить квалификацию), стремление личности самоутвердиться в коллективе, добиться положительной оценки коллег. Внутренние мотивы связаны с личностной самореализацией сотрудника и его профессиональным ростом.

Важными для понимания сущности содержания обучения как структурного элемента технологии профессионально-педагогического становления будущих сотрудников ФСИН являются следующие положения, сформулированные И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным [96,152,153] и представляющие этот элемент как:

1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах
деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании
обучающихся диалектической картины мира, вооружает правильным
методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;

2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений,
являющихся основой множества конкретных деятельностей;

3) опыт творческой деятельности, ее основные черты, которые постепенно
были накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической
деятельности;

104

4) систему норм отношений к миру, друг к другу, являющуюся основой убеждений и идеалов.

Конкретизируя понятие «содержание обучения» применительно к ведомственным учреждениям УИС, можно выделить следующие профессионально-педагогические знания, которые необходимы выпускнику образовательных учреждений ФСИН [52,81]:

• основные профессионально-педагогические понятия и термины, без
которых нельзя понять ни один профессиональный текст, ни один элемент знания.
Это в равной степени относится как к понятиям естественного языка,
отражающего повседневную деятельность, так и к уголовно-исполнительным
понятиям;

• факты повседневной действительности и педагогической науки, без
знания которых нельзя понять законы науки, доказывать и отстаивать свои идеи;

• основные законы педагогической науки, раскрывающие связи и
отношения между разными объектами и явлениями;

• теории, содержащие систему научных знаний об определенной
совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной
предметной области пенитенциарной педагогики;

• научные и социальные идеи, которые, став достоянием личности,
обусловливают ее отношение к миру, ее идеалы и направленность деятельности;

• знания о способах деятельности и управления в пенитенциарной практике,
методах познания и истории получения знания, истории педагогической науки;

• оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям
жизни, установленным в обществе;

• знания об информационных технологиях и их влиянии на развитие
современного общества и т.д.

Тогда содержание профессионально-педагогического образования должно обеспечить формирование у курсантов ведомственных образовательных учреждений ФСИН:

• высокой духовности, офицерской чести и долга сотрудника уголовно-

105

исполнительной системы, моральной и психолого-педагогической готовности к выполнению профессионального долга, гордости и ответственности за принадлежность к уголовно-исполнительной системе;

• развитого абстрактно-логического мышления, умения принимать
обоснованные решения в нестандартных условиях экстремальной обстановки и
организовывать их выполнение;

• целостного представления о процессах и явлениях, происходящих в
уголовно-исполнительной системе, структуре и предназначении различных видов
исправительных учреждений и видов режима отбывания уголовного наказания,
основных средствах исправительного воздействия на осужденных к лишению
свободы;

• бережного и гуманного отношения к людям, умений грамотно применять в
современных условиях основные и факультативные средства исправительного
воздействия на осужденных, в том числе воспитательные;

• умения сплачивать личный состав, укреплять дружбу и взаимопонимание
между сотрудниками исправительного учреждения независимо от должности и
звания;

• умения видеть главное в работе, четко определять цели и проявлять
настойчивость в их достижении, осуществлять подбор исполнителей и
рационально распределять обязанности между ними, доводить начатое дела до
конца, контролировать исполнение приказов и распоряжений подчиненными
(сотрудниками и осужденными);

• владения компьютерными технологиями сбора, хранения, обработки и
использования информации, применяемой в сфере профессионально-
педагогической деятельности пенитенциарных учреждений;

•    стремления к постоянному самосовершенствованию, умения планировать
профессиональную   карьеру,   профессиональное   и   личностное   саморазвитие,
приобретать     новые    знания     и     использовать     для     этого     современные
образовательные технологии;

• честности и порядочности, верности слову, единству слова и дела,

106

руководству основными положениями закона (Уголовно-исполнительного кодекса, Международных стандартов обращения с осужденными и др.) в профессиональной деятельности.

Важная роль в технологии обучения принадлежит такому элементу содержания обучения, как учебная информация, представляющая собой весь тот поток сведений, который должен быть усвоен обучающимся либо в виде абстрактных теоретических понятий, либо в виде умений и практических навыков. В [17] отмечены три условия для определения необходимого объема учебной информации, реализация которых в технологии профессионально ориентированного обучения в ведомственных образовательных учреждениях, на наш взгляд, обязательна.

Во-первых, установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей уголовно-исполнительной науки, а также для приобретения соответствующих навыков и умений, необходимых при выполнении функциональных обязанностей по должностному предназначению.

Во-вторых, выявление основных направлений, идей и тенденций развития
соответствующих областей науки, и их включение в содержание
профессионально-педагогического образования в ведомственном

образовательном учреждении.

В-третьих, предъявление определенных требований к уровням общего и профессионально-педагогического развития курсантов, к их мировоззрению и кругозору, разработанных на основе анализа модели специалиста уголовно-исполнительной системы.

Содержание учебной информации и конструирование на этой основе ситуаций, ориентированных на профессионально-педагогическое становление сотрудников УИС, основано на информационном материале, имеющемся в учебниках и учебных пособиях, а также на реальных ситуациях из практики уголовно-исполнительной системы с четко заданным количеством информации.

107

При отборе дидактических средств предпочтение отдается педагогическим проблемным ситуациям, как некой абстракции, несущей в себе аспекты профессионально-педагогического становления будущего сотрудника службы исполнения наказаний. При конструировании педагогических ситуаций необходимо учитывать, чтобы задаваемые условия отражали, с одной стороны, педагогический аспект изучаемого материала, с другой - актуальные проблемы формирования профессионально значимых качеств личности сотрудника уголовно-исполнительной системы.

Педагогическая ситуация выступает при этом как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Нами были предложены, как возможные, педагогические ситуации следующих типов:

1. Предметно-ориентированные педагогические ситуации, направленные на усвоение знаний учебного материала, умений их применять. Они ориентированы на становление мотивационного и интеллектуально-креативного компонентов профессионально-педагогической подготовленности, В ходе их реализации обучаемые усваивают нравственные обязательства, этические нормы, понятия о профессиональном долге и профессиональной чести, усваивают все виды ответственности: уголовную, гражданскую и пр. в ходе образовательного процесса вырабатываются ценностно-смысловое отношение к знаниям, осознается их важность, необходимость в дальнейшей профессиональной деятельности. Цель создания педагогических ситуаций - осознание курсантами и слушателями того факта, что без этого усвоения профессиональное выполнение служебных обязанностей будет осложнено. Учебная деятельность предполагает не просто ознакомление с содержанием предмета, а его освоение, т.е. преломление через себя, выработку своего видения, своей позиции. Важным аспектом выступает нацеленность на сообразительность, рациональность действий, креативность обучаемых.

Например, педагогическая ситуация предметно-ориентированная: «Представьте, что Вы проводите беседу на нравственную тему среди

108

осужденных, которые находятся в спальном помещении (жилой секции). В первую минуту они невнимательны: одни вполголоса разговаривают, другие заняты различными делами (копаются в тумбочках, перекладывают постельные принадлежности и т.д.), третьи погружены в собственные мысли или читают.

Вопросы:

1. Сформулируйте педагогически оправданные позиции поведения и
действий сотрудников, отвечающие нормам закона и морали, при предъявлении
осужденным режимных требований.

2.                 Как   влияют   на   соблюдение   осужденными   режимных   требований
следующие негативные явления в работе некоторых сотрудников исправительных
учреждений:   несправедливость   и   пренебрежение   достоинством   личности;
злоупотребление властью и грубостью; управление поведением осужденных
путем окриков, угроз, взысканий и поощрений; использование практики «сделаю,
если сделаешь..,»; потворствование или «подыгрывание» некоторым осужденным
или    отдельным    группам;     подчеркивание     отрицательного     в     личности
осужденного?

3. Какие психолого-педагогические последствия в соблюдении
осужденными режимных требований могут возникнуть в результате указанных
негативных явлений?»

2. Социо-ориентированные педагогические ситуации, в которых осмысливается возможность использования знаний в коллективной деятельности. Создание педагогических ситуаций этого типа наиболее продуктивно при включении сотрудников в совместную деятельность по решению проблем, касающихся аспектов профессионально-педагогической деятельности в условиях, максимально приближенных к реальным; с учетом распределения обязанностей при принятии решений. Это создает условия и предпосылки появления определенных отношений между участниками образовательного процесса. Важными моментами являются установки на эмпатию, сотрудничество, выработку гибкости поведения. Несмотря на то, что отношения складываются искусственно, так как идет замещение реального процесса моделью, такие

109

педагогические ситуации воспроизводят психические процессы, состояния, подобные тем, что возникают в реальных ситуациях.

В условиях подобных педагогических ситуаций осознается значимость полученных знаний, необходимость получения новых, так как идет процесс ориентации на их использование, получение результата в зависимости от уровня усвоения. Доминирующими являются мотивационный и коммуникативно-поведенческий компоненты развития личности. Педагогические ситуации данного типа предполагают:

- представление подлежащего усвоению материала в виде практической
задачи, имеющей смысловое значение для каждого участника процесса;

- приобретение смысла работы каждого в контексте групповой
деятельности, ее осуществление через совместное обсуждение информации.

Примером педагогической ситуации социо-ориентированного типа может быть следующее задание: «В полночь в камере №3 ШИЗО-ПКТ, где содержались лидеры отрицательных группировок, вспыхнула драка. Оперативный дежурный дал команду открыть дверь, чтобы перевести зачинщиков в другое место. Но едва прапорщик отомкнул замок, как был отброшен выскочившими штрафниками. Удар в переносицу сбил его с ног, а уже через минуту выпущенные из всех камер осужденные бросились на охрану, стали взламывать кабинеты, доставать документы из сейфов и сжигать их. Погромы перекинулись в жилую зону. К трем часам ночи горели штаб, помещение дежурного наряда, общежития, был разграблен магазин и медицинскую часть. «Разборы чинились даже в колонийской больнице, что по тюремным законам недопустимо, в связи с чем основная масса осужденных отшатнулась от зачинщиков, хотя беспорядки продолжались. С рассветом на крыше центральной вахты появились представители управления и прокуратуры, призывавшие осужденных прекратить бесчинства. Но переговоры с осужденными закончились безрезультатно. В связи с чем была проведена специальная операция: через ворота вошел отряд спецназа, сводный отряд сотрудников колонии и пожарная техника. Беспорядки были пресечены.

ПО

Вопросы:

1. Как Вы, с профессионально-педагогической и психологической точки
зрения, охарактеризовали бы данную экстремальную ситуацию?

2. Что можно было сделать до принятия силового решения? Назовите
ошибки в действиях оперативного дежурного. Составьте список мероприятий
возможных действий сотрудников.

3. Какие мероприятия, по Вашему мнению, необходимо провести в целях
профилактики произошедшего инцидента?

4. Вы являетесь оперативным дежурным (начальником колонии). Каковы
Ваши действия?»

3. Практико-ориентированные педагогические ситуации

осуществляются на создании проблем, максимально приближенных к реальной действительности. Основная направленность на эмоционально-волевой и коммуникативно-поведенческий компоненты. Педагогические ситуации направлены на осознание сотрудниками свободы действий, дают возможность осознать самоценность, ответственность за принятие и исполнение решений. Для создания ситуаций данного типа необходимо:

- представление подлежащего усвоению материала в виде интеграции
предметных знаний, что несет элементы осмысления, целесообразной
совместной деятельности по отношению к решаемым проблемам;

- наличие деятельности, стирающей грани между учебно-практической и
практической;

- включение в коллективно-индивидуальную деятельность, при которой от
личного результата каждого зависит успешность выполнения задачи;

- предусмотрение ситуации самореализации каждого сотрудника.

К таковым нами отнесены: система разноуровневых заданий; состояние интеллектуального затруднения; возможность самореализации, отстаивание личностной позиции.

Практико-ориентированная педагогическая ситуация: «Группа отрицательно настроенных заключенных, содержащихся под стражей в СИЗО,

111

недовольная требованиями администрации по наведению порядка в режиме содержания, предприняла попытку организовать массовую голодовку по причине плохих условий. Более пяти тысяч заключенных, содержащихся в СИЗО, отказались от приема пищи. Исключение в голодовке было сделано только для больницы и несовершеннолетних. Требования, выдвинутые заключенными, формально были законными. Но реально выполнить эти требования администрация не могла в силу объективных причин, т.к. изолятор был переполнен и в камерах содержалось по 50-60 человек. Например, они требовали более свободного размещения, как это положено по норме (5-10 человек в камере). Истинной же причиной эксцесса являлось то, что отрицательная часть заключенных была недовольна справедливыми и законными требованиями нового начальника СИЗО, который предпринял решительные меры по пресечению нелегальных каналов связи, через которые поступали спиртное, наркотики, продукты питания, сигареты и т.п. Голодовка привлекла внимание не только руководства ФСИН России, средств массовой информации, но и лиц преступного мира. Малейшая ошибка могла привести к массовым беспорядкам с большими человеческими жертвами.

Вопросы:

1.Какие меры должны быть предприняты Вами как представителем администрации?

2.Какими психологическими и социально-педагогическими факторами можно объяснить сложившуюся экстремальную ситуацию? 3. Какими, на Ваш взгляд, организационно-педагогическими закономерностями можно объяснить влияние мероприятий, проводимых администрацией, на заключенных в СИЗО по прекращению голодовки? » Исходя из предлагаемого подхода, основными методами профессионально-педагогического становления курсантов в разработанной технологии являются:

а) проблемное обучение, в процессе которого для курсантов создаются условия, активизирующие применение ими полученных знаний, умений и

112

навыков в обстановке, максимально приближенной к реальной профессионально-педагогической деятельности сотрудника в уголовно-исполнительной системе;

б) контекстное обучение, в процессе которого динамически моделируется
предметное и социальное содержание профессионально-педагогической
деятельности, тем самым обеспечиваются условия для трансформации учебной
деятельности курсанта в профессиональную деятельность сотрудника службы
исполнения наказаний [44] ;

в) эвристическое обучение, позволяющее развить у курсантов инициативу и
находчивость путем применения наводящих вопросов в процессе организации
избирательного поиска при решении сложных интеллектуальных задач,
связанных с практической деятельностью сотрудника исправительной системы
[44];

г) самостоятельная работа курсантов, направленная как на приобретение
профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, так и на развитие
профессионально значимых способностей и качеств личности;

д) метод упражнений (тренировок), т.е. многократного повторения
определенных действий, связанных с профессионально-педагогической
деятельностью, в целях их совершенствования и формирования устойчивых
навыков;

е)       демонстрационный       метод,       включающий       показ       приемов
профессионально-педагогических   действий   и   обеспечивающий   создание   в
сознании курсантов точного и четкого зрительного образа этих действий, с
которым они сравнивают свою деятельность,   обусловленную требованиями
специализации уголовно-исполнительной деятельности;

ж) выполнение деятельности по образцу, которому предшествует рассказ о
последовательности выполнения элементов профессионально-педагогической
деятельности с актуализацией основных действий, обеспечивающих выполнение
законов и нормативных актов с необходимым качеством, а также поясняющих
особенности воспитательной работы офицера-сотрудника УИС по руководству
подчиненным подразделением.

113

В процессе использования этих методов могут применяться следующие педагогические приемы:

• личный показ и пояснения преподавателя, офицера-воспитателя,
инструктора;

• организация упражнений на макетах и тренажерах на основе
специально разработанных методик и алгоритмов;

• взаимообучение путем прикрепления курсантов, освоивших приемы
профессионально-педагогической деятельности к тем, кто их еще не
освоил;

• привлечение курсантов к научно-исследовательской,
рационализаторской и изобретательной работе;

• система стажировок и практик, на которых курсанты совершенствуют
умения и навыки, полученные в ведомственном образовательном
заведении, и приобретают новые профессионально-педагогические
знания, умения и навыки, необходимые для успешного выполнения
должностных обязанностей (наставничество).

К результатам профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН мы относим:

•        достижение определенного уровня профессионально-педагогической
квалификации,        позволяющего       самостоятельно       выполнять
функциональные обязанности по определенной специальности на
конкретной    должности    (включая    воспитательную    работу    по
исправлению и ресоциализации осужденного);

• приобретение профессиональной мобильности, обеспечивающей
возможность повышения сотрудником своей профессионально-
педагогической квалификации;

• развитость профессионально значимых качеств личности сотрудника
службы исполнения наказаний уголовно-исполнительной системы,
способствующих освоению им профессионально-педагогической
деятельности максимального уровня сложности.

114

Методологическим основанием для определения уровней профессионально-педагогического становления мы считали: степень целостности, качественные изменения, нравственно-оценочные суждения о профессионально значимых качествах личности, реальные действия и поступки сотрудников.

Для решения этого вопроса были использованы научно обоснованные педагогикой органов внутренних дел и военной педагогикой (А.В. Барабанщиков, П.Н. Городов, В.Я. Слепов, A.M. Столяренко, В.И, Хальзов, В.Т. Юсов и др.) способы оценки знаний, навыков, умений и профессиональных личных качеств [133, 169, 170].

Каждый уровень развития характеризуется содержательным наполнением системных составляющих по каждому компоненту и степенью развития показателей.

Это дало возможность составить монографические характеристики сотрудников различных уровней профессионально-педагогического становления, что в дальнейшем дает возможность их отнесения к определенному уровню по характеру поведения в учебной и профессиональной деятельности:

формальный уровень характеризуется неустойчивостью проявления знаний, умений в процессе исполнения профессиональной деятельности, отступлением перед трудностями; эмоции импульсивны, волевой компонент неустойчив; организованность, самостоятельность, исполнительность проявляются под воздействием внешних требований или для достижения сугубо личных целей. Моральный смысл действий не является регулятором поведения; чувство долга переживается перед собой, коллективные задачи на втором плане; испытывает затруднения в анализе результатов собственной деятельности; нравственно-оценочные суждения на констатирующем уровне или личностно-значимом. Доминирующими мотивами являются желание утвердиться в коллективе, получить поощрение, улучшить свое материальное положение. Уровень поведенческой регуляции низкий, прослеживается определенная склонность к нервно-психическим срывам; испытывают затруднения в построении контактов с окружающими, агрессивны, конфликтны, уровень

115

коммуникативной компетентности низкий. Данный уровень характеризуется наличием у курсантов затруднений в анализе результатов собственной деятельности;

исполнительно-ответственный уровень характеризуется осознанной, уверенной реализацией профессиональных умений на основе самопознания; смело применяются знания, используются отдельные элементы творчества, применяемые на алгоритмическом уровне. Для данного уровня характерно успешное выполнение коллективных дел; повышение эффективности профессиональной деятельности; эмоции устойчивости и радости от выполнения дел; адекватная самооценка неустойчивая, средний уровень коммуникативной компетентности; многие признаки качества деятельности отсутствуют; волевой компонент развит недостаточно; мотивация низкая; нравственно-оценочные суждения на констатирующем уровне; отсутствует рефлексия деятельности и поведения; организованность, самостоятельность, исполнительность сформированы недостаточно и проявляются под воздействием внешних требований (начальников);

инициативно-творческий уровень характеризуется частым выбором сотрудником ответственных и серьезных заданий, предварительной подготовкой и эффективностью их выполнения, даже при отсутствии контроля со стороны; стремлением реализовать намерения коллектива; доминированием эмоций радости и оптимистичности в решении намеченных задач. В нестандартных ситуациях ориентируются быстро, принимают нестандартные решения; нервно-психическая устойчивость высокая, отношения с окружающими строят легко; не конфликтны; высоко развиты способности к самоуправлению и саморегуляции. Мотивация деятельности высокая, осознанная; слова соответствуют делам; высокая способность предвидения. Нравственно-оценочные суждения находятся, как правило, на уровне суждений-убеждений, реже на личностно-значимом уровне. Эмоции управляемы, устойчивы; способны к длительному волевому усилию на пути перехода от целей к их воплощению. Жизненная позиция определяет развитие таких качеств, как активность, инициативность,

Иб

требовательность, увлеченность, преданность и др.; развита критичность и самокритичность, стремление к соблюдению объективности к нравственной оценке.

Системный подход к исследованию образовательно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, позволил нам рассматривать профессионально-педагогическое становление офицеров-сотрудников как совокупность компонентов объектно-субъектного преобразования личности курсантов и деятельности преподавателей, а также последовательности этапов профессионально-педагогического становления, составляющих одинаковую для всех стадий внутреннюю структуру процесса субъектного развития личности будущих офицеров внутренней службы.

Основными психолого-педагогическими принципами, реализованными в технологии профессионально-педагогического становления будущих сотрудников ФСИН в образовательном заведении мы считаем:

•        принцип    координации    усилий    руководящего,    учебно-строевого    и
профессорско-преподавательского            составов             ведомственного
образовательного      заведения      по      организации      и      проведению
профессионально-педагогического    обучения,    воспитания    и    развития
курсантов, а также целенаправленного регулирования этой деятельности с
учетом    изменений    требований     уголовно-исполнительного     кодекса
Российской   Федерации   (УИК   РФ),   процессов   общественно-правового
регулирования в российском обществе;

• принцип совместной деятельности преподавателей, офицеров-воспитателей
и курсантов, в которой курсант выступает и как объект обучения и
воспитания, и как субъект - активный участник учебно-воспитательного
процесса;

• принцип оптимизации профессионально-педагогического становления
будущих сотрудников ФСИН в процессе их подготовки в образовательном
заведении, заключающийся в выборе оптимальных методов, приемов, форм

117

и средств профессионально-педагогического обучения, воспитания и развития курсантов;

• принцип интенсификации профессионально-педагогического обучения и
воспитания, достигаемой за счет использования инновационных методов,
форм и средств обучения и воспитания, применения новых
информационных технологий;

• принцип учета профессионально-педагогических способностей и качеств
личности каждого курсанта при подготовке офицеров-сотрудников для
воспитательной службы исправительных учреждений ФСИН;

•      принцип     гуманности,     обеспечивающий     соблюдение     незыблемости
основных    прав     и     свобод    человека    и    гражданина,     приоритета
общечеловеческих     ценностей     во     всех     аспектах     проводимой     с
осужденными воспитательной работы, воспитание у сотрудников УИС
уважительного и доброжелательного отношения к осужденным на основе
принципов справедливости, гуманизма и партнерства;

• принцип единства индивидуального и коллективного подходов к

профессионально-педагогическому обучению и воспитанию будущих сотрудников ФСИН с учетом влияния курсантского коллектива на качество профессионально-педагогического становления каждого обучающегося (взаимопомощь, сотрудничество, моральная и эмоциональная поддержка, развитие корпоративных связей и т.д.).

К основным функциям профессионально-педагогического становления будущих сотрудников ФСИН мы относим такие функции, как:

1) образовательная функция, заключающаяся в формировании у курсантов
системы профессионально-педагогических знаний, умений и навыков,
необходимых для успешного выполнения функциональных обязанностей на
первичных офицерских должностях;

2) воспитательная функция, заключающаяся в формировании у курсантов
профессионально-педагогических, интеллектуальных, морально-нравственных

118

качеств личности, необходимых для успешного выполнения своего профессионального долга сотрудника уголовно-исполнительной системы;

3)    развивающая   функция,   проявляющаяся   в   развитии   у   курсантов
познавательной и созидательной активности и самостоятельности в процессе
профессионально-педагогического становления; в формировании настойчивости в
достижении   поставленной   цели,   умений   и   привычек   к   самообразованию,
самосовершенствованию,    творческому    мышлению;     в    совершенствовании
личностных качеств, необходимых сотруднику службы исполнения наказаний как
профессионалу;

4) контролирующая и корректирующая функции, заключающиеся в оценке
уровня профессионально-педагогического становления курсантов, а также их
умственного,    физического,    нравственного    развития    на    каждом    уровне
профессионально-педагогического   становления   и   во   внесении   изменений   в
элементы   системы   профессионально-педагогического   становления   будущих
сотрудников    ФСИН   в    соответствии    с    выявленными    недостатками    или
повышением требований уголовно-исполнительной системы.

В соответствии с рассмотренными принципами, функциями мы можем выделить следующие индивидуальные характеристики профессионально-педагогического становления будущих сотрудников ФСИН на всех уровнях его подготовки в ведомственном образовательном заведении:

1) мотивационно-потребностная сфера, обеспечивающая создание у
курсантов устойчивых мотивов к освоению специальности сотрудника уголовно-
исполнительной системы;

2) сфера овладения операционной основой профессиональной деятельности
сотрудника УИС, закладывающая основы профессионально-педагогического
становления будущих офицеров службы исполнения наказаний путем
приобретения в ведомственном учебном заведении ФСИН наиболее значимых
знаний, умений, навыков;

3) сфера профессионального самоопределения, охватывающая выбор
курсантами направления профессиональной карьеры (административного,

119

оперативно-режимного, воспитательного и др.) и углубленное формирование и совершенствование профессионально-педагогических знаний, умений и навыков в этой области;

4) сфера профессиональной индивидуализации, т.е. целенаправленная самостоятельная работа будущего офицера над совершенствованием своего профессионализма и личностных качеств.

Таким образом, технология профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН представляет собой целенаправленный педагогический процесс объектно-субъектного преобразования личности курсантов и деятельности преподавателей, обеспечивающий последовательную реализацию на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса и достижение результатов профессионально-педагогического становления курсантов, имеющий свою структуру и цели и обеспечивающий высокое качество профессионально-педагогической подготовки будущих сотрудников службы исполнения наказаний.

Выводы по 1 главе

1. Теоретический анализ направлений профессионального становления в образовательных учреждениях позволил выделить несколько аспектов рассмотрения данной проблемы в научной литературе:

• в педагогической литературе она рассматривается с точек зрения
профессионального, непрерывного и опережающего образования (С.Я. Батышев,
Р,П. Жданов, В.В. Карпов, В.Г. Каташев, Ю.В. Колесников, В.М, Коровин,

П.Н. Новиков, Н.В. Соловьева, Л.А. Колосова и др.);

• при рассмотрении на психологическом уровне в данном вопросе
исследованы и проработаны психологические особенности функционирования
юридических образовательных учреждений; формирования профессиональных
знаний, умений, навыков; формирование личности студентов, слушателей и
курсантов, их становление как юристов-личностей; изучена система
профессионально-психологической подготовки сотрудников МВД (В.А. Бакеев,

120

Я.Я. Велик, М.Г. Дебольский, В.А. Зозуль, Л.М. Колодкин, И.Б. Пономаренко, В.М. Поздняков, A.M. Столяренко, Л.С. Саблина, М.П. Стурова, Н.М. Фатеев, А.Г.Шестаков, В.И. Черненилов и др.);

• в военной педагогике и педагогике органов внутренних дел проблемам профессионального становления специалистов уделено значительное внимание с учетом кардинальных изменений в обществе и государстве: в психологическом аспекте становления офицеров, в то время как социально-педагогические вопросы этой проблемы рассмотрены явно недостаточно (А.С. Батышев, А.К. Быков, И.В. Горлинский, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, А.В. Пищелко, С.Ф. Сердюк и

др.);

•         в пенитенциарной педагогике исследован теоретико-педагогический и
организационный    аспекты    воспитательного    воздействия     сотрудника    на
осужденных; разработаны требования к личности сотрудника как воспитателя
осужденных    в    местах    лишения    свободы;    дана    общая    характеристика
коллективной деятельности и внутриколлективных социально-психологических
явлений; обоснованы социально-психологическая характеристика деятельности
начальника отряда ИТК (исправительно-трудовой колонии) и требования к его
личности (А.И. Папкин, Е.А. Пономарев, М.П. Стурова и др.);

•         практическая деятельность в условиях реформирования уголовно-
исполнительной системы предъявляет новые требования к кадровому потенциалу
исправительных   учреждений,   а   именно   -   профессионально-педагогическая
подготовленность,   образованность,   культура,   психологическая   устойчивость,
высокая морально-нравственная характеристика специалиста. Исследований по
вопросам профессионального становления сотрудников с учетом выдвигаемых
требований недостаточно.

Результаты теоретического анализа научной литературы и констатирующего эксперимента по оценке уровня профессионально-педагогического становления сотрудников позволили выдвинуть предположение, что существующие проблемы обусловлены отсутствием детально разработанной модели профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН в

121

ведомственном образовательном учреждении, отсутствием обоснованных педагогических условий эффективного осуществления данного процесса.

2.    Разработана   модель   профессионально-педагогического   становления
курсантов в рамках образовательного пространства колледжа ФСИН России,
структурными   компонентами   которой   являются:   цель,   уровни,   принципы,
содержание и результаты профессионально-педагогического становления, а также
формы   организации   приобретения   профессионально-педагогических   знаний,
умений   и   навыков,   необходимых   для   успешного   выполнения   офицерами-
выпускниками своих функциональных обязанностей.

Профессионально-педагогическое становление мы рассматриваем как сложный, динамичный процесс развития личности курсантов, как организованную форму управления этим развитием; это процесс формирования положительной мотивационно-ценностной ориентации на предстоящую служебную деятельность, эффективное освоение профессионально-педагогических знаний, умений и навыков для выполнения функциональных обязанностей на первичной офицерской должности в соответствии с полученной специальностью, формирование, развитие и совершенствование профессионально значимых личностных качеств сотрудника Федеральной службы исполнения наказаний.

Профессионально-педагогическое становление сотрудников ФСИН в ведомственном образовательном учреждении, на наш взгляд, является важным компонентом профессионального становления наряду с профессионально-служебной (организационно-управленческой, социальной, юридической, физической и боевой), морально-психологической и профессионально-психологической подготовленностью.

Учет педагогических условий, обозначенных в модели, позволит организовать процесс профессионально-педагогического становления в соответствии с поставленной целью.

3. Механизмом реализации профессионально-педагогического становления
сотрудников ФСИН стала педагогическая технология профессионально-

122

педагогического становления курсантов в ведомственном образовательном учреждении. Смысл применения технологии в образовательном процессе выражается в следующих положениях: педагогическая технология сводит к минимуму педагогические экспромты; характеризуется диагностично поставленной целью; имеет стадию проектирования под конкретный педагогический замысел; является инновационным инструментальным средством педагога (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.).

Технология профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН представляет собой целенаправленный процесс субъектного развития личности курсантов и деятельности преподавателей, обеспечивающий последовательную реализацию на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса и достижения результатов профессионально-педагогического становления курсантов, имеющий свою структуру и обеспечивающий высокое качество профессионально-педагогической подготовки будущих сотрудников службы исполнения наказаний. Разработанная технология профессионально-педагогического становления сотрудников уголовно-исполнительной системы обладает свойствами целостности, интегративности, коммуникативности и т.д.

4. Выделены уровни профессионально-педагогического становления в зависимости от степени владения профессионально-педагогическими умениями, а также в связи с развитием выделенных качеств личности курсантов, что позволило углубить, конкретизировать представления о личности сотрудников уголовно-исполнительной системы

Выдвинуто предположение, что наиболее значимыми профессиональными качествами личности сотрудника УИС являются: интеллектуально-креативные (критичность, быстрота мышления, сообразительность, гибкость, прогностичность, креативность); морально-мотивационные (безупречное выполнение профессионального долга, высокая профессиональная честь, соблюдение законности и правопорядка, принципиальность, гуманность, справедливость); эмоционально-волевые (целеустремленность, упорство,

123

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний в специализированном образовательном учреждении

2.1. Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности
технологии профессионально-педагогического становления в

образовательном учреждении Федеральной службы исполнения наказаний

В ходе опытно-экспериментальной работы ставились задачи: определить, каким образом структура модели профессионального становления может быть наполнена конкретным содержанием в условиях деятельности учебного заведения ФСИН; выявить педагогические условия, способствующие профессиональному становлению курсантов в процессе обучения в ведомственном образовательном учреждении.

Экспериментальная работа, проведенная на базе Воронежского колледжа Федеральной службы исполнения наказаний России в 2001-2005 тг._у включала констатирующий и формирующий эксперименты. Исследованием было охвачено 292 человека: 149 курсантов, 16 преподавателей, 5 курсовых офицеров, 2 сотрудника психологической лаборатории, 120 офицеров и младших инспекторов, обучающихся в Воронежском колледже ФСИН России.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что показатели профессионально-педагогического становления курсантов соответствуют формальному (25,1-28,2%) и исполнительно-ответственному (64,2-60,1%) уровням, минимально - инициативно-творческому (11,0-12,1%). Основные проблемы, с которыми сталкиваются многие курсанты, - это неумение сформулировать и высказать мысль, установить педагогический контакт, неумение услышать и понять другого, неуверенность, трафаретность в суждениях, оценках, психолого-педагогических подходах, поступках. Основываясь на результатах констатирующего эксперимента, определялись основные организационные формы проведения занятий, конкретизировались теоретические

125

и практические положения исследования, уточнялись содержание педагогической модели и технологии профессионально-педагогического становления курсантов в ведомственном образовательном учреждении.

Формирующий эксперимент ставил целью проверку гипотетического содержания модели, наполнения конкретным педагогическим содержанием технологии профессионально-педагогического становления сотрудников; изучение динамики развития личности курсантов в контрольных и экспериментальных группах; уточнение рабочих гипотез. Для участия в эксперименте было отобрано 6 учебных групп (3 группы - экспериментальные и 3 - контрольные). В экспериментальных группах обучение осуществлялось на основе предложенной технологии профессионально-педагогического становления, с использованием следующих форм организации занятий: учебные практические занятия, тренинги, тренировки, деловые игры, дискуссии, практики, стажировки. В контрольных группах - по традиционной системе обучения.

Изучение и отбор сотрудников для деятельности в пенитенциарной системе проводится в три этапа: первый - изучение документов, характеризующих сотрудника на всем пути предшествующей учебы и службы; второй - отбор кандидатов по состоянию здоровья на данный момент и показателей их психологической и физической подготовленности; третий - отбор по динамике результатов внедрения технологии профессионально-педагогического становления курсантов.

Все многообразие требований к личности сотрудника ФСИН, на наш взгляд, целесообразно свести к двум тесно взаимосвязанным между собой группам. Первую группу составили требования, определяющие морально-правовой облик личности; вторую - требования, обусловленные особенностями профессиональной деятельности сотрудника.

В целях обеспечения единого подхода к оценке личностных качеств сотрудника ФСИН были определены признаки, которые характеризуют в совокупности существо того или иного качества. При составлении сведений о

126

гуманитарно-правовых качествах личности целесообразно учитывать: имеющиеся награды и поощрения; стаж и опыт службы (при наличии); в том числе место ее прохождения; служебную и общественную активность; исполнительность и дисциплинированность. Важными показателями являлись также: нравственно-правовая убежденность и устойчивость, коллективизм, установка на сотрудничество; самокритичность; ответственность.

О наличии и уровне развития у курсантов навыков и умений служебной деятельности в процессе профессионально-педагогического становления свидетельствовали: качество выполнения различных обязанностей рядового и начальствующего состава; умение планировать и осуществлять служебные задачи; организовывать и контролировать личный состав; умение изучать и анализировать оперативно-режимную обстановку, делать адекватные выводы при решении практических задач; умение прогнозировать поведение преступных элементов и свои действия; поддерживать дисциплину и самодисциплину.

Профессиональная направленность личности изучалась на основании следующих сведений: поощрения за успехи в служебной деятельности (при наличии опыта профессиональной деятельности, а также за период прохождения службы во время практики и стажировки); степень понимания и убежденности в правоте и значимости деятельности сотрудника службы исполнения наказаний; служба в УИС родственников и знакомых; профессиональная целеустремленность. Сравнительная оценка ведущего качества личности оценивалась по обобщенным признакам:

- профессиональная эрудиция и степень убежденности в необходимости
деятельности по исполнению наказаний;

- ведущие цели и интересы, связанные с профессией;

- доминирующие профессиональные потребности и привычки;

- мотивы поступления на службу в УИС.

Развитие тех или иных значимых психологических характеристик осуществлялось на основе разработанной профессиограммы по следующим основным критериям:

127

1. Профессиональный интеллект:

1.1. общий интеллект (способность устанавливать связи и
отношения в профессионально значимом материале; осведомленность в
смежных областях деятельности);

1.2. обучаемость (способность усваивать новую научно-
методическую информацию; достаточный уровень владения
профессиональными знаниями, умениями, навыками);

1.3. мнестически-логические способности (память (вербальная,
невербальная; оперативная); логические способности).

2. Эмоционально-волевая сфера:

2.1. умение контролировать поведение (умение планировать;
продуктивность, нацеленность на оптимальный результат);

2.2. умение брать ответственность на себя;

2.3. самоорганизация (способность к самостоятельному обучению и деятельности). 3.Коммуникативные качества:

3.1. коммуникативная компетентность (умение устанавливать
бесконфликтные отношения с другими людьми, умение работать в
коллективе);

3.2. гибкость (взаимопонимание, стратегия общения и выбора
поведения);

3.3. межличностная чувствительность (эмпатия, восприятие
другого, умение дать позитивную обратную связь).

2. Профессионально-личностные качества:

4.1. устойчивость к стрессовым воздействиям (поведение в
условиях личностного стресса; личностная зрелость);

4.2. преданность профессии (стремление к профессиональному
росту, интерес к данной профессии, удовлетворение материальными и
моральными условиями);

128

4.3. реакции (скорость реагирования на внезапное внештатное изменение обстановки, эффективность прогнозирования, скорость принятия решений, умение добиваться их выполнения).

Данные признаки обеспечивают относительно объективную оценку профессионально важных качеств личности при первичном отборе.

Исходя из такого подхода диагностика предполагала выявление уровня сформированности отдельных компонентов профессионально-педагогического становления курсантов в процессе их обучения в колледже на основе оценки мотивации профессиональной деятельности, оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса, самооценки Ч.Д. Спилберга - Ю.Л. Ханина, а также на выявление потребности в общении, умении излагать свои мысли, умении слушать, проявление исследуемого качества осуществлялось в условиях, приближенных к реальным (деловая игра).

Для изучения у будущих сотрудников профессионально значимых личностных характеристик для службы в исправительных учреждениях нами использовались:

1. Мотивация профессиональной деятельности по методике К. Замфир в
модификации А. Реана (см. Приложение 1), определяющая мотивационный
комплекс личности.

2. Методика В.Т. Козловой (см. Приложение 2), ориентированная на
исследование лабильности мыслительно-речевой деятельности на
второсигнальном уровне.

3.     Тест определения уровня общительности (см. Приложение 3),
обеспечивающий   возможность   на   основе   самонаблюдения   и   самооценки
определить особенности профессионально-личностных качеств сотрудника УИС,
способность   его   к   эмпатии,   тип   взаимодействия   со   средой.   Результаты
тестирования по данной методике дают возможность разработки индивидуально-
типологической программы коммуникативного воспитания и самовоспитания.

4. Методика оценки способов реагирования в конфликте (К.Н. Томас)

129

(см. Приложение 4), позволяющая определить типические способы реагирования человека на конфликтные ситуации, выявляет тенденции его взаимоотношений в сложных условиях. Методика позволяет выяснить, насколько человек склонен к соперничеству в коллективе сотрудников, в группе, стремится ли он к компромиссам, избегает конфликтов или, наоборот, старается обострить их. С помощью данной методики можно также оценить степень адаптации каждого члена того или иного коллектива к совместной деятельности. Применительно к профессиональной деятельности с помощью методики выявлялись наиболее предпочитаемые формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта с осужденными, а также отношение к совместной деятельности.

5. Диагностика тревожности осуществлялась по шкале самооценки И.Д. Спилбергера-Ю.Л. Ханина (см. Приложение 5). Данная методика является тестом на определение ситуативной и личностной тревожности. При помощи теста замеряли тревожность, связанную как с конкретной внешней ситуацией (условиями службы, отдельными событиями), так и являющуюся стабильным свойством личности. Под тревожностью понимается склонность индивида к переживанию тревоги, которая представляет собой эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности, и проявляющаяся в ожидании неблагополучного развития событий. У человека тревога обычно связана с ожиданием неудач в деятельности и часто обусловлена неосознанностью источника опасности. Она может проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличения их могущества и угрожающего характера. Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность. Тревожность обычно повышена при нервно-психических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, и у лиц с отклоняющимся поведением. В психологическом плане наиболее неблагоприятым для профессионально-педагогического становления сотрудника ФСИН является отсутствие достаточно развитой мотивации, которая составляет один из важных компонентов

130

дальнейшего развития профессиональной успешности сотрудника службы исполнения наказаний наряду с его знаниями, умениями, навыками и личными качествами. Поэтому первоначально мы выделили три основные группы мотивов, обусловливающих выбор профессии сотрудниками пенитенциарных учреждений (всего было опрошено 267 человек).

Первая из них связана с причинами выхода из трудных экономических условий, социальными гарантиями - 33% опрошенных.

Вторая - пожелания и советы родных, близких, друзей -29%.

Третья группа причин включала мотивы выбора профессии, соответствующей личностной ориентации на воинскую службу, стремление к порядку, поиску справедливости, желание, связанное с влиянием книг, фильмов, стремление к риску, опасности - 40%.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что по уровню профессиональной мотивации и подготовленности всех сотрудников можно условно разделить на 3 группы: инициативно-ответственный (высокий уровень реализации профессионального становления), исполнительно-ответственный (средний) и формально-ответственный (первоначального профессионального становления).

Исходя из такой классификации дальнейший процесс профессионально-педагогического становления сотрудников закономерно должен иметь три этапа, ориентированных на перевод сотрудников на более высокий уровень. Каждый этап характеризуется диагностично заданной целью, специфическими задачами, прогнозируемой зоной ближайшего развития, специально сконструированным содержанием образования, активными средствами обучения.

Первый этап ориентирован на становление мотивационного и интеллектуального компонентов профессионального становления, поэтому задачами данного этапа опытно-экспериментальной работы являлись: создание условий для усвоения учебного материала; формирование ценностно-смыслового отношения к получаемым знаниям; развитие умений анализировать, речевых

131

навыков, наблюдательности; мотивация бесконфликтного общения; коррекция и формирование моральных качеств.

В качестве основных теоретических подходов общения использовались гуманистическая и поведенческая концепции. Для реализации данного подхода необходимо создать благоприятный психологический климат в группе (взаимное доверие, благожелательность, поддержку).

Гуманистическая концепция способствует самоактуализации, личностному росту сотрудников, развитию «Я»-концепции, психологической чувствительности и т.п.

Поведенческий подход помогает решить следующие задачи: обобщение основных ситуаций, вызывающих трудности в общении; отработку умений путем их неоднократного повторения, начиная от простых и заканчивая наиболее сложными; выделение элементарных умений, которыми должен владеть сотрудник при общении с осужденными; стимулирование обучающихся.

При проведении групповых и практических занятий использовались активные формы и методы обучения:

• групповая дискуссия, позволяющая сопоставлять противоположные
позиции, увидеть проблему с разных сторон, вырабатывающая умение
слушать и анализировать;

• анализ конкретных ситуаций, способствующий развитию творческого
потенциала личности, планированию ее действий, в том числе
коммуникативных;

• ролевая игра как метод, дающий возможность совершенствовать
ролевое общение, лучше понимать мотивы поведения того, с кем
приходится сталкиваться в процессе служебной деятельности;

•        психотехнические        упражнения,        способствующие        снятию
эмоциональной напряженности, ускорению процесса сплоченности
группы,      дающие      возможность      проявлять      индивидуально-
психологические   различия,   которые   нуждаются   в   развитии   и
коррекции.

132

На начальной стадии обучения важно снять тревожность, сопротивление раскрытию и выражению своих мыслей, только атмосфера взаимного доверия, делового сотрудничества, психологического контакта будет способствовать личностному и профессиональному (профессионально-педагогическому) росту обучающихся.

Приоритетными на данном этапе профессионально-педагогического становления были следующие цели: направленность на формирование знаний, связанных с профессионально-педагогической деятельностью, их роль в служебной деятельности и личностном развитии сотрудника УИС; обучение правилам и приемам бесконфликтного общения; осуществление педагогического руководства самоформированием личности будущих офицеров-сотрудников, самостоятельной работой по овладению профессиональными знаниями, умениями, навыками; изменение мотивации выбора деятельности, связанное с личностной ориентацией на профессиональную деятельность сотрудника ФСИН.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы доминирующее значение принимали коммуникативно-поведенческий и мотивационный компоненты. Базовыми средствами этого этапа явились: тематические и межличностные дискуссии, ролевые игры, элементы социально-психологического тренинга.

Основной направленностью этого этапа было становление индивидуальной профессионально-педагогической концепции сотрудника уголовно-исполнительной системы, раскрывающей личностный смысл профессиональной деятельности, влияющей на мотивацию труда и развитие личности. Она направлена на решение проблем самоорганизации деятельности, определение уровня профессионально-педагогической подготовленности и должностного положения, четкое усвоение своих прав, обязанностей и ответственности, профилактику профессиональной и личностной деформации.

Текущие задачи данного, этапа формулировались предельно конкретно, в зависимости от отрабатываемого на занятии вопроса. Приоритетное значение имели задачи, вызывающие наибольшие затруднения: развитие умений

133

анализировать ролевую структуру группы, формирование гуманистической установки по отношению к осужденным, развитие умений рефлексии, формирование представления о «Я»-концепции и ее влияние на восприятие другого человека, развитие психолого-педагогической чувствительности, развитие и углубление опыта психолого-педагогического анализа невербального поведения в ситуациях общения, развитие умений творческого выражения отношений друг к другу, развитие речевых умений, умений косвенно выяснять скрываемые обстоятельства, выявление признаков демонстративно-шантажного поведения, устанавливать психологический контакт, анализ конфликтных ситуаций (их эмоциональные переживания, понимание скрытых мотивов, конструктивные методы разрешения). Особое внимание уделялось ситуациям, связанным с ведением переговоров с осужденными в ситуации захвата заложников.

Обращалось внимание на следующие умения и навыки: диагностику психического состояния и намерений преступника, обеспечение безопасности заложника, умение вести диалог с преступником, поиск альтернативных вариантов разрешения конфликтной ситуации, владение психолого-педагогическими приемами воздействия на преступника (апелляция к позитивным личностным качествам преступника, снятие эмоциональной напряженности, убеждение в бесперспективности захвата заложников и т.п.), владение методами затяжки времени и т.п.

Третий период опытно-экспериментальной работы основан на доминирующем внимании к коммуникативно-поведенческому и эмоционально-волевому компонентам. Основное направление, по которому шла подготовка -стирание граней между учебной и практической деятельностью. При этом поведение сотрудников в таких ситуациях служило важным диагностическим инструментарием для определения уровня профессионально-педагогического становления и готовности к выполнению служебных задач. Отдельные элементы осваиваемой деятельности, имитирующие различные воздействия реальности, на данном этапе должны приобрести устойчивость к психологическим факторам

134

конкретной педагогической ситуации. К ним отнесены два крайне неблагоприятных фактора» которые сопровождают деятельность работников уголовно-исполнительной системы.

Первым является чрезмерное психо-эмоциональное напряжение, обусловленное постоянным контактом с криминогенной социальной средой. Так, по данным экспертных опросов напряженные, стрессовые ситуации при выполнении служебных обязанностей возникают у сотрудников постоянно и связаны в основном с нарушениями осужденными режимных требований. Необходимость мгновенной собранности и готовности к серьезному противоборству отмечают около 90% личного состава. Свыше 60% опрошенных считают свою работу опасной в связи со значительной степенью риска для собственной жизни и здоровья.

Вторым неблагоприятным фактором являются особенности трудовой деятельности, Около 75% личного состава считают свою работу тяжелой или очень тяжелой. Кроме того, отмечают неблагоприятные социально-гигиенические условия труда: ненормированный рабочий день, недостаточность межсменного отдыха, дефицит времени, большое количество обязанностей, обилие контактов с людьми, изолированность, отдаленность от культурных центров.

Формирование эмоциональной устойчивости и волевых качеств сотрудников осуществляется в едином комплексе мероприятий по подготовке личного состава пенитенциарных учреждений. Оно включает:

1. Определение задач формирования волевого и эмоционального
компонентов.

2. Выбор приемов формирования этих компонентов и их включение в
текущие занятия.

3. Определение дополнительных мероприятий в зависимости от
результатов и этапа формирования того или иного качества.

При разнообразии подходов основными методами формирования воли и эмоционально-психологической устойчивости были признаны: повышение мотивов служебной деятельности, активизация самовоспитания, волевые

135

тренировки, одной из которых является ситуативно-образная лсихорегулирующая тренировка (см. Приложение 6).

В связи с необходимостью реализации целей обучения будущих сотрудников службы исполнения наказаний использовались следующие методы воздействия: ориентирующие (доверие, совет, одобрение), мобилизующие (забота, благодарность, убеждение) и активизирующие (поручение, рекомендация, обращение).

Формирующий эксперимент ставил целью проверку эффективности педагогической технологии профессионально-педагогического становления и наполнение ее конкретным педагогическим содержанием; изучение динамики развития личности курсантов в контрольных и экспериментальных группах, уточнение рабочих гипотез.

Диагностика результативности педагогического исследования - один из важнейших аспектов педагогического исследования. Сегодня все чаще в науке поднимается вопрос о возможности количественных измерений качества. Нам близка позиция A.M. Coxop [166] по данной проблеме: использование количественных и качественных методов исследования в педагогике находится в их диалектическом единстве. Это единство в педагогическом исследовании проявляется во взаимосвязи использования как количественных, так и качественных характеристик рассматриваемого качества, т.е. квалиметрических методов диагностики. При этом целесообразна диагностика целостных личностных характеристик.

Мы опирались при диагностике также на идеи Дж. Равенна о том, что:

а) покомпонентная диагностика дает искаженные результаты;

б) для получения более правдоподобных результатов целесообразно
включить испытуемых в деятельность в контексте их интересов. [134]

Успешность служебной деятельности того или иного сотрудника различается по качеству результатов выполняемых задач при равных условиях обучения и даже имеющих примерно равные показатели профессиональной подготовки.

136

Во многом это зависит от степени владения приемами психолого-педагогического воздействия и показателей развития личностных качеств сотрудника. Все это выводит на необходимость разработки конкретных критериев, на основании которых проводилась бы объективная оценка изучаемого феномена.

Анализ различных подходов к решению проблем измерения качеств и свойств личности (В.И. Вдовюк, ПН. Городов, Н.В. Кузьмина, В.И. Хальзов, В.А. Якунин и др.) [76] позволил прийти к выводу о том, что можно определить уровень развития качества личности через оценку отдельных сторон деятельности.

При комплектовании пенитенциарных учреждений качественным составом работников кадровые аппараты, психологи пользуются богатым арсеналом современных тестовых методик. Наибольшую популярность завоевали личностные опросники Айзенка, Личко, Кэттелла, разнообразные проективные техники, например, тесты Люшера, Сонди, ТАТ и другие. В число предпочтительных методик входят Миннесотский многофакторный личностный опросник (MMPI), 16-ти факторный тест Кэттелла и цветовой тест отношений Люшера. Но это этап первичного отбора, подготовительный этап процесса формирования профессиональной готовности к служебной деятельности в особых (конфликтных, экстремальных) условиях.

Структура личности сотрудника правоохранительных органов, обоснованная профессором A.M. Столяренко, включает в себя четыре компонента: целе-мотивационный, нравственно-деловой, профессионально-деловой и психофизиологический. В свою очередь каждый из них содержит перечень более дробных качеств и свойств личности [169, 170].

Данная структура нами взята как ориентировочная, позволяющая приблизиться к изучению и психолого-педагогическому анализу предметного содержания деятельности сотрудника пенитенциарной системы и условий, в которых она осуществляется, и обнаружить при этом наиболее значимые свойства личности, их качественную определенность во взаимосвязи с эффективностью

137

достигаемых результатов в процесс исправления и ресоциализации осужденных. Кроме того, исследование показало, что для описания системы требований к личности сотрудника уголовно-исполнительной системы необходимо не только количество параметров, характеризующих личность сотрудника ФСИН, но и установление их зависимости от эффективности служебной деятельности.

Опыт работы с личным составом в качестве психолога исправительного учреждения, преподавателя колледжа ФСИН России, а также представленные ранее работы дали нам основание гипотетически предположить и выделить из всех личностных качеств, следующие наиболее значимые для сотрудника ФСИН характеристики: интеллектуально-креативные, морально-мотивационные, эмоционально-волевые и коммуникативно-поведенческие.

Анализ интеллектуально-креативного компонента структуры личности позволяет оценить ведущие характеристики когнитивной сферы сотрудника ФСИН. К числу важных характеристик сформированное™ этого компонента нами отнесены:

• аналитико-психологические умения (выделять, оценивать,
обоснованно принимать решения, определять способы их
реализации);

• устойчивость, концентрация и лереключаемость внимания;

• продуктивность памяти;

• критичность (реалистичность) и быстрота мышления;

• гибкость, прогностичность, креативность.
Коммуникативно-поведенческий компонент структуры личности сотрудника

ФСИН характеризуется:

• бесконфликтным взаимодействием личности со средой;

• интерперсональной перцепцией;

• природными предпосылками готовности к общению и умением
общаться с различными категориями граждан, в том числе и с
осужденными (преступниками).

138

Эти характеристики личности могут способствовать, либо затруднять эффективность делового общения сотрудника.

Способствуют эффективности делового взаимодействия: организованность, скромность, независимость, уверенность, установка на сотрудничество, эмпатия, справедливость, искренность, активность в работе, тактичность, владение психологическими техниками общения. Затрудняют деловое общение агрессивность, стремление к доминированию, скептицизм, вспыльчивость, неумение выслушать собеседника, снисходительность, самодовольство, скрытность и др.

Характер взаимодействия личности со средой определяется как по формально-динамическим характеристикам взаимодействия (дистанция общения, стратегия поведения, степень аффективной заряженности целей взаимодействия), так и по регулятивным (контроль и управление взаимодействием). Содержательно тип взаимодействия определяется характером взаимоотношений субъекта деятельности со средой. Так Е.Е. Иванова [29,61 ] выделяет три формы взаимодействия со средой и соответствующие признаки этого взаимодействия:

- устраняющаяся личность: наибольшая дистанция взаимодействия со
средой; значительная жесткость дистанции; малая адаптивность к изменениям
среды; наименьшая аффективная заряженность конкретных целей
взаимодействия;

- вовлекающая личность: гибкая дистанция взаимодействия, зависящая от
ситуации, свойств и среды; высокая адаптивность к изменениям среды;

- вторгающаяся личность: минимальная дистанция взаимодействия;
значительная аффективная заряженность конкретных целей взаимодействия;
малая адаптивность характеристик взаимодействия.

Данная характеристика коммуникативной сферы сотрудника ФСИН, как интерперсональная перцепция, предполагает его способность к адекватному восприятию других людей и предъявления себя, своих мыслей и состояний другим. Развитая эмпатическая тенденция позволяет субъекту деятельности быть эмоционально восприимчивым к психическому состоянию других, обладать

139

способностью ставить себя на место других, быть доброжелательным и тактичным. Высокий уровень эмпатии позволяет добиваться идентификации себя с другими, основанной на сложной дифференцированности и нестереотипности оценок.

Для выявления показателей эмоционально-волевого компонента структуры личности ряд исследователей (Н.Ф. Добрынин, В.К. Калин, С.А. Петухов, А.Ц. Пуни и др.) выделяют от 10 до 30 волевых качеств [29,61,114]. Это объясняется, по мнению А.Ц. Пуни, тем, что та или иная совокупность волевых качеств детерминируется устойчивыми, объективными условиями конкретного вида деятельности [114].

Структура волевых качеств личности отличается многовариантностью, что определяется различными подходами к классификации;

1) связь с активностью и с торможением нежелательных
действий и психических процессов (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Селиванов);

2) детерминирование спецификой протекания волевого

процесса: трудностями достижения цели, необходимостью регулировать психические функции, потребностью принимать решения, наличием риска, мобилизацией на решение задач (Р. Ассаджиоли);

3) соответствие различных волевых качеств личности фазам
волевого процесса (С.Л. Рубинштейн);

4) обусловленность проявлений воли пространственно-
временными и информационно-энергетическими параметрами (В.В. Никандров);

5) деление волевых качеств на базальные (первичные) и

системные (вторичные) в соответствии с функциями волевой регуляции (В.В. Калин).

Волевой аспект деятельности сотрудников органов, исполняющих наказания, характеризуется упорством в преодолении возникающих трудностей; способностью брать на себя ответственность за принятие и исполнение решений за жизнь и здоровье других в напряженных условиях, в условиях дефицита времени; уравновешенностью и эмоционально-волевой устойчивостью;

140

способностью противостоять усталости; активно и уверенно действовать в обстановке опасности. Это обеспечивает способность высокой концентрации внимания на решении служебных задач в сложной и напряженной обстановке, терпение и способность продвигаться к поставленной цели.

Мотивационный компонент личности отражает нравственные обязательства, этические нормы, мотивы поведения каждого сотрудника УИС. Речь идет о должном и необходимом поведении с точки зрения нравственной культуры, профессиональной этики, общечеловеческих норм морали, гуманного отношения к другим. В Кодексе чести рядового и начальствующего состава органов внутренних дел РФ (Приказ МВД РФ от 19 ноября 1993г. № 501) отмечается, что сотрудник органов внутренних дел, будучи государственным служащим, наделенный властью, должен относиться к человеку как высшей ценности, гуманно, великодушно и милосердно.

Нравственную основу поведения сотрудника составляют следующие аспекты: высокое чувство профессионального долга, профессиональная честь, чувство справедливости, принципиальность, честность, порядочность, смелость, установка на соблюдение законности и служебной дисциплины, ненависть к преступникам, гуманность и сострадание к потерпевшим и т.д.

Чрезвычайно важным обстоятельством является предъявление каждым сотрудником органов внутренних дел по отношению к себе высоких требований к личностным качествам и профессиональной подготовленности.

Кодекс чести рядового и начальствующего состава органов внутренних дел РФ резюмирует эти требования в четких формулировках:

- помнить старинное российское правило: «Честь — в службе». Честно и добросовестно выполнять должностные обязанности на любом порученном участке;

быть требовательным к себе, принципиальным, правдивым беспристрастным в решениях, не допуская, чтобы на них влияли какие-либо предубеждения, враждебные или дружеские чувства;

141

- быть мужественным и смелым, не останавливаться перед лицом
опасности, требующей спасения жизни людей;

- совершенствовать свою деловую квалификацию, профессиональную
подготовку, стремиться быть всесторонне развитым, высокообразованным
работников органов правопорядка.

На основе проведенного анализа мы выделяем следующие мотивационные критерии:

• безупречное выполнение профессионального долга;

• следование принципам и нормам профессиональной чести;

• справедливость, гуманность в отношении к осужденным;

• принципиальность;

• соблюдение законности и служебной дисциплины.

При обосновании уровней профессионально-педагогического становления мы опирались на исследования по проблеме уровней развития определенных качеств личности (B.C. Ильин, Г.А. Бокарев, О.С. Гребенюк, Г.И. Щукина), положения С.Л. Рубинштейна о поэтапном формировании готовности к профессиональной деятельности, на идею системно-структурного подхода о том, что в процессе развития при переходе от уровня к уровню возникает новая целостность (В.Г. Афанасьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Кремянский и др.), а приобретенные свойства предыдущего уровня преобразовываются в более совершенные [96, 142,159].

Другой подход к определению уровня профессионально-педагогического становления основывается на анализе поэтапного развития: от знания разрозненных элементов к творческому овладению приемами, методами, средствами в системе профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическое становление в своем формировании проходит поэтапное развитие, причем каждый последующий (более высокий уровень развития) реорганизует предыдущий, включая его в свою часть. Качественное различие уровней развития выражается в наличии и сочетании, взаимозависимости и взаимодействии этих компонентов. Для решения этого

142

вопроса были использованы научно обоснованные (A.M. Столяренко, В.И. Хальзов, В.Т. Юсов и др,) способы оценки знаний, умений, навыков и профессиональных личностных качеств [169, 170].

При выделении уровней профессионально-педагогического становления мы опирались на следующие положения: понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития того или иного качества; всякий предшествующий уровень подготавливает последующий, внутри его «нарастают сначала в качестве, подчинены моментам те силы и состояния, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» [141].

Понятие «уровень» имеет свои особенные элементы, отличные от элементов более низкого и более высокого уровней. Если исходить из этих позиций, то переход на более высокий уровень не означает исчезновение интегративных свойств предшествующего уровня, а предполагает преобразование их в более совершенные. Качественное различие уровней развития выражается в наличии и сочетании, взаимозависимости и взаимодействии их компонентов.

При проведении эксперимента использовались следующие методы: наблюдение, собеседование, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности. При этом в традиционный образовательный процесс были внесены такие новые элементы как: мониторинг развития личности курсантов на основе психолого-педагогического диагностирования в ходе семестровых аттестаций; целенаправленное представление содержания дисциплины в виде структурированной системы педагогических ситуаций, выступающих при этом как единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Исследование проводилось на третьем и четвертом уровнях профессионального становления и преобразования личности курсантов (3-5 семестры обучения). Выбор курсантов старших курсов для участия в эксперименте обусловлен тем, что на стадии самореализации в образовательном процессе преобразования личности будущих офицеров-сотрудников идут более динамично, чем на двух предыдущих уровнях (адаптация к условиям профессиональной деятельности, формирование первичных навыков и умений),

143

когда весь личностный потенциал обучаемых направлен на адаптацию к условиям и требованиям специализированного учебного заведения, на освоение различных видов деятельности, на то, чтобы закрепиться в новом социальном статусе.

На стадии самореализации (зрелости) курсанты становятся полноправными субъектами учебно-воспитательного процесса в осуществлении целей и задач профессиональной подготовки. При этом процесс формирования профессионально важных качеств и изменения структурных компонентов личности происходит наиболее интенсивно. Осуществление обучения курсантов согласно разработанной педагогической технологии с целью проверки ее эффективности на практике наиболее целесообразно, на наш взгляд, именно на третьей и четвертой стадиях развития личности будущих офицеров-сотрудников службы исполнения наказаний.

На этапе формирующего эксперимента определялась конструктивность разработанной технологии профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН, возможность просчета динамики их профессионально-педагогического роста. В связи с этим в начале формирующего эксперимента, который мы считаем поисковым, были созданы три группы из числа курсантов и сотрудников исправительных учреждений для проведения эксперимента по трем траекториям, характеризующимся различными формами организации занятий: 1 группа - 28 человек, 2 группа - 34 человека, 3 группа -37 человек.

Диагностика проводилась в начале и в конце курса (см. таблицу 8).

Таблица 3,

Формы организации занятий по профессионально- педагогическому становлению

курсантов

№ группы	Формы организации занятий
1.	Теория, аудиторный практикум	Аудиторный тренинг по профессиональному становлению	Педагогические ситуации предметно-ориентированные
2.	Теория,	Самостоятельный тренинг по	Педагогические ситуации

144

I аудиторный		Н\|х>фесс коиал ь й ом у	дредмстко-оркеш'Иронаиные и
	практикум	становлению	сохшо-орнен'гарОЕ^шые
3. i Теория»		Аудиторный и	Педагогические ситуация
t i аудиторный i		самостоятельный тренинг по	пре.дд№гно~ориентнрошин.ые.
i		про фессйо нальном у	соаио-оряягшровай^ей \|
!		станов л сйию

Срс-днетругшовой показатель профессионш1ьно-недагогя^еского становлення (основным критерием выбрали успешную сдачу экзаменов и зачетов по специальным дисциплинам на «хорошо» и «отлично») у курсантов экспериментальных гругш увеличился с 46,5% до 68% (на 21,5%). Наивысший результат наблюдался в группе с комнлскшьш применением различных форм организации занятий -- с 51% до 78% (на 27%, в 1,52 раза).

Рис. 5. Показатели тшыикп роста пдофееснонаяьганпедагогаческого становления

145

Из гистограммы видно, что комбинированная методика, включающая в себя изучение теории, практические занятия, аудиторный тренинг, самостоятельную работу, использование педагогических ситуаций различного типа как важного дидактического средства, наиболее эффективна (ркс,5).

Изменения показателей профессионаяьно-педатх>гического становления наблюдались у курсантов и в контрольных группах (ереднегрушювой показатель професеионалыю~педшх>гического становления в контрольной группе увеличился с 46,0% до 55,0% (на 9,0%)), однако у курсантов экспериментальных групп они гораздо выше (рис. 6),

Рис. 6. Показателя динамик» 11р0фессш>ка^1ьвагч* становления контрольных групп

Вариативность используемых методов и групп учебных задач придавала процессу обучения динамичный характер* обеспечивая переход курсантов не только на все более¹ высокие уровня знаний и умений, но и способствовала развитию личности курсантов.

Определение эффективности технологии профессионально

педагогического становления построено на сравнении в первую очередь -обученяоетк (по результатам академической успеваемости), а также уровней развития (выраженности) у курсантов экспериментальных и контрольных групп выделенных нами структурных компонентов личности (мотивационмопх интеллектуально-креативного, коммуникативно-поведенческого, эмоиионаяъно-волевого) при проведении серии периодических замеров.

146

Оценка сформированное™ уровней профессионально значимых качеств личности сотрудника осуществлялись с применением следующих методов: диагностическое анкетирование и интервьюирование, тестовые задания, сбор и обобщение независимых характеристик.

Таблица 9

Критерии оценки профессионально значимых качеств сотрудника УИС на основе диагностики показателей основных компонентов структуры личности

Название компонента структуры личности	Критерии выраженности структурных компонентов	Показатели (степень выраженности)
Интеллектуально-креативный	- критичность (реалистичность) - быстрота мышления - сообразительность - гибкость, нестандартность - прогностичность - креативность	0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3
Эмоционально-волевой	- целеустремленность - упорство - настойчивость - выдержка - самообладание -уверенность в своих силах	0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3
Мотивационно-м оральный	- безупречное выполнение профессионального долга - высокая профессиональная честь - соблюдение законности и правопорядка - принципиальность - гуманность - справедливость	0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3 0,1,2,3

147

Коммуникативно-	- наличие установки на	0,1,2,3
поведенческий	сотрудничество
	- гибкость поведения	0,1,2,3
	- владение приемами воздействия	0,1,2,3
	- эмпатия	0,1,2,3
	- последовательность	0,1,2,3
	- коммуникабельность	0,1,2,3
1	2	3

Анализ результатов исследования, проведенный по степени выраженности значимых для профессионального становления сотрудника ФСИН структурных компонентов личности, осуществлялся следующим образом: К = (К1+К2+КЗ+К4):4. Kl=S:(6x4); K2 = S:(6x4); K3 = S:(6x4); K4 = S:(6x4);

К - показатель уровня сформированности профессионально значимых качеств; К1 -показатель по интеллектуально-креативному компоненту; К2 -показатель по эмоционально-волевому компоненту; КЗ- показатель по мотивационному компоненту; К4- показатель по коммуникативно-поведенческому компоненту; S - сумма баллов;

Показатели степени выраженности определялись по 4-х балльной системе: «0» - не сформировано качество; «1» - низкая степень выраженности; «2» -средняя степень выраженности; «3» - высокая степень выраженности.

На основе оценки степени выраженности того или иного качества педагогом, начальником курса, наставником (во время прохождения практики и стажировки) определяется уровень профессионально-педагогического становления курсанта по характеру поведения в учебной и профессиональной деятельности:

• инициативно-творческий - от 0,6 до 0,8 баллов;

148

• исполнительно-ответственный — от 0,3 до 0,6 баллов;

• формальный - до 0,3 баллов.

Обработка полученных результатов осуществлялись с применением метода сбора и обобщения оценочных характеристик курсантов, результаты измерялись в баллах (от 0 до 3-х), результаты заносились в специальную таблицу (таблица 10 ).

Для систематизации полученных выводов были использованы методы математической статистики. Для определения степени достоверности связи между проявлением отдельного компонента и целостным проявлением качества личности использовался коэффициент линейной корреляции по К. Пирсону.

Коэффициенткорреляции вычислялся по формуле:

где (Xi-x) -отклонение каждого отдельного значения х в отношении арифметического среднего;

(Л-Р)-отклонение каждого отдельного значения у в отношении арифметического среднего;

п- количество сравниваемых пар;

Qx и Qy- средние квадратичные отклонения.

Получены следующие коэффициенты корреляции (теснота связи) для:

- интеллектуально-креативного компонента г = 0,435;

- мотивационного г = 0, 683;

- эмоционально-волевого г = 0, 537;

- коммуникативно-поведенческого г = 0,485;

По аналогичной методике была установлена корреляция ежегодных средних данных на примере инициативно-творческого уровня профессионально-педагогического становления личности сотрудника ФСИН с обобщенными средними показателями этого уровня за 3 года: г = 0, 921, что подтверждает стабильность получаемых результатов.

149

Диагностика по предложенной методике (где в наличии лишь основные покомпонентные показатели) и диагностика по всем аспектам показала высокий уровень корреляции.

Результаты эксперимента продемонстрировали более высокие уровни развития структурных компонентов личности у курсантов экспериментальных групп (табл. 10).

Таблица 10

Показатели развития структурных компонентов личности курсантов экспериментальных и контрольных групп

Структурные компоненты	Экспериментальные				группы		Контрольные группы
личности	1 группа		2 группа		3 группа		1 группа		2 группа		3 группа
Учебные семестры	3-й	5-й	3-й	5-й	3-й	5-й	3-й	5-й	3-й	5-й	3-й	5-й
Интеллектуально-креативный	0,53	0,65	0,57	0,66	0,56	0,67	0,52	0,58	0,53	0,59	0,55	0,58
Мотивационный	0,47	0,66	0,48	0,69	0,46	0,68	0,47	0,61	0,48	0,59	0,49	0,60
Эмоционально-волевой	0,56	0,69	0,57	0,70	0,58	0,71	0,56	0,59	0,57	0,60	0,58	0,61
Коммуникативно-поведенческий	0,45	0,72	0,46	0,73	0,47	0,74	0,48	0,56	0,49	0,58	0,47	0,57

Рост среднегруппового показателя структурных компонентов личности курсантов в экспериментальных группах превысил аналогичный показатель у курсантов в контрольных группах: мотивации - в 1,13; эмоционально-волевого компонента - в 1,15; интеллектуально-креативного - в 1,14; коммуникативно-поведенческого - в 1,28 раза (рис. 14, 15).

Исследование динамики выраженности структурных компонентов личности курсантов экспериментальных групп, представленное на гистограмме (рис,7), показало, что к концу эксперимента мотивационный компонент вырос на 24,6% (с 61% до 25, 6%); интеллектуально-креативный - на 16,0% (с 68,5% до 84,5%); коммуникативно-поведенческий - на 33,3% (с 58,3% до 91,6 %); эмоционально-волевой - на 15,3% (с 70,8% до 86,1%).

150

Общая картина развития структурных компонентов личности в контрольных и экспериментальных труппах представлена на гистограмме (рис.9)

Рис.0, Результаты тсодеримеитз по развитию структурных компонентов личности » контрольных к экспериментальных группах

Цель следующего этапа формирующего эксперимента заключалась в применении апробированной и скорректированной технологии профессионально-педагогического становления сотрудников УИС в зависимости от степени владения профессионально-педагогическими умениями в процессе осуществления профессиональной деятельности и отнесении курсантов к определенному уровню профессионально-педагогического становления по характеру поведения в учебной и профессиональной деятельности.

Оценка качеств выражалась в количественной форме (в баллах) и определяла степень соответствия достигнутого уровня качеств сотрудника предъявляемым требованиям. Для этого использовалась балльная шкала (Л.Н. Городов, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, ВМ* Хаяьзов и др.). В общем виде

152

количественно оценка того или иного качества личности выражались следующим образом:

5 баллов - качество четко выражено, устойчиво, широко и эффективно проявляется во всех действиях, основано на знании существа данного вида служебных отношений и предъявляемых требований к сотруднику;

4 балла - качество заметно выражено, в действиях проявляется широко и эффективно, но отмечаются незначительные отклонения, вызванные неполным развитием самого качества или неполным знанием существа данного вида служебных отношений и предъявляемых ими требований к сотруднику;

3 балла - качество выражено слабо, ограничено и недостаточно эффективно проявляется в действиях и поступках, даже при знании существа данного вида служебных отношений и предъявляемых ими требований к сотруднику;

2 балла - качество выражено слабо, в проявлениях более характерны признаки качества - антипода, даже при знании существа данного вида служебных отношений и предъявляемых ими требований к сотруднику;

1 балл - недостаточно сведений для оценки данного качества.

Для единого подхода к оценке качеств были определены признаки, которые характеризуют в совокупности существо того или иного качества.

Шкала оценки уровня профессионального становления в зависимости от степени владения профессионально-педагогическими умениями в процессе осуществления профессиональной деятельности представлена в табл. 11.

Таблица 11

Шкала оценки уровня профессионального становления в зависимости от степени

владения профессионально-педагогическими умениями

Уровень реализации профессиональной подготовленности	Характеристика проявления педагогических умений
1	2
1. Формальный (первоначального профессионального развития)	Осуществляются формально, неосознанно, с отдельными ошибками в процессе оперирования педагогическими знаниями, проявляется неуверенность, трафаретность в

153

	суждениях, поступках, оценках;
2. Исполнительно-ответственный (средний)	Реализуются осознанно, уверенно, на основе самопознания, смело применяются педагогические знания, используются отдельные элементы творчества, применяются на алгоритмическом уровне.
3. Инициативно- творческий (высокий)	Применяются постоянно на высоком уровне» на основе эмпатии и рефлексии, ощущается постоянный творческий поиск, выработан собственный психолого-педагогический подход

В ходе выявления уровня усвоения знаний, умения их применять мы опирались на выделенные В.П. Беспалько четыре уровня усвоения (а), отображающие развитие опыта обучаемого [25, 26].

По каждому из описанных выше уровней опыта для выявления его усвоения разрабатывается соответствующий тест, состоящий из задания на деятельность данного уровня и эталона, т.е. образца полного и правильного выполнения действия. По этому эталону определяется число (р) существенных операций, ведущих к решению теста и сравнивается с числом правильно выполненных операций (а). На этой основе определяется коэффициент усвоения (Ка). Таким образом, Ка=а/р. Определение Ка является операцией измерения качества усвоения. Коэффициент усвоения поддается нормировке (0< Ка<1) и на этой основе легко сопоставляется с любой шкалой оценки, а вся процедура контроля легко автоматизируется. По коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения. При Ка>0,7 процесс обучения можно считать завершенным, т.к. в последующей деятельности обучаемый способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания. При усвоении с коэффициентом Ка<0,7 обучаемый в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Таким образом, процесс обучения можно считать завершенным на данном уровне усвоения (а) учащимся ориентировочной основы деятельности, когда Ка>0,7.

154

Результаты оценки уровней профес-сионатъно-педаг-огйЕческотх) становление по показателям степени овладения педагогическим знаниями» умениями коррелировали с показателями личностных характеристик сотрудников всех трех уровней: формального, исполнительно-ответственного и инициативно-творческого.

По результатам опытно-экспериментальной работы покажем динамику рост уровней профессионально-педагогического становления сотрудников уголовно-исполнительной системы (рис, 10).

Рис. 10. Покдоат&я» динамики рост уровней арофессионально-педагвг'ического становлении в экспериментальных группах до эксперимента и на трех этапах экспериментальной работы.

Исследование динамики изменения уровней роста профессионально-педагогической' подготовки в экспериментальных группах показало, что к концу эксперимента курсантов с низким уровнем стало меньше -■■ 7,0%; 60,0% стало курсантов со средним уровнем развития и 33,0% - с высоким уровнем развития.

Динамика роста, уровней профессионально-педагогического становления сотрудников прослеживается и в контрольных группах, однако показатели роста в гшх значительно ниже, чем в экспериментальных труппах (рисЛ1).

Как видно из диаграммы, к концу эксперимента в контрольных группах количество курсантов с низким уровнем профессаонально-педагогической подготовки уменьшилось в среднем на 4,0%, а в экспериментальных - на 2.1,0%, Курсантов со средним уровнем увеличилось соответственно на 2,0% и 1,0%; с высоким уровнем - на 8,0% и 21,0%. В делом, полученные результаты

155

Измерения проводились 7 раз в течение четырех лет с интервалом в полгода (2001-2004гг/).

Достоверность полученных результатов оценивалась по критерию X г2 Фридмана, показавшему, что между полученными в разных условиях (после 3-го, 4-го, 5-го семестров обучения) результатами диагностирования экспериментальных групп существуют не случайные различия, значит, применение педагогической технологии является позитивным фактором профессионального становления офицеров-сотрудников в образовательном учреждении ФСИН России.

Таким образом, профессионально-педагогическое становление сотрудников ФСИН правомерно считать важнейшим слагаемым их непрерывного профессионального образования, непосредственным связующим звеном между их специальным образованием и профессионально-педагогической деятельностью.

Технология профессионально-педагогического становления курсантов, являясь важным компонентом модели профессионального становления сотрудников ФСИН, реализована в Воронежском колледже Федеральной службы исполнения наказаний России с 2002г. Результаты формирования у курсантов профессиональных навыков, основным показателем которых мы выбрали сдачу экзаменов и зачетов по специальным дисциплинам на «хорошо» и «отлично» (стадии адаптации и формирования первичных знаний), положительную защиту прохождения практики, а затем стажировки в исправительных учреждениях (стадии формирования компетентности и включения в профессиональную деятельность), представлены на рис.13

157

индивидуальной и коллективной работы с личным составом и спецконтингентом; • уровень развития культуры, нравственных качеств личности.

ТаблицаП

Динамика оценки подготовленности выпускников Воронежского колледжа ФСИН

России начальниками ИУ

Вид профессиональной	Год	Уровень развития качеств, %
подготовки	выпуска
		Высокий	достаточный		недостаточный	низкий
1.Общепрофессиональная	2002	14,6		55,0	18,7	11,7
	2003	15,2		59,0	19,0	6,8
	2004	16,0		59,0	19,1	5,9
2. Методическая	2002	15,5		68,0	113	5,2
	2003	16,4		62,7	16,4	4,5
	2004	17,3		67,4	13,3	2,0
3. Организаторские	2002	7,6		65,0	23,3	4,1
способности	2003	10,9		73,6	10,5	5,0
	2004	13,5		73,8	8,6	4,1
4. Умение проводить	2002	11,3		45,4	30,4	12,9
воспитательную работу с	2003	17,9		50,7	28,4	3,0
осужденными	2004	17,6		60,0	19,4	3,0
5. Нравственные	2002	17,5		70,1	10,3	2,1
качества	2003	17,9		67,2	11,9	3,0
	2004	20,0		65,3	10,0	4,7

2.2. Обоснование педагогических условий, обеспечивающих повышение качества профессионального становления сотрудников ФСИН

В ходе проведения эксперимента были выявлены педагогические условия успешного профессионального становления сотрудников ФСИН в ведомственном образовательном заведении.

При обеспечении положительной мотивации учебной и профессиональной деятельности курсантов, активизации их сознания, мышления, воображения и эмоционально-волевой сферы, направленных на развитие у них интереса к будущей деятельности, значительно эффективнее формируются познавательные

161

потребности курсантов и как результат — первичные профессиональные знания, умения, навыки.

Способствуют успешному профессиональному становлению сотрудников службы исполнения наказаний в ведомственном учебном заведении наличие высококвалифицированных педагогических и командных кадров, имеющих богатый опыт профессионально-педагогической и практической деятельности и способных передать его курсантам; организация обучения на высоком уровне сложности с использованием контекстного и проблемно-деятельностного подходов к профессионально-педагогическому становлению специалистов уголовно-исполнительной системы.

Создание в образовательном учреждении обстановки, способствующей инициативному, творческому использованию полученных профессиональных знаний, умений и навыков, выявление и развитие у курсантов профессионально важных способностей и качеств личности применительно к получаемой специальности сотрудника ФСИН выводит курсантов на высокий (инициативно-творческий) уровень профессионально-педагогического становления.

На условия профессионального становления будущих сотрудников в ведомственных учебных заведениях также влияют основные тенденции в подготовке сотрудников ФСИН, характерные для современного этапа реформирования уголовно-исполнительной системы: многоуровневость, многопрофильность осуществления подготовки специалистов, информатизация и фуидаментализация образования, приоритетом которой являются не узкопрагматические, узкоспециализированные, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие интеллектуальному росту курсанта и его адаптации к быстро изменяющимся и технологическим условиям.

Поэтому к теоретико-методологическим условиям относятся: учет общих педагогических принципов (гуманизации, целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма) применительно к личностно ориентированному подходу в обучении курсантов ФСИН России, реализованного

162

в образовательной деятельности ведомственного учебного заведения; ориентированность профессионального становления на развитие личности будущего сотрудника; признание цели личностного и профессионального развития курсанта как цели, результата и показателя эффективности учебно-воспитательного процесса; соответствие содержания обучения современным и прогнозируемым тенденциям развития уголовно-исполнительной системы; единство предъявляемых высоких требований к личности сотрудника ФСИН и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления сотрудников с преодолением аспектности функционального анализа педагогического процесса; обучение курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование личности каждого обучающегося, индивидуальный личностный подход;

К практико-ориентированным условиям относятся: координация усилий руководящего, строевого и профессорско-преподавательского составов образовательного учреждения по организации и проведению профессионально-педагогического обучения и личностного развития курсантов; создание предпосылок для формирования личности сотрудника в соответствии с потребностями обновления общества и правового государства; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения; конструктивное разрешение конфликтных ситуаций, возникающих в процессе учебной и профессионально-служебной деятельности курсантов с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся; целевое управление процессом на основе психолого-педагогического подхода к его организации и осуществлению; максимальная интенсификация учения курсантов на основе формирования и развития у них потребности самосовершенствования (активизация деятельности); практическая направленность обучения; внедрение в деятельность ведомственного образовательного учреждения технологии профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний.

163

Выводы по второй главе

1. Результаты опытно-экспериментальной работы по профессиональному
становлению сотрудников ФСИН в процессе их обучения в ведомственном
образовательном учреждении на практике доказали эффективность разработанной
дидактической модели профессионального становления сотрудников службы
исполнения наказаний и технологии профессионально-педагогического
становления сотрудников уголовно-исполнительной системы.

2. Внедрение педагогической технологии профессионально-педагогического
становления в процесс профессионального становления сотрудников ФСИН
целесообразно осуществлять, опираясь на следующие основания:

- специфика уровневых характеристик профессионального становления,
определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик
(Л.С, Рубинштейн), обусловлена своеобразием компонентов профессионального
становления (профессионально-педагогические знания, навыки организации и
психолого-педагогического взаимодействия, творческие умения использования
психолого-педагогических приемов, обусловленных высокоразвитыми
личностными качествами сотрудника службы исполнения наказаний, значимыми
для служебной деятельности);

личностно-ориентированное обучение, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов);

концептуальная основа дидактической системы технологии профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний строится на комбинациях контекстного обучения и поэтапного формирования умственных действий;

- диагностичное целеполагание в условиях личностно ориентированного
образования носит индивидуально-личностный характер (учет индивидуальных
особенностей личности), предполагая учет меры отклонения от поставленных
целей, необходимую корректировку дальнейших действий, строится с учетом

164

информации о проблемах, основных ошибках, «неуспехах» обучаемых и включает в себя предложения и рекомендации по их устранению;

- на успешность обучения большое влияние оказывают интересы, мотивы,
ценностные установки и потребности курсанта, его навыки по переработке
информации, полученные ранее знания, умения и навыки

-   при отборе дидактических средств предпочтение отдается педагогическим
проблемным   ситуациям,   как некой абстракции,   несущей   в     себе   аспекты
профессионально-педагогического становления   будущего сотрудника службы
исполнения наказаний.

-   основными   методами   профессионально-педагогического   становления
курсантов    являются:    проблемное,    контекстное,    эвристическое    обучение,
самостоятельная     работа     курсантов,     метод     упражнений     (тренировок),
демонстрационный метод, выполнение деятельности по образцу.

- основными   психолого-педагогическими принципами, реализованными в
технологии профессионально-педагогического становления будущих сотрудников
ФСИН в образовательном заведении являются: принцип координации усилий
руководящего, учебно-строевого и профессорско-преподавательского составов
ведомственного   образовательного   заведения   по   организации   и   проведению
профессионально-педагогического обучения, воспитания и развития курсантов;
принцип совместной деятельности преподавателей, офицеров-воспитателей и
курсантов, в которой курсант выступает и как объект обучения и воспитания, и
как субъект - активный участник учебно-воспитательного процесса; принцип
оптимизации       профессионально-педагогического       становления       будущих
сотрудников ФСИН в процессе их подготовки в образовательном заведении,
заключающийся в выборе оптимальных методов, приемов, форм и средств
профессионально-педагогического обучения, воспитания и развития курсантов;
принцип    интенсификации     профессионально-педагогического     обучения     и
воспитания, достигаемой за счет использования инновационных методов, форм и
средств обучения и воспитания, применения новых информационных технологий;
принцип   учета   профессионально-педагогических    способностей    и    качеств

165

личности каждого курсанта при подготовке офицеров-сотрудников для воспитательной службы исправительных учреждений ФСИН; принцип гуманности, обеспечивающий соблюдение незыблемости основных прав и свобод человека и гражданина, приоритета общечеловеческих ценностей во всех аспектах проводимой с осужденными воспитательной работы, воспитание у сотрудников УИС уважительного и доброжелательного отношения к осужденным на основе принципов справедливости, гуманизма и партнерства; принцип единства индивидуального и коллективного подходов к профессионально-педагогическому обучению и воспитанию будущих сотрудников ФСИН с учетом влияния курсантского коллектива на качество профессионально-педагогического становления каждого обучающегося (взаимопомощь, сотрудничество, моральная и эмоциональная поддержка, развитие корпоративных связей и т.д.).

3. К основным функциям профессионально-педагогического становления будущих сотрудников ФСИН мы относим такие функции, как:

2)          воспитательная функция, заключающаяся в формировании у курсантов
профессионально-педагогических,    интеллектуальных,    морально-нравственных
качеств     личности,     необходимых    для     успешного     выполнения     своего
профессионального долга сотрудника уголовно-исполнительной системы;

3)    развивающая   функция,   проявляющаяся   в   развитии   у   курсантов
познавательной и созидательной активности и самостоятельности в процессе
профессионально-педагогического становления; в формировании настойчивости в
достижении   поставленной   цели,   умений   и   привычек   к   самообразованию,
самосовершенствованию,    творческому    мышлению;     в     совершенствовании
личностных качеств, необходимых сотруднику службы исполнения наказаний как
профессионалу;

166

4) контролирующая и корректирующая функции, заключающиеся в оценке уровня профессионально-педагогического становления курсантов, а также их умственного, физического, нравственного развития на каждом уровне профессионально-педагогического становления и во внесении изменений в элементы системы профессионально-педагогического становления будущих сотрудников ФСИН в соответствии с выявленными недостатками или повышением требований уголовно-исполнительной системы.

4. В соответствии с рассмотренными принципами, функциями выделены следующие индивидуальные характеристики профессионально-педагогического становления будущих сотрудников ФСИН на всех уровнях его подготовки в ведомственном образовательном заведении:

3) сфера профессионального самоопределения, охватывающая выбор
курсантами направления профессиональной карьеры (административного,
оперативно-режимного, воспитательного и др.) и углубленное формирование и
совершенствование профессионально-педагогических знаний, умений и навыков
в этой области;

4) сфера профессиональной индивидуализации, т.е. целенаправленная
самостоятельная работа будущего офицера над совершенствованием своего
профессионализма и личностных качеств.

5. Проведенное исследование также позволило выявить совокупность педагогических условий, при которых процесс профессионального становления курсантов в ведомственном учебном заведении осуществляется наиболее

167

эффективно. К таковым относятся: теретико-методологические (учет общих педагогических принципов (гуманизации, целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма) применительно к личностно ориентированному подходу в обучении курсантов ФСИН России, реализованного в образовательной деятельности ведомственного образовательного учреждения; ориентированность профессионального становления на развитие личности будущего сотрудника; признание развития личности курсанта как цели, результата и показателя эффективности учебно-воспитательного процесса; соответствие содержания обучения современным и прогнозируемым тенденциям развития уголовно-исполнительной системы; единство предъявляемых высоких требований к личности сотрудника ФСИН и уважения к личности обучаемых; осуществление системного подхода и моделирования профессионального становления сотрудников с преодолением аспектности функционального анализа педагогического процесса; обучение курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование личности каждого обучающегося, индивидуальный подход) и практико-ориентированные (координация усилий руководящего, строевого и профессорско-преподавательского составов образовательного учреждения по организации и проведению профессионально-педагогического обучения и личностного развития курсантов, а также целенаправленного регулирования этой деятельности с учетом изменений требований уголовно-исполнительной системы; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений, равноправного и полноценного диалогического межличностного общения; конструктивное разрешение конфликтных ситуаций, возникающих в процессе учебной и профессионально-служебной деятельности курсантов с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся; практическая направленность обучения; внедрение в деятельность ведомственного образовательного учреждения технологии профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний) педагогические условия.

168

Заключение

В ходе проведенного диссертационного исследования установлено, что проблеме профессионального становления личности посвящены различные работы в педагогике, этике, психологии, в том числе в пенитенциарной педагогике и психологии.

Теоретический анализ состояния профессионального обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы ФСИН России в ведомственных образовательных учреждениях показал, что ее организация и содержание не в полной мере способствуют росту профессиональной подготовки курсантов, их профессионально-педагогическому становлению.

С учетом изменившихся социально-экономических условий общества, реформирования уголовно-исполнительной системы процесс профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний уголовно-исполнительной системы приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы и нуждается в более глубоком анализе в рамках целостного педагогического процесса.

Результаты исследования убедительно показали, что несовершенство профессионально-педагогического становления сотрудников в процессе обучения в ведомственном образовательном учреждении, теоретического и методического обеспечения обучения, низкой разработанности проблемы становления сотрудников ФСИН РФ негативно отражается на уровне подготовки кадров для уголовно-исполнительной системы.

Результаты, полученные и проверенные на различных этапах исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Профессионально-педагогическое становление сотрудника Федеральной службы исполнения наказаний в ведомственном образовательном учреждении-это сложный, динамичный процесс развития личности курсантов, а также управления этим развитием; это процесс формирования положительной мотивационно-ценностной ориентации на предстоящую служебную деятельность, эффективное освоение профессионально-педагогических знаний, умений и

169

навыков для выполнения функциональных обязанностей на первичной офицерской должности в соответствии с полученной специальностью, формирование, развитие и совершенствование профессионально значимых личностных качеств сотрудника службы исполнения наказаний. Значимыми компонентами профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН в ведомственном образовательном учреждении, обеспечивающими эффективную профессиональную деятельность и законосообразное, высокоморальное поведение, на наш взгляд, являются: формирование, развитие и совершенствование профессионально-педагогических знаний (специальных педагогических знаний, психолого-педагогических знаний и педагогических умений и навыков); формирование и развитие профессионально значимых характеристик личности сотрудников ФСИН, что позволило выделить критерии оценки развития профессионально-педагогического становления курсантов.

На основе проведенного исследования были выделены три уровня профессионально-педагогического становления: формальный, исполнительно-ответственный, инициативно-творческий.

2. Профессионально-педагогическое становление сотрудников в ведомственном образовательном учреждении носит диалектический характер и направлено на субъектное развитие личности курсанта.

Созданная и реализованная модель профессионально-педагогического становления сотрудников, базирующаяся на идеях личностно-развивающего, опережающего обучения, обеспечивает определение целенаправленного характера, содержания, логики, прогнозирования результатов процесса профессионального становления сотрудников УИС и обеспечения преемственности его динамических компонентов. Она может служить теоретико-методической и практической основой осуществления инновационной деятельности преподавателей в совершенствовании и достижении эффективности учебно-воспитательного процесса в ведомственном образовательном учреждении ФСИН России.

170

3. На основе модели профессионально-педагогического становления сотрудников УИС обоснована, разработана и внедрена технология профессионально-педагогического становления курсантов, в основу которой положены принципы, ориентированные на становление и развитие творческой личности сотрудника, на трансформацию профессионального опыта в собственное творческое достояние, на его профессионально-педагогическое становление. Комплексная диагностика профессионально-педагогического становления позволила определить уровень мотивации к профессионально-педагогической деятельности, сформированное™ профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, личностных качеств сотрудников, уровня владения педагогическими приемами в процессе исправления и ресоциализации осужденных,

Структурно-функциональной единицей технологии выбрана педагогическая ситуация. В диссертационном исследовании представлены педагогические ситуации различных типов и даны их подробные характеристики.

5. Психолого-педагогическое диагностирование курсантов, анализ информации о профессионально значимых качествах их личности позволили определить содержательное описание значимых структурных компонентов личности сотрудника службы исполнения наказаний, повышающих эффективность их профессионально-педагогического становления в ведомственном образовательном учреждении: интеллектуально-креативные (критичность, быстрота мышления, сообразительность, гибкость, прогностичность, креативность); морально-мотивационные (безупречное выполнение профессионального долга, высокая профессиональная честь, соблюдение законности и правопорядка, принципиальность, гуманность, справедливость); эмоционально-волевые (целеустремленность, упорство, настойчивость, выдержка, самообладание, уверенность в своих силах); коммуникативно-поведенческие (наличие установки на сотрудничество, гибкость поведения, владение приемами психолого-педагогического воздействия, эмпатия, последовательность, коммуникабельность).

171

6. Успешному профессионально-педагогическому становлению офицеров-сотрудников в образовательном учреждении ФСИН России способствует создание определенных педагогических условий, интенсифицирующих этот процесс: учет общих педагогических принципов (гуманизации, целостности, демократизации, профессиональной целесообразности, политехнизма) применительно к обучению курсантов в ведомственном образовательном учреждении ФСИН России; ориентированность профессионально-педагогического образования сотрудников уголовно-исполнительной системы на развитие личности будущего сотрудника, признание развитие личности курсанта как цели, результата и показателя эффективности учебно-воспитательного процесса; соответствие содержания обучения современным и прогнозируемым тенденциям развития уголовно-исполнительной системы; единство требований и уважения к личности обучаемых; обучение курсантов с опорой на психолого-педагогическое диагностирование, индивидуальный подход; координация усилий руководящего, строевого и профессорско-преподавательского составов образовательного учреждения по организации и проведению профессионально-педагогического обучения и личностного развития курсантов; обеспечение во взаимодействии преподаватель - курсант приоритета субъект-субъектных отношений; практическая направленность обучения; внедрение технологии профессионально-педагогического становления.

Материалы исследований дали возможность представить
профессиональную деятельность как процесс постоянного

самосовершенствования творческого потенциала сотрудников службы исполнения наказаний, обосновать место и роль профессионально-педагогического становления в педагогической (пенитенциарной) теории и практике.

Разработанные прикладные основы профессионального и профессионально-педагогического становления сотрудников ФСИН, включающие педагогическую модель профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний, технологию профессионально-педагогического

172

Библиография

1. Аксенова Г.И. Содержательные аспекты профессиональной подготовки
психолога. // Психология в высшей школе: проблемы и перспективы
развития: материалы III научно-практической конференции / [под ред. Г.И.
Аксеновой, Ю.В. Славинской]. - Рязань: Рязанская академия права и
управления, 2003.

2. Алексеев Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения / Н.А.
Алексеев. - Тюмень, 1996.

3. Алексеев С.С. Правовые средства: постановка проблемы, понятие,
классификация / С.С. Алексеев. // Сов. Государство и право. - 1987. - № 6.

4. Алешина Л.Г. О вежливости, о такте, о деликатности / Л.Г. Алешина. - Л.,
1990.

5. Алферов А.Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения
к учению: Автореф. дис. ... канд. пед. наук /Алферов А.Д. -М., 1979.

6. Алферов Ю.А. Международный пенитенциарный опыт и его реализация в
современных условиях / Ю.А. Алферов. - Домодедово, 1994.

7. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А.
Альбуханова-Славская. - М: Изд-во Наука, 1980.

8. Альбуханова-Славская К.А. Психология личности и деятельности / К.А.
Альбуханова-Славская. -М., 1989.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. -
М: Изд-во Наука, 1977.

Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. - Л.: Изд-во ЛГУ,

1968. П.Анисимов С.Д. Духовные ценности: производство и потребление / С.Д.

Анисимов. - Ы., 1988, 12.Антонян Ю.М. К чему приговаривает суд? Правители преступного мира /

Ю.М. Антонян. - М., 1992.

174

13.Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития

личности. / Проблемы психологии личности / Л.И. Анциферова. - М., 1982. 14.Апуневич О.А. Проблемы и возможности развития личностного уровня

профессиональной компетентности студентов-психологов в процессе

вузовской подготовки / О.А. Апуневич // Профессиональное образование

психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография / Под

ред. Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар, В.А. Штроо. Воронеж: Воронежский

государственный университет, 2002. 15.Артемова Г.А. Формирование личности юриста у обучающихся в

юридических образовательных учреждениях / Г.А. Артемова //

Энциклопедия юридической психологии / Под общ. ред. проф. A.M.

Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2003. - 607с. 16.Артемьева Е.Ю. Психология субъектной семантики: Автореф. дис. ... канд.

психол. наук / Артемьева Е.Ю. - М., 1986. - 25с. 17.Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные

основы и методы / СИ. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980. -367 с. 18.Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ,

1990. 19.Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии / В.Г.

Афанасьев. - М., 1964. 2О.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический

аспект / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1977. 21.Бабурин СВ. Психолого-педагогические условия адаптации и дезадаптации

заключенных: Автореф. дис. ... канд. психол. наук / Бабурин СВ., - СПб.,

1999.-25с. 22.Барабанщиков А.В. Военно- педагогическая наука: состояние и

перспективы / А.В. Барабанщиков, М.А. Коноплев, И.А. Липский //

Советская педагогика. - 1991. - №7. - С 58-62. 23.Батищев Г.С Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев. -

М., 1987.

175

24.Беляев Н. А. Уголовно-правовая политика и пути ее реализации / Н.А,

Беляев // Сборник «Актуальные проблемы уголовного права». - М., 1988. 25.Беспалько В.Г. Слагаемые педагогической технологии / В.Г. Беспалько. -

М., 1989.

26.Беспалько В.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.Г, Беспалько, Ю.Г.

Татур . - М.: Изд-во Высшая школа, 1989. 27.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы

психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) /

В.Г. Беспалько. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304

с. 28.Бехтерев Ю.Ю. Изучение личности заключенного. История, задачи,

методика и техника / Ю.Ю. Бехтерев. - М., 1928. 29.Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки

офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск. Автореферат

дис... докт. пед. наук/Биочинский И.В .-Казань, 1992. -38с. ЗО.Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии

/Б. Битинас. - Вильнюс, 1971. 31 .Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг,

Э.Г. Юдин. -М., 1973. 32.Бобахо В,А. Культурология: Программа базового курса. Хрестоматия.

Словарь терминов / В.А. Бобахо, СИ. Левикова. - М._; 2000. ЗЗ.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев.

-М: Изд-во МГУ, 1982. 34.Бодалев А.А. О состоянии и перспективах изучения личности

психологической наукой / А.А. Бодалев // Советская педагогика. - 1980. - №

10. 35.Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности

учащихся старших классов гимназии: Автореф. дис. ,.. канд, пед. наук /

Борытко Н.М. - Волгоград, 1994. - 25с.

176

Зб.Бриллиантов А.В. Исправление осужденного и задачи органов,

исполняющих наказания / А.В. Бриллиантов. - М.; ВПИИ МВД СССР, 1997. 37.Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему

образованию.- 1994,- №8.

38.Васильев В.Л.Юридическая психология / В.Л. Васильев. - М, 1991. 39.Вербицкий А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А.

Вербицкий, В. Крутиков // Высшее образование в России. - 1998. - № 1. 4О.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход:

Учеб.-метод. пособие/А.А. Вербицкий. - М., 1991, 41.Вишнякова СМ, Профессиональное образование; Слов,: ключевые понятия,

термины, актуальная лексика / СМ. Вишнякова. М., 1999. 42.Высотина Л.А, Педагогические основы процесса исправления и

перевоспитания осужденных в ИТУ / Л.А. Высотина. - М.: Юрид. лит.,

1977. 43.Выонова Н.И. Гуманитарный потенциал университетского

психологического образования / Н.И. Вьюнова // Профессиональное

образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная

монография / Под ред. Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар, В.А. Штроо. -

Воронеж: Воронежский государственный университет. 2002. - 424с. 44.Гельфман Э.Г. Психологические основы конструирования учебной

информации / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова // Психол.

журн.-1993.-Т.14,-№6. 45.Гоголев Н.В. Дидактические условия функционирования реального

жизненного опыта в процессе обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук /

Гоголев Н.В. -Тула, 2002. - 25с. 46.Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии / В.В.

Гузеев.-М.: Знание, 1995.-135 с. 47.Гуськов В. И. Социально-правовые вопросы профилактики рецидивной

преступности / В.И. Гуськов. - Рязань, РВШ МВД СССР, 1989.

177

48.Дебольский М.Г. Психологический анализ взаимоотношений между

администрацией ИТУ и осужденными // Педагогическое наследие А.С.

Макаренко и проблемы воспитания осужденных / М.Г.Дебольский. - Рязань,

1978.

49.Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. - М., 1935. ЗО.Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов

на основе информационных технологий. Автореферат дис. ... докт. пед.

наук /Денисова А.Л. -М, 1994.-38с. 51.Детков М.Г. Научное и организационно-правовое обеспечение исполнения

уголовных наказаний в виде лишения свободы в Российском государстве:

исторический аспект и современность: Монография / М.Г. Детков. — М.,

1998. 52.Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики /

Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. - 303 с. 53.Дикань В.И. Актуальные проблемы деятельности СИЗО и тюрем в свете

современных требований МВД РФ / В.И. Дикань. - Домодедово, 1994. 54.Дубрович А.В. Общение: наука и искусство / А.В. Дубрович. - М., 1980. 55.Дулов А. В. Судебная психология / А.В. Дулов. - Минск, 1975. 56.Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии / М.И. Еникеев. -

М„ 1996. 57.Жданов Р.П. Профессиональное становление специалиста среднего звена в

системе непрерывного образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук /

Жданов Р.П. - СПб., 1994. - 38с. 58.Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М.

Жуков. -М., 1990. 59.Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и

функционирования комплексной системы контроля качества подготовки

специалистов в вузе. Автореферат дис... докт. пед. наук / Жуковская З.Д. -' М, 1994.-38с.

178

бО.Жуковский В.П. Психолого-педагогические условия формирования

профессиональной направленности учащихся лицейских классов и

курсантов военного училища. Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Жуковский

В.П. - Саратов, 1997. - 24с. 61 .Залеская С.Н. Соотношение представлений о профессионально-важных

качествах и особенностях самооценки сотрудников милиции: Автореф. дис.

... канд.психол. наук / С.Н. Залеская. - Тверь, 1999. - 24с. 62.3имняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М., 1999. 63.Зубков А.И. Разработка моделей уголовно-исполнительного

законодательства и исправительно-трудовых учреждений / А.И. Зубков. -

Рязань, 1989. 64-Зубков А.И. Пенитенциарные учреждения в системе Министерства юстиции

России / А.И. Зубков, Ю.И. Калинин, В.Д. Сысоев. - М. 1998. 65.Инструкция о порядке присвоения квалификационных категорий

сотрудникам уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции

Российской Федерации: Приказ Минюста РФ от 9 апреля 2002г. № 95. - М.,

2002. бб.Исправительная (пенитенциарная) педагогика: Учебник для слушателей и

курсантов учебных заведений МВД РФ // Под ред. А.И.Зубкова,

М.П.Стуровой. - Рязань: РВШ МВД РФ, 1993.

67.Казанский О. А. Педагогика как любовь / О.А. Казанский. - М., 1996. 68.Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой

профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук /

Карпов В.В. - СПб., 1993. -38с. 69.Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального

самосознания учащихся: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Каташев В.Г. -

М., 1996. -38с. 70.Китов А.И. Психология управления / А.И. Китов. - М., 1979.

179

71.Клюкин В.Ф. Организационно-педагогическое укрепление и развитие

отрядной системы в исправительно-трудовых колониях МВД СССР / В.Ф.

Клюкин. - М.: Юрид. лит., 1976. 72.Ковалев А.Г. Воспитателя надо учить / А.Г. Ковалев, Н.А. Петухов //

Воспитатель и правопорядок. - 1983, № 10. 73 .Ковалев А.Г. Психология исправления и перевоспитания заключенных /

А.Г. Ковалев. - М.: Юридическая литература, 1964. 74.Кодекс чести рядового и начальствующего состава органов внутренних дел

Российской Федерации: Приказ МВД РФ от 19 ноября 1993г. № 501. - М.,

1993. 75.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник / Г.М. Коджаспирова. - М.:

Гардарики, 2004. 76.Кокурин А.В. Психологическая диагностика профессионального

становления личности курсантов и слушателей (на материалах высших

образовательных учреждений МВД и МЮ России): Автореф. дисс. ... канд.

психол. наук / Кокурин А.В. - М., 2001. - 24с. 77.Колосова Л.А. Профессиональная ориентация в современных условиях /

Л.А. Колосова, И.Н. Истратова. - Воронеж, 1999. 78.Комментарий к Уголовно-исполнительному кодексу / Под ред. А. И.

Зубкова.-М.,2002. 79.Компьютерные технологии в высшем образовании. / Ред. кол. А.Н.

Тихонов, В.А. Садовничий и др. - М.: Изд-во МГУ, 1994. 80.Концепция совершенствования работы с кадрами в условиях

реформирования уголовно-исполнительной системы Министерства

юстиции Российской Федерации на период 2002-2005годы. - М., 2001. 81 .Концепция совершенствования образовательной политики уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации на

2004- 2006 годы. - М., 2003.

180

82.Концепция психологического обеспечения учебно-воспитательного

процесса в образовательных учреждениях МВД России // Психопедагогика

в правоохранительных органах. - 1998, № 1 (7). 83.Коровин В.М. Особенности управления качеством подготовки

специалистов в высшей военной школе / В.М. Коровин // Науч.-метод. сб. -

М., 2001.-№50. 84.Коровин В.М. Система профессионального становления офицеров в

военных вузах: Монография / В.М. Коровин. - Воронеж: Издательство

Воронежского государственного университета, 2002. - 192с. 85.Коровин В.М. Технология профессионально-ориентированного обучения

курсантов в высшем военно-учебном заведении (учебное пособие) / В.М.

Коровин. - Воронеж: МО РФ, 2001. - 271 с. 86.Коровин В.М. Возрождение духовных основ воспитания в Вооруженных

Силах Российской Федерации / В.М. Коровин, В.И, Подлужный, В.И.

Свиридов // Научно-методический сборник № 50. - М.; Воениздат, 2001. 87.Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе /

Э.Н.Коротков.-М.:ВПА, 1990.- 170 с. 88.Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в

научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов / Под

ред. В.И. Журавлева. - М., 1988. 89.Кроль В. Психологическое обеспечение технологий образования / В. Кроль,

В. Мордвинов, Н. Трифонов // Высшее образование в России. - 1998. - №

2. 90.Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии:

природа, проектирование, реализация / Е.А. Крюкова. - Волгоград, 1999. 91.Кузнецов Ф.Т. Эффективность деятельности исправительных учреждений /

Ф.Т. Кузнецов, П.Ф. Подъемов, И.В. Шмаров. - М.: Юрид. лит., 1968. 92.Кулешов А.С. Роль физической подготовки в формировании

профессиональных качеств специалиста ИТУ // Проблемы боевой и

181

физической подготовки слушателей вузов МВД СССР / А.С. Кулешов. -

Минск, 1985. 93.Курдюмов СП. Синергетика и новые подходы к процессу обучения //

Синергетика и учебный процесс / СП. Курдюмов, Е.Н. Князева. - М., 1999. 94.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во

Московского университета, 1981.

95.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев.- М., 1972. 96.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.,

1981. 97.Листенгартен B.C. Самостоятельная деятельность студентов / B.C.

Листенгартен, СМ. Годник. - Воронеж, 1996. 98.Мархель И.И. Перспективы развития компьютерной технологии обучения.

Дис..,. докт. пед. наук в форме научного доклада / Мархель И.И. — М., 1991.

-39с. 99.Медынский Г, Трудовая книга / Г. Медынский- - М.: Просвещение, 1964.

100. Международная защита прав человека. Сб. документов. - М., 1990.

101. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в
новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопр.
психологии. - 1997. - № 4.

102. Михлин А.С. Специальные переписи осужденных как один из видов
социологического исследования / А.С Михлин, В.И, Селиверстов //
Государство и право. - М., 2000. - № 7.

103. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и
конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. - Волгоград:
Перемена, 1995.

104. Морошкина Л.Д. Организационно-педагогические условия
функционирования службы здоровья в комплекс образовательного
учреждения: «детский сад - начальная школа»: Автореф. дис. ... канд. пед.
наук / Морошкина Л.Д. . - Армавир, 2000,- 24с.

182

105. Наташев А.Е. Основы теории исправительно-трудового права / А.Е.
Наташев, Н.А. Стручков. - М., 1967.

106. Никитин А. Служебная подготовка - основа повышения
профессионального мастерства / А. Никитин // Ведомости уголовно-
исполнительной системы. - 2004. - № 3.

107. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для
начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. - 2-е изд. - М.: ИПК
иПРНООМ, 1996.

108. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы
наследия, векторы развития / A.M. Новиков. - М., 2000.

109. Новиков В.А. Системный подход к проектированию образовательных
технологий. / В сб. Методология исследований, проектирования и
менеджмента в области высшего образования / В.А. Новиков. - М.: НИИ
ВО, 1997.

ПО. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Е.С. Полат, М.Ю. Кухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 272с.

111. Ожегов СИ. Словарь русского языка/СИ. Ожегов. - М., 1981.

112. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность,
принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее
образование в России. - 1994. - №2.

113. Орлов А.А. Цели образования личности для XXI в.: Междунар.
Диалог / А.А. Орлов. - Курск, 1996.

114. Основные виды деятельности и психологическая пригодность к
службе в системе органов внутренних дел (справочное пособие) / Под ред.
Б.Г.Бовина, Н.И. Мягких, А.Д. Сафронова. - М., 1997.

115. Остроградский И.Я. Памяти А. Я. Герда / И.Я. Остроградский // Пед.
сб.-1889.-№ 14.

183

116. Панюкова СВ. Информационные и коммуникационные технологии в
личностно-ориентированном обучении / СВ. Панюкова. - М.; Прогресс,
1998.

117. Папкин А.И. Вопросы психологии коллектива сотрудников органов
внутренних дел / А.И, Папкин. - М., 1981.

118. Перегудов А.Г. Режимные и социально-педагогические основы
управления процессом исправления осужденных в исправительных
колониях / А.Г. Перегудов. - Уфим. юрид. институт МВД РФ, Уфа, 1998.

119. Пертли В.А. Правовое обеспечение кадрового потенциала как
стратегическая задача реформирования УИС Уголовно-исполнительная
система России: стратегия развития. Материалы международной научно-
практической конференции часть 1 / В.А. Пертли. - М., 2005.

120. Петухов Н.А. Личность осужденных к лишению свободы и
применение к ним основных средств исправления. Монография / Н.А.
Петухов.-СПб., 2001.

121. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник
преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г.
Гарунов.-М., 1999.

122. Пищелко А.В. Психолого-педагогические основы ресоциализации
личности осужденного / А.В. Пищелко. - Домодедово, 1995.

123. Платон. Соч.: В з-х т. / Платон - М., 1968. - Т.З.

124. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. - М.,
1986.

125. Поддубный Н.В. Методологические основы преподавания психологии
/ Н.В. Поддубный // Профессиональное образование психолога: интеграция
теории и практики: Коллективная монография / Под ред. Н.И. Вьюновой,
К.М. Гайдар, В.А. Штроо. - Воронеж: Воронежский государственный
университет, 2002. - 424с.

126. Познышев СВ. Основные психологические науки / СВ. Познышев. -
М., 1923.

184

127. Пономарев Е.А. Социально-психологическая характеристика
деятельности начальника отряда ИТК и требования к его личности. - Труды
высшей школы МВД СССР / Е.А. Пономарев. М., 1974, вып, 36.

128. Послание Президента Российской Федерации В.В.Путина
Федеральному Собранию Российской Федерации 26 апреля 2005г. - http://
president, kremlin. ru.

129. Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах / М.И.
Потеев. - М.: Высшая школа, 1990. - 94 с.

130. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. - М., 1999.

131. Профессиональная этика сотрудников правоохранительных органов:
Учебное пособие / Под ред. Г.В. Дубова. - М., 2002.

132. Психология и педагогика в профессиональной подготовке
сотрудников органов внутренних дел. // В 5-ти частях. Часть 1 и 2. - М.,
1993.

133. Психология и педагогика высшей военной школы / Под ред. А.В.
Барабанщикова. - М., 1989.

134. Равен Д. Педагогическое тестирование // проблемы, заблуждения,
перспективы / Д. Равен. - М, 1999,

135. Реан А.А. Локус контроля девиантной личности / А.А, Реан //
Психологический журнал. - 1994. - № 2.

136. Рекомендации по разработке учебных планов и программ для
подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях Министерства
обороны РФ. -М., 1989.

137. Роберт И.В. Современные информационные технологии в
образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И.В.
Роберт.-М.: Школа-Пресс, 1994.

138. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р.
Роджерс.-М., 1994.

185

139. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: (Основания
реформы гуманитарного образования в высшей школе) / Н.С. Розов. - М.,
L992.

140. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования / Н.С. Розов. - М.,
1993.

141. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии / Л.С. Рубинштейн.- М.,
1940.

142. Рубинштейн М.М. Основная идея педагогического образования /
М.М, Рубинштейн // Педагогическая мысль. 1923. - №4,

143. Рубинштейн С.Л, Принципы и пути развития психологии / С.Л.
Рубинштейн. - М.:АН СССР, 1959.

144. Рыбак М.С. Воспитательная работа как средство ресоциализации
осужденных в исправительных учреждениях / М.С. Рыбак. - Саратов, 1998.

145. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего
образования / А.Я. Савельев // Высшее образование в России. - 1994. - №2.

146. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -
Л., 1979.

147. Сафронов А.Д. Антикриминальная устойчивость сотрудника органов
внутренних дел / А.Д. Сафронов // Право и предпринимательство. - М.,
2000.

148. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля
знаний / А.П. Свиридов. - М.: Высшая школа, 1981.- 262 с.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.
Селевко. -М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

150. Сердюк С.Ф. Теоретико-прикладные основы совершенствования
профессионального мастерства преподавателей вузов МВД России:
Автореф, дис. ... док. пед. наук / Сердюк С.Ф . - Воронеж, 2002. - 39с.

151. Силенков В.И. Культура поведения сотрудника уголовно-
исполнительной системы // Цикл лекций для проведения занятий с личным

186

составом уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции Российской Федерации / В.И. Силенков. - М., 2004.

152. Скаткин М.Н. Проблемы дидактики / М.Н. Скаткин. - М., 1970.

153. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -
М., 1984.

154. Скаткин М.Н. Учение - творческий труд детей / М.Н. Скаткин //
Советская педагогика. - 1949. - № 6.

155. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб.
заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.,
1998.

156. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие
для студентов высших пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,
Е.Н. Шиянов.-М., 2002.

157. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лехина и др. -М., 1964.

158. Смирнов В.В. Механизм реализации воспитательной работы с
лицами, лишенными свободы / В,В. Смирнов, А.В. Хребтов. - М,: ВНИИ
МВД РФ, 1998.

159. Советский энциклопедический словарь. - М., 1990.

160. Соколенко В.Н. Формирование волевых качеств личности будущего
военного летчика: Дис. ...канд. пед. наук /Соколенко В.Н. - М., 1988.-24с.

161. Соколова И.Ю. Психологические основы технологии подготовки
специалистов в техническом вузе. Автореферат дис..„ докт. пед. наук /
Соколова И.Ю. - Спб., 1997. - 38с.

162. Соловов А.В. Информационные технологии обучения в
профессиональной подготовке / А.В. Соловов // Высшее образование в
России.- 1995.- №2.

163. Соловов А,В. Об эффективности информационных технологий / А.В.
Соловов // Высшее образование в России. - 1997. - № 4.

187

164. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с
высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды:
Дис. ... д-ра пед. наук / Соловьева Н.В. - Казань, 1997.- 39с.

165. Сотрудникам уголовно-исполнительной системы Министерства
юстиции Российской Федерации: Приказ Минюста РФ от 9 апреля 2002г. №
95.-М., 2002.

166. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала / A.M. Coxop. -
М, 1974.

167. Стачинский Г.А. Психология личности военнослужащего внутренних
войск. Учебное пособие / Г.А. Стачинский, В.И. Хальязов . — Л., 1981.

168. Столяренко A.M. Методические рекомендации для руководителей
горрайонов по обучению и воспитанию подчиненных в духе строжайшего
соблюдения законности / A.M. Столяренко // Партийно-политическая
работа. 1985.-Сб. 2.

169. Столяренко A.M. Психолого-педагогические условия эффективности
профессионально-образовательного процесса / A.M. Столяренко
//Энциклопедия юридической психологии / Под общ. ред. проф. A.M.
Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2003. - 607с.

170. Столяренко A.M. Юридическая педагогика: Курс лекций / A.M.
Столяренко. - М., 2000.

171. Стурова М.П. Воспитательная система исправительно-трудовых
учреждений (теоретико-педагогический и организационный аспекты):
Автореф. дис. ... д-ра пед, наук в форме научного доклада / Стурова М.П. -
М., 1991.-39с.

172. Стурова М.П. Оценка эффективности воспитательной системы
органов, исполняющих наказания. Влияние организационно-структурных
изменений в системе ИТУ на состояние и эффективность воспитательной
работы/М.П. Стурова. - Домодедово, 1991.

188

173. Стурова М.П. Педагогические основы профессиональной

деятельности сотрудников исправительных учреждений / М.П. Стурова, В.Б. Первозванский, - М., 2005.

174. Стурова М.П.. Требования к личности сотрудника как воспитателя
осужденных в местах лишения свободы / М.П. Стурова // Цикл лекций для
проведения занятий с личным составом уголовно-исполнительной системы
Министерства юстиции Российской Федерации / Под общей редакцией
доктора юридических наук проф. ОТ. Ковалева. - М.: НИИ УИС Минюста
России, 2004.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф.
Талызина. - М., 1975,

176. Уголовно-исполнительное право / Под редакцией И.В.Шмарова. - М.:
Бек, 1996.

177. Уголовно-исполнительное право России / Под редакцией А.И.Зубкова.
-М.:Инфра, 1997.

178. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации. - М., 2004.

179. Устинова Л.Г, Развитие творческого потенциала студентов в условиях
рейтинговой технологии обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук /
Устинова Л.Г. - Волгоград, 2000. - 24с.

180. Ушатиков А.И. Пенитенциарная психология: Учеб. 2-е изд., перераб.
и доп. / А.И. Ушатиков, Б.Б. Казак - Рязань: Академия права и управления
Минюста России, 2003. - 758 с.

181. Ушатиков А.И. Психология основных средств исправления и
ресоциализации осужденных / А.И. Ушатиков, Б.Б. Казак. - Рязань, 2000.

182. Ушинский К.Д. Избранные соч. / К.Д. Ушинский // Собр.соч.: В 8 т. -
М.: Учпедгиз, 1963 - Т. 1.

183. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский //
Собр.соч.: В 8 т. - М.-Л., изд. АПН РСФСР, 1950. - Т.8.

184. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И.
Фельдштейн. - М.: Изд-во Педагогика, 1989.

189

185. Филатов О,К. Информатизация технологий обучения в высшей школе
/ O.K. Филатов. - М., 2001. - 284 с.

186. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М., 1980.

187. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в
самоорганизующихся системах и устройствах / Г. Хакен. - М., 1985.

188. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и
новаторстве / И.Ф. Харламов // Педагогика. - М.: «Педагогика», 1992. - № 7-
8.

189. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И.Ф. Харламов. - М.,1997.

190.                                       Хачатурян С.Д.    Исследование взаимосвязи уровня выраженности
профессиональной          деформации          индивидуально-психологических
особенностей сотрудников УИС / С.Д. Хачатурян, С.А. Худоненко, В.А.
Гришин    //    Правоохранительная    деятельность    в    России    и    США:
сравнительно-правовой анализ: Материалы заседания «Круглого стола». -
Владимир, 1997.

191. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен // Педагогика
в2-хч.-М., 1986.

192. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженера на основе
интеграции обучения, науки и производства: Автореф. дис. ... д-ра пед.
наук / Хохлов Н.Г. - М., 1994.- 38с.

193. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб., 2000.

194. Чакубаш Ю.В. Социально-педагогические основы деятельности
пенитенциарной системы США. Автореф. дис. ... канд. юрид. наук /
Чакубаш Ю.В. - М., 1993. - 24 с.

195. Черненилов В.И. Психологическое воздействие в деятельности
сотрудников ОВД / В.И. Черненилов, В.И. Юстицкий. - Минск, 1986.

196. Чернилевский Д.В. Технология обучения в высшей школе / В.И.
Черненилов, O.K. Филатов. -М., 1996.

197. Чудина Е.Е. Дидактические условия обновления профессионально-
личностной саморазвития будущего учителя на начальном этапе

190

педагогической подготовки в вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Чудина Е.Е. - Волгоград, 2002. - 24 с.

198. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности.
Психологическое исследование / В.Э. Чудновский. - М., 1981.

199. Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология / Ю.В. Чуфаровский. -
М., 2003.

200. Шабанова О.В. Социально-педагогические условия становления
научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы:
Автореф. дис... канд. пед. наук / Шабанова О.В. - Воронеж, 2002. - 24с.

201. Шалахин И.В. Общение руководителя МВД, УВД с подчиненными /
И.В. Шалахин, А.И. Паркин . -М., 1991.

202. Шамаров В,М. Воспитательная работа с личным составом органов
внутренних дел: Пособие / Под ред. Прошина А.А., Сальникова В.П. 2-е
изд., перераб. СПб ун-т МВД России, Академия права, экономики и
безопасности жизнедеятельности. - СПб., 2001.

203. Шамис А.В. Основные средства воздействия на осужденных и
механизм их реализации / А.В. Шамис. - Домодедово: РИПК МВД России,
1996.

204. Шамсудинов С.Х. Комплексный подход в работе с кадрами -
необходимое условие эффективной деятельности / С.Х. Шамсудинов
// Ведомости уголовно-исполнительной системы. - 2004. - № 3.

205. Шамсудинов С.Х. Концептуальные аспекты реформирования УИС /
С.Х. Шамсудинов // Ведомости уголовно-исполнительной системы. - 2000.
-№4.

206. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Часть 1.
Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И.
Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

207. Штроо В.А. Развитие личности студента - условие его
профессионального становления / В.А. Штроо // Приобщение к

191

Приложение 1

Мотивация профессиональной деятельности по методике К. Замфир в модификации А. Реана,

Инструкция: «Прочитайте ниже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале» (табл.).

Обработка результатов: подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ)_? внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами:

ВМ = (оценка п. 6 + оценка п. 7 ) : 2;

ВПМ = (оценка п. 1 + оценка п.2 + оценка п.5) : 2;

ВОМ = (оценка п.З 4- оценка п.4) : 2.

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе и дробное).

Интерпретация результатов: на основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс Представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ, ВОМ.

Мотивационные комплексы (пример)

Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ>ВПМ>ВМ.

Мотивы профессиональной деятельности (№ п/п)	ВМ	ВПМ	ВОМ
1	1	2	5
2

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.

193

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и , насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Например, нельзя два мотивационных комплекса считать абсолютно одинаковыми.

И первый, и второй мотивационный комплекс относятся к одному и тому же неоптимальному типу

вом>впм>вм

Однако видно, что мотивационный комплекс личности значительно негативнее, чем во втором. Во втором случае по сравнению с первым имеет место снижение показателя отрицательной мотивации и повышение показателей внешней положительной и внутренней мотивации.

Шкала мотивов профессиональной деятельности


Мотивы профессиональной деятельности выражены	Очень незначительно	Достаточно незначительно	В небольшой мере	В достаточно большой мере	В очень большой мере
	1	2	3	4	5
1. Денежный заработок
2. Стремление гс продвижению по службе	-
3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег
4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей
5. Потребность в достижении социального престижа

194


и уважения со стороны других
6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы
7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

Приложение 2 Интеллектуальная лабильность (методика В.Т. Козловой)

Методика требует от испытуемого высокой концентрации внимания, быстроты действий. Испытуемые должны в ограниченный отрезок времени выполнить несложные задания, которые будет засчитывать экзаменатор. Целесообразно текст задания с указанными временными интервалами записать на магнитофон. Каждый испытуемый имеет отдельный бланк.

Инструкция: «Будьте внимательны, работайте быстро. Задания не повторяются. Внимание! Начинаем!»

Текст задания:

1. Напишите первую букву имени СЕРГЕЙ и последнюю букву первого
месяца года (3 сек).

2. (квадрат 4) Напишите слово ПАР так, чтобы любая одна буква была
написана в треугольнике (3 сек).

3. (квадрат 5) Разделите треугольник двумя вертикальными и
горизонтальными линиями. (4 сек).

4. (квадрат 6) Проведите линию от первого круга к четвертому так,
чтобы она проходила под кругом 2 над кругом 3 (3 сек).

5. (квадрат 7) Поставьте ПЛЮС в треугольнике, а цифру 1 в том месте,
где треугольник и прямоугольник имеют общую площадь (3 сек).

6. (квадрат 8) Разделите второй круг на три, а четвертый на две части (4
сек).

195

7. (квадрат 10) Если сегодня не среда, то напишите предпоследнюю
букву вашего имени (3 сек).

8. (квадрат 12) Поставьте в первый прямоугольник плюс, третий
зачеркните, а в шестом поставьте 0 (4 сек).

9. (квадрат 13) Соедините точки прямой линией и поставьте плюс в
меньшем треугольнике (4 сек).

10.(квадрат 15) Обведите кружком одну согласную букву и зачеркните

гласные (4 сек). 11.(квадрат 17) Продлите боковые стороны трапеции до пересечения

друг с другом и обозначьте точки пересечения последней буквой

названия Вашего города (4 сек). 12.(квадрат 18) Если в слове синоним шестая буква гласная, поставьте в

прямоугольнике цифру 1 (3 сек). 13.(квадрат 19) Обведите большую окружность и поставьте плюс в

меньшую (3 сек).

14.(квадрат 20) Соедините между собой точки 2, 4, 5, миновав 3 (3 сек). 15.(квадрат 21) Если два многозначных числа неодинаковы, поставьте

галочку на линии между ними (2 сек). 16.(квадрат 22) Разделите первую линию на ТРИ части, вторую на ДВЕ, а

оба конца третьей соедините с точкой А (4 сек). 17.(квадрат 23) Соедините нижний конец первой линии с верхним

концом второй, а верхний конец второй - с нижним концом

четвертого (3 сек). 18.(квадрат 24) Зачеркните нечетные цифры и подчеркните четыре (5

сек). 19.(квадрат 25) Заключите две фигуры в круг и отделите их друг от друга

вертикальной линией (4 сек). 20.(квадрат 26) Под буквой А поставьте стрелку, направленную вниз, под

буквой В стрелку, направленную вверх, под буквой С галочку (3 сек).

196

21.(квадрат 27) Если слова ДОМ и ДУБ начинаются на одну и ту же

букву, поставьте между ромбами МИНУС (3 сек). 22.(квадрат 28) Поставьте в крайней слева клеточке 0, в крайней справа

ПЛЮС, в середине проведите диагональ (3 сек). 23.(квадрат 29) Подчеркните снизу галочки, а первую галочку запишите

в букву А (3 сек). 24.(квадрат 30) Если в слове ПОДАРОК третья буква не «И», вычислите

сумму чисел 3+5 (3 сек). 25.(квадрат 31) В слове САЛЮТ обведите кружком согласные буквы, а в

слове ДОЖДЬ зачеркните гласные (4 сек). 26.(квадрат 32) Если число 54 делится на 9, опишите окружность вокруг

четырехугольника (3 сек). 27.(квадрат 33) Проведите линию от цифры 1 к цифре 7 так, чтобы она

проходила под четными и над нечетными (4 сек). 28.(квадрат 34) Зачеркните кружки без цифр, кружки с цифрами не

подчеркните (3 сек). 29.(квадрат 35) Под согласными буквами поставьте стрелку,

направленную вниз, а под гласными - стрелку, направленную влево (5 . сек). 30.(квадрат 36) Напишите слово МИР так, чтобы первая буква была

написана в круге, а вторая в прямоугольнике (3 сек). 31.(квадрат 37) Укажите стрелками направления горизонтальных линий

вправо, а вертикальных вверх (5 сек). 32.(квадрат 39) Разделите вторую линию пополам и соедините оба конца

первой линии с серединой второй (3 сек). 33.(квадрат 40) Отделите вертикальными линиями нечетные цифры от

четных (5 сек). З4.(квадрат 41) Над линией поставьте стрелку, направленную вверх, а

под линией - стрелку, направленную влево (2 сек).

197

З5.(квадрат 42) Заключите букву М в квадрат, К в круг, О-в

прямоугольник (4 сек). З6.(квадрат 43) Сумму чисел 5+2 напишите в прямоугольнике, разность

этих чисел - в ромбе (4 сек). З7.(квадрат 44) Зачеркните цифры, делящиеся на 3 и подчеркните

остальные (5 сек). 38.(квадрат 45) Поставьте галочку только в круг, а цифру 3 только в

прямоугольник (3 сек). 39. (квадрат 46) Подчеркните буквы и обведите кружками четные цифры

(5 сек). 4О.(квадрат 47) Поставьте нечетные цифры в квадратные скобки, четные

- в круглые (5 сек).

Оценка производится по количеству ошибок. Ошибкой считается пропущенное значение. Нормы выполнения: 0-4 ошибки - высокая способность к обучению; 5-9 ошибок - средняя лабильность; 10-14 ошибок - низкая лабильность, трудности в переобучении; 15 и более ошибок - мало успешен в деятельности.

Таблица для заполнения результатов интеллектуальной лабильности обследуемых:

	Уровни интеллектуальной лабильности обследуемых	1 серия	2 серия	3 серия	Прим.
1.	Высокая лабильность
2.	Хорошая способность к обучению
3.	Низкая лабильность

198

Мяло успешен в деятельности

Приложение 3

Тест «Умение излагать свои мысли»

Перед Вами 16 вопросов. Не задумываясь, ответьте «да» или «нет» (нужное округлить).

1. Внимательны ли вы к тому, чтобы осужденный вас правильно понял?

Да нет

2. Подбираете ли вы слова, соответствующие уровню развития
осужденного?

Да нет

3. Обдумываете ли вы указания прежде, чем их высказать?

Да нет

4. Отдаете ли вы распоряжения в достаточно краткой форме?

Да нет

5. Если осужденный не задает вопросов после того, как вы высказали свою
мысль, считаете ли вы, что он вас понял?

Да нет

6. Ясно ли вы выражаете свою мысль, следите ли за тем, чтобы ваши
высказывания были как можно более определенными?

Да нет

7. Продумываете ли вы логику своих высказываний?

Да нет

8. Побуждаете ли вы осужденного задавать вам вопросы?

Да нет

9. Предполагаете ли вы, что знаете мысли осужденного?

Да нет

10. Стараетесь ли вы отличать факты от мнения?

199

Да нет

11. Противодействуете ли вы аргументам осужденного?

Да нет

12. Стараетесь ли вы, чтобы осужденные во всем соглашались с вами?

Да нет

13. Используете ли вы в своей речи профессиональные термины, которые
могут быть непонятны осужденным?

Да нет

14. Говорите ли вы ясно, точно, кратко, логично?

Да нет

15. Следите ли вы за тем, какое впечатление ваши слова производят на
осужденных?

Да нет t

16. Делаете ли вы в своей речи паузы для обдумывания своих дальнейших
высказываний, а также для того, чтобы осужденные уяснили ваши высказывания?

Да нет

Ключ к тесту: подсчитайте количество «да» при ответе на вопросы, за исключением вопросов 5, 9, 11, 12, 13, ответы на которые не учитываются. Оценки: 10 баллов - Вам присуще умение излагать свои мысли; 7 баллов - Вам надо тренироваться.

Тест «Умение слушать»

Перед Вами 16 вопросов. Не задумываясь, ответьте «да» или «нет» (нужное округлить).

1. Не ждете ли вы нетерпеливо, пока осужденный не кончит говорить и даст
возможность вам высказаться?

Да нет

2. Не спешите ли вы принять решение до того, как поймете проблему?

Да нет

3. Не слушаете ли вы лишь то, что вам нравится?

200

Да нет

4. Не мешают ли вам слушать осужденного ваши эмоции?

Да нет

5. Не отвлекаетесь ли вы, когда осужденный излагает свои мысли?

Да нет

6. Не запоминаете ли вы вместо основных моментов беседы какие-либо
несущественные?

Да нет

7. Не мешают ли вам слушать осужденного предубеждения?

Да нет

8. Прекращаете ли вы слушать осужденного, когда появляются трудности?
(дефицит времени, срочная работа и т.п.)

Да нет

9. Занимаете ли вы негативную позицию к говорящему осужденному?

Да нет

10. Всегда ли вы слушаете осужденного?

Да нет

11. Ставите ли вы себя на место осужденного, чтобы понять, что заставило
его говорить именно так?

Да нет

12. Принимаете ли во внимание тот факт, что у вас с осужденным могут
быть разные предметы обсуждения?

Да нет

13. Допускаете ли вы, что у вас и у вашего собеседника (осужденного)
может быть разное понимание смысла употребляемых слов?

Да нет

14. Пытаетесь ли вы выяснить тот факт, что спор может быть вызван
различием точек зрения или постановкой вопроса?

Да нет

201

15. Избегаете ли вы взгляда осужденного в разговоре, не смотрите ли вы по
сторонам, когда слушаете?

Да нет

16. Возникает ли у вас непреодолимое желание прервать осужденного и
вставить свое слово за него или в пику ему, определить его выводы?

Да нет

Ключ к тесту: подсчитайте количество «нет» при ответе на вопросы, за исключением вопросов 5,9, 11, 12, 13, ответы на которые не учитываются. Оценки: 10 баллов - Вам присуще умение слушать 7 баллов - Вам надо тренироваться.

Вопросы интервью с сотрудниками, направленные на диагностику таких личностных качеств как общительность, направленность на осужденного.

1. Испытываете ли вы постоянную потребность в общении с
осужденным?

2. Думаете ли вы о своих воспитанниках в свободное от работы
время?

3.                                                         Бывает ли у вас такое состояние, когда у вас возникает
желание   поделиться   с   осужденными   впечатлениями   о
прочитанной   книге,   каким-либо   фактом,   с   которым   вы
столкнулись?

4. Возникает ли у вас во время отпуска потребность в общении
с осужденными?

5. Как вы считаете, влияет ли предстоящий процесс общения с
осужденными и мысли о нем на ваше рабочее настроение?

6. Как на вас влияет сам факт прихода на работу? (насколько
положительно)

202

7. По дороге на работу думаете ли вы о предстоящем общении с
осужденными?

8. Можете ли вы легко преодолеть раздражение по отношению
к недисциплинированному осужденному?

9. Когда вы общаетесь с осужденным вы чувствуете себя
нейтрально или испытываете интерес?

10. Насколько вы переживаете, если у вас не складываются
отношения с осужденными?

11. Возникает ли у вас потребность при встрече с осужденным
поговорить с ним?

12. Есть ли у вас стремление, наблюдая за осужденным со
стороны, понять его состояние?

13. Проанализируйте, насколько для вас типично в общении с
осужденными стремиться понять их, ощутить их настроение,
переживания?

14. Готовитесь ли вы к общению с осужденными?

15. Если вы рассердились на осужденного, надолго ли
сохраниться ваше раздражение?

16. Могли бы вы изменить свою профессию, если да, то какую
специальность вы выберете?

Приложение 4.

Методика оценки способов реагирования в конфликте (FC.H. Томас).

По каждому пункту надо выбрать только один, предпочтительный для вас вариант ответа: а) или б).

1, а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя
ответственность за решение спорного вопроса.

б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

203

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека в моих собственных.

3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение,

б) Я стараюсь не задевать чувства другого человека.

5. а) Улаживая конфликтную ситуацию, я все время пытаюсь найти
поддержку у других.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избежать неприятностей лично для себя,
б) Я стараются добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со
временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы более важных целей.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

•б) Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы,

9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих
разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь достичь своего.

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все
затронутые интересы и вопросы.

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения,

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры,
б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если

он также идет мне навстречу.

204

13. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.
б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущества своих взглядов.

15. а) Я стараюсь сделать успокоить другого и главным образом сохранить
наши отношения.

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность
настоять на своем.

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все
затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого,
б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей
позицией и точкой зрения другого человека.

б) Я отстаиваю свои желания.

23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого
из нас.

205

б) Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему
навстречу.

б) Я стараюсь уговорить другого на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров.

б) Если я знаю, что это доставит большую радость другому человеку или в данной ситуации ему необходимо выглядеть лидером, я дам ему возможность настоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

Обработка результатов: по каждому из пяти разделов опросника подсчитайте количество ваших ответов, совпадающих с ключом. Ключ опросника:

Соперничество: За, 66, 8а, 96,10а, 136, 146, 166, 17а, 226, 25а, 28а. Сотрудничество: 26, 5а, 86, 11а, 14а, 19а, 20а, 216,23а, 266,286,306. Компромисс: 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206, 22а, 246, 26а, 29а. Избегание: 1а, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 176, 196, 21а, 236, 27а, 296.

206

Приспособление: 16, 36,46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276, ЗОа. Таблица для занесения результатов методики оценки способов реагирования в конфликте обследуемых:

№ п/п	Способы реагирования в конфликте	1 серия	2 серия	3 серия	Прим.
1.	Соперничество
2.	Сотрудничество
3.	Компромисс
4.	Избегание
5.	Приспособление

Полученные количественные оценки по каждому разделу сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемых форм поведения в конфликтной ситуации.

Приложение 5

Методика самооценки Ч.Д. Спилберга-Ю.Л. Ханина.

Обследуемым раздаются бланки опроса, которые состоят из двух частей (шкал). Первая часть включает вопросы с первого по двадцатый и измеряет тревожность как психическое состояние (ситуативную тревожность). Вторая часть объединяет вопросы с двадцать первого по сороковой, измеряет тревожность как свойство личности.

При проведении обследования по конкретному поводу (оценка степени готовности к выполнению профессиональных задач, оценка степени влияния условий службы на психическое состояние, диагностика реальных психических состояний в конкретный период времени) может быть использована только первая часть (измерение ситуативной тревожности).

Обследуемых желательно рассадить по одному. Перед началом работы необходимо установить с аудиторией психологический контакт, настроить на доверительность и искренность, дать гарантии того, что результаты не будут

207

использованы во вред испытуемым. Время тестирования в среднем занимает 15-29 минут.

Инструкция: «Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

	Нет, это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
1. Я спокоен	1	2	3	4
2. Мне ничего не угрожает
3. Я нахожусь в напряжении
4. Я испытываю сожаление
5. Я чувствую себя свободно
6. Я расстроен
7. Меня волнуют возможные неудачи
8. Я чувствую себя отдохнувшим
9. Я встревожен
10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения
11. Я уверен в себе
12.Я нервничаю
13. Я не нахожу себе места
14. Я взвинчен
15. Я не чувствую скованности, напряженности
16. Я доволен
17. Я озабочен
18. Я слишком возбужден и мне не но себе
19. Мне радостно и приятно
20. Мне все безразлично

208

21. Я испытываю удовольствие
22. Я обычно быстро устаю
23. Я легко могу заплакать
24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие
25.Нередко я проигрываю из-за того, что я недостаточно быстро принимаю решения
26. Обычно я чувствую себя бодрым
27.Я спокоен, хладнокровен и собран
28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня
29.Я слишком переживаю из-за пустяков
30. Я вполне счастлив
31. Я принимаю вес слишком близко к серд!ду
32. Мне не хватает уверенности в себе
33. Обычно я чувствую себя в безопасности
34.Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей
35. У меня бывает хандра
36. Я доволен собой
37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня
38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть
39. Я уравновешенный человек
40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

209

Обработка данных производится путем подсчета прямых и обратных баллов. Прямые баллы - те, которые засчитываются по непосредственному значению выбранной (зачеркнутой) испытуемым цифре. Обратные - те, которые имеют обратное зачеркнутой цифре значение (для 4 обратный балл 1, для 3-2, для 2 - 3 и для 1 соответственно 4).

Прямые баллы подсчитываются по вопросам: 3, 4,6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40.

Обратные баллы: 1, 2, 5, 8, 19, 11, 15, 16, 19, 20, 21,26, 27, 30, 33, 36, 39.

По первой шкале (ситуативная тревожность с 1 по 20 вопросы) подсчитывается сумма прямых баллов и из нее вычитается сумма обратных баллов. К полученному числу прибавляется число 50.

Величина 41 и менее, полученная после этих действий, свидетельствует о низкой ситуативной тревожности.

41-45 -умереннаятревожность.

46 и выше — высокая ситуативная тревожность.

По такой же схеме высчитывается значение по второй шкале (личностная тревожность с 21 по 40 вопросы). После вычитания из суммы прямых баллов суммы обратных баллов к полученному результату прибавляется число 35.

Величина, меньшая 35, свидетельствует о высокой эмоциональной стабильности личности и, следовательно, низкой тревожности.

35-44 — показатель среднего уровня личностной тревожности.

Выше 45 - высокая личностная тревожность.

Таблица показателей ситуативной тревожности

№п/п	Уровни личной тревожности	1 серия	2 серия	3 серия	Прим.
1.	Низкая тревожность
2.	Средний уровень тревожности
J.	Высокий уровень тревожности

210

Приложение 6 Средства и методы психоэмоциональной саморегуляции

Упражнения для проведения групповых занятий по психоэмоциональной регуляции.

1. Мышечная релаксация (первый этап занятия).

Занимаясь мышечной релаксацией (расслаблением), мы фактически занимаемся нервно-психической релаксацией, поскольку занимаемся «расслаблением и успокоением обширной сенсомоторной зоны коры головного мозга». Поскольку существует прямая физиологическая зависимость между напряжением мышц и нервным напряжением, регуляция психического состояния невозможна без снятия излишнего напряжения нервной деятельности посредством мышечной релаксации (расслабления).

Инструкции задаются в устной форме ровным спокойным голосом:

ГРУДНАЯ КЛЕТКА

«Расслабление начнем с мышц грудной клетки, чтобы почувствовать, как наше дыхание становится свободным. По моему сигналу, но не раньше, сделайте очень-очень глубокий вдох. Попытайтесь вдохнуть весь воздух, который вас окружает. Сейчас мы сделаем это, готовы?

Начали! Сделайте очень глубокий вдох! Самый глубокий вдох! Глубже! Глубже! Задержите воздух... Теперь выдохните весь воздух из легких и с выдохом расслабьтесь... сбросьте напряжение, возвратитесь к нормальному дыханию.

Почувствовали ли Вы напряжение в грудной клетке во время вдоха? Заметили ли Вы расслабление после выдоха? Давайте запомним это ощущение. Готовы? Начали! Вдохните глубоко! Очень глубоко! Глубже, чем прежде! Глубже, чем когда-либо! Задержите вдох... и с выходом расслабьтесь... Верните исходное дыхание.

Почувствовали теперь напряжение? Почувствовали расслабление? Попытайтесь сосредоточиться на разнице Ваших ощущений, чтобы затем с большим успехом повторить все снова».

211

(Пауза в 5-10 секунд).

НИЖНЯЯ ЧАСТЬ НОГ

«Давайте обратимся к ступням ног и икрам. Прежде чем начать, поставьте обе ступни плотно на пол. Теперь я Вас попрошу оставить пальцы ног на полу и поднять обе пятки так высоко, настолько это возможно.

Готовы? Начали! Поднимите Ваши пятки! Поднимите их обе очень высоко! Еще выше! Задержите их в таком положении...и с выдохом расслабьте... Пусть они мягко упадут на пол.

Вы должны были почувствовать напряжение в икрах. Давайте повторим это упражнение.

Готовы? Начали! Поднимите пятки высоко! Очень высоко! А сейчас еще выше! Выше! Задержите! А теперь расслабьтесь... при расслаблении Вы могли почувствовать покалывание в икрах, некоторую тяжесть, что соответствует расслабленному состоянию.

Следующее упражнение. Оставьте обе пятки на полу, а пальцы поднимите как можно выше, стараясь достать ими до потолка. Давайте попробуем.

Готовы? Начали! Поднимите пальцы ног! Выше! Еще выше! Задержите их! И с выдохом расслабьтесь..

Теперь давайте повторим это упражнение. Готовы? Начали! Поднимите пальцы ног высоко! Выше! Еще выше!

Ну еще чуть-чуть! Задержите! Расслабьтесь... Вы можете почувствовать покалывание в ступнях. Попытайтесь почувствовать это покалывание, а возможно и тяжесть. Ваши мышцы сейчас расслаблены. Пусть мышцы становятся все тяжелее и расслабленнее».

(Пауза 20 секунд).

БЕДРА И ЖИВОТ

«Теперь сосредоточим внимание на мышцах бедер. Это очень простое упражнение. По моей просьбе надо вытянуть прямо перед собой обе ноги. Если это неудобно, то можно вытягивать по одной ноге. При этом помните, что икры не должны напрягаться. Давайте начнем. Готовы? Начали! Выпрямляйте обе ноги

212

перед собой! Прямо! Еще прямей! Прямее, чем было! Задержите! И расслабьтесь... пусть ноги мягко упадут на пол.

Вы должны были почувствовать напряжение в бедрах. Давайте повторим это упражнение.

Готовы? Начали! Вытяните обе ноги перед собой! Прямо! Еще прямей! Прямее, чем до сих пор! Задержите! И расслабьтесь..

Чтобы расслабить противоположную группу мышц. Представьте, что Вы на пляже зарываете пятки в песок.

Готовы? Начали! Зарывайте пятки в пол! Тверже! Еще тверже! Тверже, чем было! Еще! И расслабьтесь...

Теперь в верхней части Ваших ног должно чувствоваться расслабление. Давайте мышцам расслабиться еще больше! Еще! Сосредоточьтесь на этом ощущении.»

(Пауза 20 секунд).

КИСТИРУК

«Теперь перейдем к рукам. Сначала я Вас попрошу одновременно обе руки очень крепко сжать в кулаки. Сожмите вместе оба кулака настолько сильно, насколько это возможно.

Готовы? Начали! Сожмите кулаки очень крепко! Крепче! Еще крепче! Крепче до сих пор! Задержите! И расслабьтесь...

Для того, чтобы расслабить противоположную группу мышц, нужно просто развести пальцы настолько широко, насколько это возможно.

Готовы? Начали! Раздвиньте пальцы широко! Шире! Еще шире! Задержите их в таком положении! Расслабьтесь... повторим еще раз.

Готовы? Начали! Разведите ваши пальцы! Шире! Еще шире! Максимально широко! И расслабьтесь...

Обратите внимание на ощущение теплоты или покалывания в кистях рук и предплечьях».

(Пауза 20 секунд)

ПЛЕЧИ

213

«Теперь давайте поработаем над плечами. Мы несем на наших плечах большой груз напряжения и стресса. Данное упражнение состоит в пожимании плечами б вертикальной плоскости по направлению к ушам, при этом мысленно старайтесь достать до мочек ушей вершинами плеч. Давайте попробуем.

Готовы? Начали! Поднимите плечи! Поднимите их еще выше! Еще! Выше, чем было! Задержите! И расслабьтесь...

Повторим еще раз. Готовы? Начали! Поднимайте Ваши плечи как можно выше. Еще выше! Выше! Максимально высоко! И расслабьтесь..

Очень хорошо. Сконцентрируйте внимание на ощущении тяжести в плечах. Опустите плечи, полностью дайте им расслабиться... Пусть они становятся се тяжелее и тяжелее...»

(Пауза 20 секунд)

ЛИЦО

«Перейдем к лицевой части. Начнем со рта. Первое, о чем я Вас попрошу, -улыбнитесь настолько широко, насколько это возможно. Это должна быть «улыбка до ушей».

Готовы? Начали! Улыбнитесь широко! Еще шире! Шире некуда! Задержите! И расслабьтесь...

Теперь повторим упражнение.

Готовы? Начали! Широкая улыбка! Широчайшая улыбка! Еще шире! Шире! Задержите! И расслабьтесь...

Для расслабления противоположной группы мышц сожмите губы вместе, будто Вы хотите кого-то поцеловать.

Готовы? Начали! Сомкните губы вместе! Очень крепко сожмите их! Еще! Крепче! Сожмите их максимально крепко и плотно! Расслабьтесь...

Повторим это упражнение. Готовы? Начали! Сожмите губы! Крепче! Задержите! И расслабьтесь... распустите мышцы вокруг рта - дайте им расслабиться... еще более и более расслабляйте их..,

Теперь перейдем к глазам. Надо очень крепко закрыть глаза. Представьте, что в ваши глаза попал шампунь.

214

Готовы? Начали! Зажмурьте глаза. Очень крепко! Еще крепче! Совсем крепко! Задержите! И расслабьтесь...

Последнее упражнение заключается в том, чтобы максимально высоко поднять брови. Не забудьте, что Ваши глаза должны быть при этом закрыты.

Готовы? Начали! Поднимите брови высоко! Как можно выше! Еще выше! Так высоко, насколько это возможно! Задержите! И расслабьтесь... задержите их! И расслабьтесь...

Сделайте паузу на несколько мгновений, чтобы почувствовать полное расслабление лица...»

(Пауза 15 секунд).

«Сейчас Вы расслабили большинство основных мышц вашего тела. Чтобы была уверенность в том, что все они действительно расслабились, я буду в обратном порядке перечислять мышцы, которые Вы напрягали, а затем расслабили. По мере того, как я буду называть их, старайтесь расслаблять их еще сильнее. Вы почувствуете еще большее расслабление, как теплая волна проникает в Ваше тело.

Начиная со лба, Вы чувствуете еще большее расслабление, затем оно переходит на глаза и ниже на щеки. Вы чувствуете тяжесть расслабления, охватывающего нижнюю часть лица, затем оно опускается к плечам, на грудную клетку, предплечья, живот, кисти рук. Еще больше расслабляются Ваши ноги, начиная с бедер, достигая икр и ступней.

Вы чувствуете, что Ваше тело стало очень тяжелым, очень расслабленным. Это приятное чувство. Задержите эти ощущения и насладитесь чувством расслабления, покоя и отдыха».

(Пауза 2 минуты).

2. После достижения состояния релаксации выполняются упражнения следующего этапа занятия, общие для всех групп независимо от психического состояния участников, по которым составлялись группы (агрессивно-раздражительный тип или же депрессивный).

215

Спокойным, ровным, монотонным голосом, выдерживая паузы, в такт дыхания участников группы, руководитель продолжает произносить словесные инструкции:

«Сосредоточьтесь на своем дыхании... Воздух сначала наполняет брюшную полость... затем вашу грудную клетку... легкие... сделайте полный вдох...затем несколько легких, спокойных выдохов.,.

Теперь спокойно... без специальных усилий сделайте новый вдох... обратите внимание, какие части вашего тела... соприкасаются с креслом... полом... в тех частях тела, где поверхность поддерживает вас... постарайтесь ошутить эту поддержку немного сильнее...Вообразите, что кресло... пол... приподнимаются, чтобы поддерживать Вас.»

3. Задача приводимой медитации-визуализации - помочь человеку войти в диссоциированное состояние, чтобы увидеть и осознать свои проблемы со стороны.^Это позволяет значительно смягчить негативные переживания, найти новые, неожиданные пути разрешения проблем. Благодаря этому психотехника «Горная вершина» способствует повышению уверенности в себе.

«Вообразите, что Вы стоите у подножия огромной горы. Со всех сторон вас окружают каменные исполины. Может быть, это Памир, Тибет, Гималаи. Где-то в вышине, теряясь в облаках, плывут ледяные вершины гор. Как прекрасно должно быть наверху! Вам хотелось бы оказаться там. И вам не нужно добираться до вершин, карабкаясь по труднодоступной и опасной крутизне, потому что вы... можете летать. Посмотрите вверх: на фоне неба четко виден темный движущийся крестик. Это орел, парящий над скалами... Мгновение - и вы сами становитесь этим орлом. Расправив свои могучие крылья, вы легко ловите упругие потоки воздуха и свободно скользите в них... Вы видите рваные, клочковатые облака, плывущие под вами... Далеко внизу - игрушечные рощицы, крошечные дома в долинах, миниатюрные человечки... Ваш зоркий глаз способен различать самые мелкие детали развернувшейся перед вами картины. Вглядитесь в нее. Рассмотрите подробней...

216

Вы слышите негромкий свист ветра и резкие крики пролетающих мимо мелких птиц. Вы чувствуете прохладу и нежную упругость воздуха, который держит вас в вышине. Какое чудесное ощущение свободного полета, независимости и силы! Насладитесь им...

Вам не составляет труда достигнуть любой самой высокой и не доступной для других вершины. Выберите себе удобный участок и спуститесь на него, чтобы оттуда, с недосягаемой высоты, посмотреть на то, что осталось там, далеко, у подножия гор... Какими мелкими и незначительными видятся отсюда волновавшие вас проблемы! Оцените - стоят ли они усилий и переживаний, испытанных вами! Спокойствие, даруемое высотой и силой, наделяет вас беспрестрастностью и способностью вникать в суть вещей, понимать и замечать то, что было недоступно там, в суете. Отсюда, с высоты, вам легко увидеть способы решения мучавших вас вопросов... С поразительной ясностью осознаются нужные шаги и правильные поступки...

Пауза.

Взлетите снова и снова испытайте изумительное чувство полета. Пусть оно надолго запомнится вам... А теперь вновь перенеситесь в себя, стоящего у подножия горы... Помашите рукой на прощание парящему в небе орлу, который сделал доступным для вас новое восприятие мира... Поблагодарите его...

Вы снова здесь, в этой комнате. Вы вернулись сюда после своего удивительного путешествия...»

Приложение 7

Самооценка степени выраженности личностных качеств.

Уважаемый товарищ, просим вас оценить степень выраженности перечисленных качеств. Чем отчетливее выражено то или иное качество, тем ближе к тому или иному краю шкалы должна быть оценка (соответствующую оценку обведите кружком).

осужденного,

встретив

осужденного,

встретив не

217

стремитесь поговорить с ним		стремитесь поговорить с ним
2. доброжелательны по отношению к осужденному.	1234567	Не доброжелательны по отношению к осужденному.
3. держитесь уверенно в общении с осужденным	1234567	Держитесь не уверенно в общении с осужденным
4. внимательны к осужденным	1234567	Не внимательны к осужденным
5. способны сопереживать осужденному	1234567	не способны сопереживать осужденному
6. способны чувствовать, понимать настроение осужденного	1234567	Не способны чувствовать, понимать настроение осужденного
7. переживаете, если беседа с осужденным не получилась	1234567	Не переживаете, если беседа с осужденным не получилась
8. испытываете предубеждение в отношении осужденных	1234567	Не испытываете предубеждение в отношении осужденных
9. готовы помочь осужденному	1234567	Нежелание помогать осужденному
10. принципиальны в отношении осужденных	1 234567	беспринципны
11. тактичны (неспособны обидеть	1 234567	бестактны

218

осужденного)
12. оптимист (видите в осужденном ■ положительные качества)	1234567	пессимист
13. способны расположить к себе осужденного, внушить доверие	1234567	не способны расположить к себе осуэюденпого, внушить доверие
14. смелые, в общении с осужденными способны пойти на риск	1234567	Не способны пойти на риск
15. доверчивы	1234567	подозрительны
16. способны уступить осужденному, пойти на компромисс	1 234567	Не способны уступить осужденному, пойти на компромисс
17. способны прощать осужденному	1234567	Не способны прощать осужденному
18. эрудированны	1234567	ограничены

Приложение 8

Проективные ситуации, связанные с умением сотрудников избегать

конфликты в общении с осужденными.

Ситуация 1

Сотрудник: Я просил тебя зайти ко мне в 17.00

Осужденный: Я был занят на работе, меня попросил задержаться начальник

цеха.
Сотрудник:..................................................................................

219

Ситуация 2

Сотрудник: Послушайте, я вызывал вас на 17.00. Мне было необходимо

поговорить с вами.

Осужденный: Извините, гражданин начальник, я забыл.

Сотрудник:......................................................................................

Ситуация 3

Осужденный: Я не буду работать в этой бригаде, можете садить меня в ШИЗО.
Сотрудник:................................................ ,........................................

Ситуация 4

Осужденный: Я обманул вас, так как мне надоели ваши придирки.
Сотрудник:.............................................................................................

Ситуация 5

Осужденный: Гражданин начальник, как мне надоели ваши нотации.
Сотрудник:..............................................................................................

Ситуация 6

Осужденный: Вы постоянно придираетесь ко мне, хотя другие допускают более

серьезные нарушения.

Сотрудник:..............................................................................................

Ситуация 7

Осужденный: Сейчас я помолчу, но скоро освобожусь, вот тогда и потолкуем,
начальник-
Сотрудник: .......................................................................................

220

Приложение 9

Тренинг пошагового изменения агрессивного поведения.

1-й шаг - «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и

проблеме агрессивного поведения.

2-й шаг - «Переоценка собственной личности»: оценка того, что думает и

чувствует сам о себе и собственном поведении.

3-й шаг - «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение

влияет на окружение.

4-й шаг - «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие

группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения.

5-й шаг - «Катарсис»: ощущение и выражение собственного отношения к

проблеме агрессивного поведения.

6-й шаг - «Укрепление Я»: поиск, выбор и принятие решения действовать,

формирование уверенности в способности изменить поведение.

7-й шаг - «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному

состоянию, поведению.

8-й шаг — «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам,

провоцирующим агрессивное поведение.

9-й шаг - «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны

окружающих за измененное поведение.

10-й шаг - «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в

связи с отказом от агрессивного поведения.

1. Процедура знакомства.

2. Установление правил группы.

3. Обсуждение от негативного к позитивному.

Корректирующие психологические упражнения.

221

Суть: в направляемой стимуляции изменений в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах. Упражнение 1.

Цель: актуализация «Я-состояний» в прошлом, настоящем и будущем, активизация самосознания.

Процедура: группа делится на 3-ки, 4-ки, между группами расстояние 1,5-2 м., выбрать, кто начинает в группе. Упражнение из 3-х серий, начинать и заканчивать по команде: Серия 1 Раньше я ... Серия 2 На самом деле я ... Серия 3 Скоро я ...

Необходимое время: 5-10 мин. на каждую серию

- Над окончанием фраз не думать, говорить первое, что придет в голову.

- Если затрудняетесь что-то сказать, сразу передайте ход другому игроку.

Затем образуется общий круг и обсуждает:

- Что не понравилось, что понравилось в этом упражнении?

- Что трудно было делать, что легко?

- В какой серии испытывались наибольшие затруднения?

- Расскажите, что чувствовали, о чем думали во время выполнения упражнения?

Упражнение 2.

Цель: актуализация «Я-мотиваций», усиление диагностики процессов мотивации,

активизация процессов мотивации, активизации процессов волевой регуляции.

Процедура: группа делится на 3-ки, 4-ки, между группами расстояние 1,5-2 м.,

выбрать кто начинает в группе. Упражнение из 3-х серий, начинать и заканчивать

по команде:

Серия 1 Я никогда ...

222

Серия 2 Я хочу, но наверное, не смогу ... Серия 3 Если я, действительно, захочу, то ...

Затем образуется общий круг и обсуждает:

- Что не понравилось, что понравилось в этом упражнении?

- Что трудно было делать, что легко?

- В какой серии испытывались наибольшие затруднения?

- Расскажите, что чувствовали, о чем думали во время выполнения упражнения?

Упражнение 3.

Цель: проигрывание внутриличностных конфликтов, изучение самоотношения, обучение позитивной оценке и принятие собственных негативных качеств.

Состоит из 2-х частей:

1. Разогревающее упражнение

Процедура: назовите ваши отрицательные и положительные качества на первую букву имени Время: 10-15 мин.

- Легко или трудно было найти качества, какие положительные или
отрицательные качества быстрее приходили на ум.

2. Основное упражнение.

Необходимы: стандартные листы бумаги и маленькие размером визитки (из расчета 10 на каждого), фломастеры и булавки.

Процедура: Группа в кругу. Дается инструкция: ваши родные, знакомые жалуются на то, что вы плохо себя ведете и что у вас масса плохих качеств, которые им не нравятся. Но мне кажется, что каждый человек вправе сам решать и давать оценку своим качествам. Согласны? (обратная связь от группы получается). Но как бы там ни было, у нас у всех, вероятно, есть такие качества, которые нам помогают или мешают жить.

223

Поэтому сейчас предлагаю сыграть в игру «Волшебный базар»: на нем торгуются

и обмениваются человеческими качествами.

На листе бумаги большими буквами пишется «КУПЛЮ» и качества, которые

хотите приобрести, приколите на грудь. А на маленьких — по 1 качеству, которые

хотели бы продать или обменять.

Итак, вы на базаре: ходите, присматриваетесь, торгуетесь. Можно делать 2-й, 3-й

обмен, за одно качество отдать 2,3. но нельзя отдать просто, не получив ничего

взамен.

«Рынок закрывается».

Необходимое время - 1 час.

- Легко или трудно было найти качества, которые хотелось приобрести или от
которых хотелось избавиться?

- Что удалось, что не удалось реализовать на рынке и почему?

- Какая роль больше понравилась: покупателя или продавца?

- Что чувствовали, когда играли ту или иную роль?
Затем общее обсуждение упражнения:

- Что понравилось, что нет?

- что легко было делать, что трудно?

Упражнение 4.

Цель: ознакомление с эмоциями, вербальное (невербальное) общение с чувствами,

отреагирование негативного опыта.

Материалы: заранее заготовленные карточки с названием чувств:

Радость огорчение обида вдохновение страх удовольствие гнев стыд смущение восхищение благодарность удивление злость отвращение облегчение нетерпение испуг печаль

Процедура: получите карточку, ознакомьтесь с ней, но не показывайте другим. Залезьте на стул, вы «памятник» тому чувству, которое изображаете. А участники по кругу угадывают. Затем обсуждают:

- Как вы понимаете слова, указанные у вас в карточке?

224

Попытайтесь их описать, что они значат, в каких жизненных ситуациях они могут возникнуть?

- Вспомните какие-нибудь ситуации из вашей жизни, когда у вас возникали эти
чувства. Расскажите об этом.

Необходимое время: 1-1,5 часа.

Упражнение 5.

Цель: сознавание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научение распознаванию направленности собственных импульсов. Процедура: каждому человеку от природы дана агрессивная энергия. Однако разные люди используют ее по-разному. Одни - чтобы созидать и тогда энергию можно назвать конструктивной. Другие - чтобы уничтожать или разрушать, и тогда их энергия - деструктивна. Конструктивная агрессия - это активность, стремление к достижениям, защита себя и других, завоевание свободы и независимости, защита собственного достоинства.

Деструктивная агрессия - это насилие, жестокость, ненависть, недоброжелательность, злоба, придирчивость, сварливость, гнев, раздражительность, упрямство, самообвинение. Поэтому, чтобы понимать, что с нами происходит, очень важно распознавать свои агрессивные импульсы, управлять ими и направлять в желаемое русло, не причиняя вреда окружающим. Проанализируйте собственное поведение и постарайтесь ответить на вопросы:

- В какой форме (деструктивной или конструктивной) чаще всего проявляется
ваша агрессивная энергия?

- Как, каким способом вы справляетесь со своей агрессивной энергией: даете ей
ход или, наоборот, стараетесь сдерживать?

- Как вы относитесь к собственной агрессивной энергии: боитесь ее,
наслаждаетесь его, получаете от нее удовольствие?

- Какие ваши привычные способы разрядки этой энергии?
(Высказывайте без ограничения времени)
Необходимое время: 1-2 ч.

225

Упражнение 6.

Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности,

отреагирования негативных эмоций.

Процедура: Послушайте притчу: Жила-была невероятно свирепая, ядовитая и

злобная Змея. Однажды она повстречала мудреца и, поразившись его доброте,

утратила свою злобность. Мудрец посоветовал ей прекратить обижать людей, и

Змея решила жить простодушно, не нанося ущерба кому-либо. Но как только

люди узнали про то, что Змея не опасна, они стали бросать в нее камни, таскать ее

за хвост и издеваться. Это были тяжелые времена для Змеи. Мудрец увидел, что

происходит, и, выслушав жалобы Змеи, сказал: «Дорогая, я просил, чтобы ты

перестала причинять людям страдания и боль, но я не говорил, чтобы ты никогда

не шипела и не отпугивала их».

Мораль проста: нет ничего страшного в том, чтобы шипеть на нехорошего

человека или врага, показывая, что вы можете постоять за себя и знаете, как

противостоять злу, не причиняя зло в ответ.

В процессе нашей работы вы познакомитесь с различными «безвредными»

способами разрядки собственного гнева и агрессивности.

Сядьте поудобней, расслабьтесь, глубоко вдохните 3-4р. И закройте глаза.

Представьте, что вы попали на небольшую выставку. На ней выставлены

фотографии людей, на которых вы разгневаны, которые вызывают у вас злость,

которые вас обидели или поступили с вами несправедливо. Походите по этой

выставке, постарайтесь рассмотреть эти портреты. Выберите любой из них и

остановитесь у него. Постарайтесь вспомнить какую-нибудь конфликтную

ситуацию, связанную с этим человеком. Постарайтесь мысленным взором увидеть

самого себя в этой ситуации.

Представьте, что выражаете свои чувства человеку, на которого разгневаны. Не

сдерживайте свои чувства, не стесняйтесь в выражениях, говорите ему все, что

хотите.

226

Представьте, что вы делаете этому человеку все, к чему побуждают ваши чувства. Не сдерживайте свои действия, делайте все, что вам хочется сделать этому человеку.

- Если вы закончили упражнение, дайте знак - кивните головой, 3-4 раза вдохните
и откройте глаза.

Поделитесь с группой опытом:

- Что легко, что трудно было делать в этом упражнении?

- Что понравилось, а что нет?

- Кто из окружающих вошел в вашу галерею?

- На ком вы остановились?

- Какую ситуацию представили? Расскажите о ней.

- Как менялось состояние в процессе упражнения?

.- Чем отличаются чувства в начале и в конце упражнения?

Необходимое время: 1 час.

Упражнение 7.

Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности,

отреагирования на негативные эмоции.

Процедура:

В процессе нашей работы вы познакомитесь с различными «безвредными»

способами разрядки собственного гнева и агрессивности.

Сядьте поудобней, расслабьтесь, глубоко вдохните 3-4 раза. И закройте глаза.

Представьте, что вы попали на небольшую выставку. На ней выставлены

фотографии людей, на которых вы разгневаны, которые вызывают у вас злость,

которые вас обидели или поступили с вами несправедливо. Походите по этой

выставке, постарайтесь рассмотреть эти портреты. Выберите любой из них и

остановитесь у него. Постарайтесь вспомнить какую-нибудь конфликтную

ситуацию, связанную с этим человеком. Постарайтесь мысленным взором увидеть

самого себя в этой ситуации.

Представьте себя говорящим с этим человеком. Представьте этого человека: он

делает то, что вас злит. А теперь представьте, что в ходе разговора он

227

уменьшается в росте, голос его становится все слабее, все неувереннее.

Уменьшайте его в росте до тех пор, пока он не покажется вам менее

значительным и величественным. А теперь понаблюдайте за вашим разговором

как бы со стороны. Каким вы видите себя? Как вам видится ситуация?

Если вы закончили упражнение, дайте знак - кивните головой, 3-4 раза вдохните

и откройте глаза.

Поделитесь с группой опытом:

- Что легко, что трудно было делать в этом упражнении?

- Что понравилось, а что нет?

- Кто из окружающих вошел в вашу галерею?

- На ком вы остановились?

- Какую ситуацию представили? Расскажите о ней.

- Как менялось состояние в процессе упражнения?

- Чем отличаются чувства в начале и в конце упражнения?
Необходимое время: 1 час.

Упражнение 8.

Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирования негативных эмоций.

Процедура: В процессе нашей работы вы познакомитесь с различными «безвредными» способами разрядки собственного гнева и агрессивности. Сядьте поудобней, расслабьтесь, глубоко вдохните 3-4р. И закройте глаза. Представьте, что вы попали на небольшую выставку. На ней выставлены фотографии людей, на которых вы разгневаны, которые вызывают у вас злость, которые вас обидели или поступили с вами несправедливо. Походите по этой выставке, постарайтесь рассмотреть эти портреты. Выберите любой из них и остановитесь у него. Постарайтесь вспомнить какую-нибудь конфликтную ситуацию, связанную с этим человеком. Представьте, что выражаете свои чувства человеку, на которого разгневаны. Не сдерживайте свои чувства, не стесняйтесь в выражениях, говорите ему все, что хотите.

228

Представьте, что вы делаете этому человеку все, к чему побуждают ваши чувства.

Не сдерживайте свои действия, делайте все, что вам хочется сделать этому

человеку.

Постарайтесь мысленным взором увидеть самого себя в этой ситуации.

Постарайтесь посмотреть этот сюжет от начала до конца. А теперь вернитесь к

началу сюжета, но теперь переверните картинку, чтобы все было вверх ногами, и

досмотрите сюжет до конца.

А теперь вернитесь снова в начало и сделайте то же самое, но представьте, что все

участники ситуации, в том числе и вы, говорите голосами героев мультфильма.

Если вы закончили упражнение, дайте знак - кивните головой, 3-4 раза вдохните

и откройте глаза.

Поделитесь с группой опытом:

- Что легко, что трудно было делать в этом упражнении?

- Что понравилось, а что нет?

- Кто из окружающих вошел в вашу галерею?

- На ком вы остановились?

- Какую ситуацию представили? Расскажите о ней.

- Как менялось состояние в процессе упражнения?

- Чем отличаются чувства в начале и в конце упражнения?
Необходимое время: 1 час.

Упражнение 9.

Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирования негативных эмоций.

229

выставке, постарайтесь рассмотреть эти портреты. Выберите любой из них и

остановитесь у него. Постарайтесь вспомнить какую-нибудь конфликтную

ситуацию, связанную с этим человеком. Постарайтесь мысленным взором увидеть

самого себя в этой ситуации.

Представьте, что выражаете свои чувства человеку, на которого разгневаны. Не

сдерживайте свои чувства, не стесняйтесь в выражениях, говорите ему все, что

хотите.

Представьте, что вы делаете этому человеку все, к чему побуждают ваши чувства.

Не сдерживайте свои действия, делайте все, что вам хочется сделать этому

человеку.

Посмотрите этот сюжет от начала до конца как черно-белое кино.

Постарайтесь просмотреть этот же сюжет как негативное кино: поменяйте белый

цвет на черный и наоборот. И когда подойдете к самому неприятному моменту и

самой неприятной ситуации - остановите кадр.

Представьте этот кадр в качестве фотографии, сделанной на стеклянной

пластинке. Возьмите эту фотографию в руки и выйдите на улицу. Подойдите к

высотному дому, сядьте в лифт и поднимитесь на последний этаж. Выйдите из

лифта и поднимитесь на крышу. Подойдите к самому краю, посмотрите на

фотографию и бросьте ее вниз. Постарайтесь проследить за ее падением до самой

земли, до того момента, когда она удариться о землю и разлетится на мелкие

кусочки. Затем проделайте обратный путь: сойдите с крыши, спуститесь на лифте

и вернитесь в эту комнату.

А теперь снова постарайтесь посмотреть этот сюжет. Обратите внимание: что

изменилось в ситуации, где поменялось ваше и других поведение.

И когда закончите упражнение, 3-4 раза вздохните и откройте глаза.

Поделитесь с группой опытом:

- Что легко, что трудно было делать в этом упражнении?

- Что понравилось, а что нет?

- Кто из окружающих вошел в вашу галерею?

- На ком вы остановились?

230

- Какую ситуацию представили? Расскажите о ней.

- Как менялось состояние в процессе упражнения?

- Чем отличаются чувства в начале и в конце упражнения?

- Как вы чувствуете себя теперь? Что чувствуете?
Необходимое время: 1 час.

Упражнение 10.

Цель: изучение мотивов собственного агрессивного поведения, выражение

негативных эмоций через вербализацию чувств.

Процедура: каждый из вас часто видит последствия своей агрессии, но не всегда

понимает ее мотивы, то есть не может объяснить причины, ее вызвавшие. Наши

истинные мотивы или намерения часто скрываются от нас. Когда вы найдете

причину вашей агрессии, определите цель, которой она служит, вы, наконец,

научитесь понимать ее природу. Сейчас мы попытаемся разобраться в этой

проблеме.

Разбейтесь на пары и сядьте друг напротив друга.

Попытайтесь мысленно вернуться к галерее «негативных» образов. Вы можете

обращаться к любому персонажу. Определите, что не нравиться в этом человеке,

и проговорите это вслух вашему партнеру напротив, будто он и есть тот самый

человек.

Итак, перед вами человек, который вас раздражает, на которого вы злы и

обижены. Начинайте фразу со слов:

«В этом человеке мне не нравиться...» и заканчивайте на свое усмотрение,

словами

«и поэтому я злюсь на него»

«и поэтому мне хочется обругать его»

« и поэтому мне хочется ударить его» и т.д.

После того, как произнесете фразу, передайте слово партнеру, затем он вам, и так

произносим фразы поочередно.

Обсуждение упражнения:

231

- Каким персонажам труднее всего было выражать свои чувства?

- Легко ли было найти то, что вызывает гнев и агрессию?

Затем группа делится чувствами, возникшими в процессе упражнения. Время: 20-30 минут.

Упражнение 11.

Цель: реконструкция позитивного опыта в прошлом через детские воспоминания

и интеграция его с настоящим.

Процедура: один из участников усаживается на «горячий стул». Остальные

полукругом.

Посмотрите на человека на стуле. Постарайтесь, опираясь на свои ассоциации,

описать и высказать свои представления о том, каким он ребенком был в детстве:

его любимая одежда, игрушки и занятия, все, что считаете важным сказать.

Возраст ребенка можно выбирать по своему усмотрению.

Когда группа высказывается, «горячий стул» молчит, не давая обратной связи.

Ему предоставляется слово лишь тогда, когда выскажется последний член

группы.

Тренер задает вопросы сидящему на «горячем стуле»:

- Что из того, о чем говорила группа, совпадает, а что не совпадает с вашими
детскими воспоминаниями?

- Что вы до сих пор любите делать, с каким из друзей дружите?

После того как каждый посидел на «горячем стуле» - идет групповое обсуждение:

- Легко или трудно было сидеть на «горячем стуле»?

- Хотелось посидеть подольше или уйти?

- Что чувствовали, о чем думали, когда группа высказывалась?

- Где чувствовали себя спокойнее, комфортнее на стуле или в группе?
Необходимое время: 1 час.

Упражнение 12.

232

Цель: «построение» будущего через планирование и фантазирование, интеграция

его с настоящим.

Процедура: что и в упр. 11

Посмотрите на человека на стуле. Постарайтесь, опираясь на свои ассоциации,

описать и высказать свои предположения относительно его будущего.

Итак, каким этот человек видится вам через пять лет, как он изменился, что с ним

произойдет? Расскажите, где он будет работать, будет ли у него семья, во что он

одет и т.д.

Когда группа высказывается, «горячий стул» молчит, не давая обратной связи.

Ему предоставляется слово лишь тогда, когда высказались все.

Тренер задает вопросы сидящему на «горячем стуле»:

- А каким вам видится ваше будущее? Расскажите об этом.

- Чего вы ждете от будущего?

- Чего вы опасаетесь в будущем?

После того, как каждый из членов группы посидел на «горячем стуле», групповое обсуждение:

- Что вы чувствовали, о чем думали?

- Что хотелось сделать, сидя на стуле?

- Какие чувства и мысли вызвали высказывания членов группы о предполагаемом
вашем будущем?

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

АНКЕТА

изучения мотивации выпускников Воронежского колледжа ФСИН России после проведения стажировки в исправительных учреждениях уголовно-исполнительной системы

Уважаемый курсант (слушатель)!

233

Убедительно просим Вас искренне ответить на предлагаемые вопросы, анонимность ответов гарантируется.

1. Связываете ли Вы свои жизненные планы со службой в уголовно-
исполнительной системе:

а) твердо намерены служить в УИС;

б) переведетесь в другие силовые Министерства и Ведомства для
прохождения службы;

в) уволитесь после окончания призывного возраста для службы в ВС
РФ;

г) не определились в выборе решения.

2. Является ли для Вас важным приобретение специальных навыков и
умений, необходимых для исполнения функциональных обязанностей:

а) очень важно;

б) важно, но не очень;

в) можно обойтись.

3. Является ли для Вас важным приобретение умений, связанных с
решением юридических вопросов:

а) очень важно;

б) важно, но не очень;

в) можно обойтись.

4. Является ли для Вас важным приобретение умений и навыков
воспитательной работы, коммуникативных способностей:

а) очень важно;

б) важно, но не очень;

в) можно обойтись.

5. Является ли для Вас важным уважение со стороны начальников и старших по званию:

а) очень важно;

б) важно, но не очень;

234

6. Является ли для Вас важным получение знаний в области
пенитенциарной педагогики и психологии;

7. Является ли для Вас важным формирование умений оценивать
обстановку, принимать обоснованно верные решения:

8. Является ли для Вас важным материальное и финансовое благополучие:


	На главную \| В открытую библиотеку

-Переход в полный каталог почтовой службы рассылки диссертаций-