Министерство культуры Российской Федерации

КРАСНОДАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

ДУЛАТОВА Анна Николаевна

БИБЛИОГРАФИЯ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

05.25.03 - Библиотековедение, библиографоведение и книговедение

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Краснодар 2001

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ........................................................................... 3

Глава I. ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРИИ БИБЛИОГРАФИИ

ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РОССИИ..............................      21

1.1. Истоки теоретической мысли в библиографии детской литературы (вторая половина XIX века - первая половина

XX века)..................................................................      21

1.2. Основные направления развития теории библиографии

детской литературы во второй половине XX века...............       62

Глава И. БИБЛИОГРАФИЯ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

КАК БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН......................       88

2.1. Теоретико-методологический анализ феномена

библиографии детской литературы................................       88

2.2. Библиография детской литературы как метод передачи культурного опыта поколений......................................      112

2.3. Отражение специфики библиографии детской литературы

в терминологии........................................................      128

Глава III. СПЕЦИФИКА БИБЛИОГРАФИИ ДЕТСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ КАК ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..................      142

3.1. Библиография детской литературы в общей структуре библиографической деятельности.................................      142

3.2. Проявления феномена библиографии детской литературы

в ее объектах............................................................      161

3.3. Отражение специфики библиографии детской литературы

в процессе библиографирования...................................      175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................      207

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ...      213

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется ролью библиографии детской литературы в обществе, необходимостью теоретического анализа особенностей ее функционирования.

Возникшая на описательной, конкретно-методической основе в конце XIX века теория библиографии детской литературы нуждается в дальнейшем развитии и совершенствовании, исходя из концепций современной философии образования, новой трактовки задач формирования личности в детском возрасте и передачи ей культурного опыта поколений. Очевидно, что функции данной библиографии шире освоенных библиографической практикой. Но теория не может способствовать реализации глобальной цели библиографии детской литературы, поскольку разрабатывается преимущественно на эмпирическом уровне с ярко выраженной абсолютизацией одного вида - рекомендательной библиографии. Основное теоретическое содержание ее не менялось, несмотря на смену ценностных ориентации в способах освоения мира. Эмпирический теоретический уровень недостаточен ни для целостного воспроизведения, ни для обоснования участия библиографии в культуронаследовании. Можно без преувеличения утверждать, что теория библиографии детской литературы не поспевает за развитием общей теории библиографии. Отсюда, сохраняется задача активного теоретико-методологического исследования границ, функций, структуры видов, библиографической деятельности, всех аспектов, характеризующих системную целостность библиографии детской литературы.

Целостный теоретический анализ и выявление нереализованных возможностей позволят аргументировать высокий статус исследуемой библиографии в информационном обеспечении детства и сферы его культурного развития.

В определении библиографии детской литературы «детство» родовое понятие, которым мир детей отграничивается от мира взрослых. Как самый ответственный, основной этап онтогенетического развития человека детство является предметом специальных научных исследований в философии, социологии, психологии, педагогике и ряде других наук. Особое значение придается трактовке интериоризации - становления личности благодаря освоению индивидом общечеловеческих ценностей. В конечном счете судьбы общества зависят от того, какой культурный опыт унаследован в детстве, что в ходе интериоризации «присвоил» ребенок, какие аспекты присвоенной культуры становятся приоритетными.

В современной концепции информационного мировоззрения смысл человеческого существования интерпретируется как продолжение информационной эстафеты, передаваемой каждым поколением другому. Есть основания предполагать, что библиография детской литературы играет существенную роль в этой информационной эстафете. Ее методологическим фундаментом являются педагогические науки, она создавалась как отрасль педагогики, т.е. изначально была предназначена для передачи опыта через научное знание. Сегодня в теории и методике библиография детской литературы рассматривается как своеобразный канал управления процессом обучения и воспитания детей.

Однако, опыт постижения мира передается не только способом научного знания, а всей системой универсалий культуры. Определяющей тенденцией познавательного процесса современная философия образования считает интеграцию всех способов познания действительности. Следовательно, нуждаются в обосновании основные общественные функции библиографии детской литературы, от чего зависит становление статуса этой библиографии в обществе и роль в процессе культуронаследования. Требуется выявить, ограничивается ли участие библиографии детской литературы в этом процессе рамками одного способа - научного знания, приобретаемого через институт обучения, или она может быть включена в открытую интегрированную систему постижения мира ребенком. Эту сложную проблему можно решать только на широком теоретическом фундаменте, что позволит охватить все стороны библиографии детской литературы как целостного общественного явления, обладающего собственными закономерностями исторического развития и функционирования в современной структуре библиографии.

Сложность теоретической модели библиографии детской литературы во многом обусловлена спецификой объекта. Это единственная библиография, в объекте которой две абсолютно разных по психофизиологическим характеристикам категории потребителей информации - дети и взрослые. Поэтому многие научные концепции современной общей теории библиографии неприложимы к библиографии детской литературы или требуют существенных поправок на возрастные особенности восприятия информации. Отсюда, принципиальное значение приобретает исследование феномена библиографии детской литературы, который повсеместно обнаруживается во взаимодействии и взаимоотчуждении дихотомической пары «ребенок - взрослый».

Понятие «феномен» используется нами по отношению к библиографии в целом в значении - необычайное, редкое библиографическое явление. В этом смысле понятие «специфика» (существенные признаки, отличающие данный объект от всех других) и понятие «феномен» рассматриваются как синонимы.

Хронологические рамки исследования охватывают весь период существования библиографии детской литературы от второй половины XIX века до конца XX века. Выбор для изучения данного промежутка времени позволил, во-первых, проследить развитие теоретической мысли от истоков до современности, во-вторых, обозначить те положения, которые выдвигались регулярно и, следовательно, стали неотъемлемой научной составляющей теории библиографии детской литературы. В то же время освоение данного исторического периода обусловило эффективность изучения в динамике проявлений особенностей развития детской книги и теоретических проблем руководства детским чтением, на которые опирается диссертационное исследование.

Состояние изученности темы. Попытки представить библиографию детской литературы в системных понятиях и в единстве эмпирического и абстрактно-теоретического уровней, рассмотреть влияние ее феномена на развитие теории до сих пор не предпринимались. Мысль о теоретической неразработанности библиографии детской литературы муссируется более ста лет. Констатируется отставание теории библиографии детской литературы в целом и отстаивание теории рекомендательной библиографии детской литературы.

Материалы теоретического характера есть в многочисленных публикациях по вопросам рекомендательной библиографии детской литературы (сопроводительные статьи в библиографических пособиях, учебные пособия, статьи, фрагменты учебных пособий и статей, отдельные высказывания). Так, о педагогической функции, о системе пособий, о роли библиографии в руководстве детским чтением в разные исторические периоды писали Ф.Г.Толль, В.П.Острогорский, В.И.Водовозов, Е.А.Флеров, Е. А. Корольков, Н.В.Чехов, Н.П.Казанцев, А.И.Лебедев, Н.А.Саввин, А.М.Калмыкова, О.М.Капица, А.П.Бабушкина, З.С.Живова, О.И.Левина, О.Ф.Хузе, Д.А.Гольдштейн, Н.Ф.Новичкова, Е.Ф.Рыбина, Е.Н.Томашева, Н.Н.Гутман, Г.С.Лобанова, Т.Д.Полозова, Е.П.Попова, Г.С.Ганзикова, В.Т.Кайгородова, Е.М.Коломейчук и др. В вузовских учебниках теории библиографии детской литературы отведены соответствующие параграфы и разделы. В них определяются особенности библиографии детской литературы в целом, предмет и задачи, читательское и целевое назначение (З.С.Живова,     Е.Н.Томашева,     Е.Ф.Рыбина),     обозначается     научная проблематика и дается оценка состояния теории, главным образом, рекомендательной библиографии детской литературы (Е.Н.Томашева).

Методика рекомендательного библиографирования (вопросы отбора, оценки, библиографической характеристики в пособиях для детей и для взрослых) рассматривается А.Н.Острогорским, А.В.Мезьер, Н.А.Рубакиным, И.В.Владиславлевым, М.В.Соболевым, Е.А.Флеровым, З.И.Лилиной, П.А.Рубцовой, Ф.Эбиным, З.С.Живовой, Р.П.Бамм, И.Н.Тимофеевой, Е.Ф.Рыбиной, Е.Н.Томашевой, Г.С.Лобановой, Е.П.Поповой, Г.С.Ганзиковой, О.Н.Кокойкиной и др.

В работах по библиографии детской литературы надо отметить заявки на теоретическую разработку таких важных проблем как специфика отношений «детская книга - читатель», познавательная сущность библиографии, библиографическое общение, приобщение к духовным ценностям (З.С.Живова, Л.А.Виролайнен, И.Н.Тимофеева, И.В.Иноземцев, Е.Ф.Рыбина, Е.Н.Томашева, Г.С.Лобанова).

Теоретические проблемы рекомендательной библиографии интегрированы с теорией руководства детским чтением, изучением потребностей читателей-детей разного возраста. В соответствии с этим ценным источником для данного исследования явились работы Л.И.Беленькой, Н.Е.Добрыниной, ТА. Григорьевой, Э.И. Ивановой, О.Л.Кабачек, Л.П.Михайловой, Т.Д.Полозовой, А.К.Покровской, Ю.В.Просалковой, Н.А.Рубакина, П.А.Рубцовой, Н.Н.Светловской, И.А.Свирской, И.И.Тихомировой,И.Феоктистова, Л.Н.Фоминой,

В.П.Чудиновой и др.

Источниковедческую базу исследования составляют печатные и архивные источники, книжные и периодические издания XIX-XX веков; система библиографических пособий, опубликованных в указанный период; неопубликованные документы из научного архива Академии педагогических наук России (ныне Академии образования); нормативные издания -терминологические стандарты.

Неразработанность проблемы вызвала необходимость данного исследования и предопределила его цель, задачи, объект и предмет.

Объектом исследования выступает библиография детской литературы как особое явление в общей структуре библиографии.

Предметом исследования является теория библиографии детской литературы, рассмотренная в динамике исторического развития и многообразных проявлениях феномена этой библиографии.

Цель исследования состоит в разработке теоретической концепции библиографии детской литературы посредством определения специфики ее структуры, закономерностей возникновения, развития и функционирования.

Реализация цели предполагает решение следующих основных задач:

1. Обобщить исторический опыт теоретической деятельности в библиографии детской литературы, выявить приоритетные направления, сохранившие научную актуальность.

2. Рассмотреть фундаментальные содержательные компоненты теории библиографии детской литературы и вывести на методологический уровень библиографии детской литературы синергетическую концепцию открытой системы образования и теорию свободного развития ребенка.

3. Выявить, обосновать специфику и дать определение цели, задач, функций, видов библиографии детской литературы с позиций системного подхода. Соответственно разработать новую редакцию основного понятия исследуемой библиографии.

4. Осмыслить роль библиографии детской литературы в передаче культурного опыта поколений в открытой системе способов освоения мира ребенком.

5. Дать теоретическое обоснование закономерностей функционирования библиографии детской литературы, обусловленных ее феноменом; обосновать природу феномена исследуемой библиографии.

Методологической базой исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых в области философии, психологии, педагогики, литературоведения, книговедения, культурологии, библиографоведения.

Исследование опирается на труды по психологии детского возраста Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, * В.В.Давыдова, В.П.Зинченко,А.Н.Леонтьева, И.С.Кона, О.И.Никифоровой, Л.Ф.Обуховой, Ж.Пиаже, А.Фрейд, Б.Д.Эльконина, Д.Б.Эльконина, К.Г.Юнга и других, в которых обоснованы возрастные, психологические, физиологические и другие особенности детей на разных этапах их роста. Осмыслению разрабатываемой в диссертации теоретической проблематики способствовало изучение идей передачи научного знания, креативной педагогики, развивающего обучения, гуманизации образования, изложенных в трудах Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолова, Г.А.Гуковского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.П.Зинченко, В.А.Крутецкого, К.Д.Ушинского, X.Марта и др.

Принципы обучения и воспитания, педагогические и психологические науки традиционно являются методологическим фундаментом для библиографии детской литературы (бывшей отрасли педагогики). Среди других базовых наук (книговедение, литературоведение, библиотековедение, социология и др.) педагогика и психология постулируются как основные, изучается влияние на развитие библиографии детской литературы преимущественно этих наук, в библиографической деятельности предлагаются к использованию, главным образом, дидактические принципы. В ходе многолетних исследований соискателем сделан вывод о необходимости расширения методологической базы библиографии детской литературы, исходя из принципиально иной трактовки процесса обучения, объекта и субъекта этого процесса, на основе концепции свободного развития ребенка, синергетического подхода к образованию, концепции формирования личностного образа мира через систему универсалий культуры. В связи с предлагаемой к рассмотрению идеей участия библиографии детской литературы в разрешении конфликта между человеком и институтом образования, а, следовательно, в преодолении исходного противоречия между культурой и знанием, особое методологическое значение для данного исследования приобретают труды А.Г.Асмолова, Э.А.Баллера, Р.Баркера, В.С.Библера, О.В.Долженко, А.Моля, А.Нилла, М.К.Петрова, И.Пригожина, П.Рикёра, Ч.П.Сноу, А.Д.Урсула, Э.Фромма, М.Хайдеггера, М.А.Чешкова, С.С.Шевелевой, К.Ясперса и др.

Исследование также опирается на достижения общей теории библиографии и теории отраслевой библиографии в разработке проблем библиографической деятельности, функциональной и видовой структуры библиографии, читательского и целевого назначения, специфики объекта библиографического отражения, библиографического знания, на социокультурный контекст библиографии. Данная проблематика отражена в трудах А.И.Барсука, Э.К.Беспаловой, М.Г.Вохрышевой, А.А.Гречихина, М.И.Давыдовой, Ю.С.Зубова, О.П.Коршунова, В.П.Леонова, Н.А.Слядневой, А.В.Соколова, С.А.Трубникова, Ю.М.Тугова, В.А.Фокеева и др.

Комплексный характер, широкая общенаучная основа работы потребовали применения различных методов исследования. Исходным является системный метод, позволивший рассмотреть в единстве внешнюю и внутреннюю структуру библиографии детской литературы, все компоненты, найти систематизирующие специфические признаки и на этой основе дать научную характеристику этой библиографии как целостного объекта. Важнейшим для данного исследования дихотомическим методом выявлялся феномен библиографии детской литературы, специфика объектов, субъектов, библиографической деятельности. Широко применялись методы теоретического и эмпирического исследования первичных и вторичных документов; метод библиографического мониторинга в течение ряда лет использовался при анализе и отборе публикаций, отражающих научную проблематику в библиографии детской литературы во второй половине XX века.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые в отечественном библиографоведении теория библиографии детской литературы стала предметом научного исследования, необходимость которого систематически подчеркивалась в процессе «ее исторического развития. Данная работа первая, где теория библиографии детской литературы представлена как оригинальная целостная система научных взглядов в контексте феномена этой библиографии.

Впервые проведен анализ состояния теории библиографии детской литературы за весь период ее существования как самостоятельного библиографического явления. В результате анализа был определен круг исследовательских задач, которые периодически выдвигались теоретиками и практиками библиографической деятельности с детской литературой. Доказано, что главной причиной отставания теоретической мысли является преобладание эмпирического и неразвитость абстрактно-теоретического уровня, без которого невозможно целостное научное обоснование феномена библиографии детской литературы.

В русле критической оценки абсолютизации педагогики, как единственно исследуемой на сегодняшний день теоретико-методологической платформы, доказана необходимость новых научных подходов, обосновано рассмотрение библиографии детской литературы в контексте современной философии образования, философии культуры и сформулированы теоретические положения о феномене этой библиографии.

Разработана концепция, которая выводит теорию на новый уровень осмысления сущности библиографии детской литературы в открытой системе постижения   мира  ребенком,   участия   в   передаче   культурного   опыта поколений. Обоснована необходимость расширения методологической базы с использованием теории свободного развития ребенка и синергетического подхода к образованию. Доказано, что библиография детской литературы входит не только в способ передачи культурного опыта посредством классического научного знания, но и во все другие способы (философию, мифологию, литературу, искусство и т.д.), и, тем самым, участвует в развитии культуры - системы духовного производства, сама есть способ прямого воздействия на формирование личности ребенка присущими ей библиографическими средствами. Проанализированы такие аспекты межпоколенной связи как культуронаследование и передача культурного опыта, найдены пути сближения двух культур - «взрослой культуры» с «детской культурой», что является необходимым условием культурного развития общества в целом.

Теоретически осмыслено высшее назначение библиографии детской литературы, которое определено как участие в интеграции всех способов познания мира ребенком, участие в интеграции процессов интеллектуализации ребенка и формирования его человеческой индивидуальности. В этой связи ставится задача на перспективу -содействовать постижению мира ребенком не через жесткие нормы классической модели образования, а в атмосфере свободного развития, открытого личностного восприятия и осознания себя и окружающей действительности.

Теоретически оформлены и обоснованы исходные закономерности и специфика функционирования библиографии детской литературы, определяемые биосоциальными причинами, особенностями восприятия информации ребенком и взрослым, противоречиями, возникающими между этими категориями потребителей в процессе библиографической деятельности. Предложен новый подход к теоретическому исследованию библиографии детской литературы, в основу которого положен дихотомический метод.

Показано значение дихотомического метода для выявления противоречий между документом и потребителем (книгой и ребенком; книгой и взрослым посредником детского чтения; библиографией и ребенком) и обоснования возможностей преодоления этих противоречий на базе теории свободного развития личности ребенка.

Доказана эффективность теоретического осмысления библиографии детской литературы, ее сущности, объектов, субъектов, структурирования, деятельности на основе глубокого изучения ее феномена. Феномен библиографии детской литературы не выводится только из задач образования, воспитания и самообразования, поскольку подобное общественное назначение характерно и для других видов библиографии, а предопределен биосоциальным фактором, опосредован детством, субъектами детства, культурным опытом поколений. Впервые исследованы проявления феномена в объектах отражения библиографии детской литературы: в книге, как приоритетном документальном источнике межпоколенной передачи культурного опыта; в круге детского чтения, моделирующем систему знания, передаваемого в процессе межпоколенной связи; в имени автора, через которое осуществляется оценка креативной личности субъекта духовной культуры, передаваемой от поколения к поколению; в процессе обучения, моделирующем избирательность и объем школьного знания; в противоречиях между потребителями библиографической информации (ребенком и взрослым), обусловленных психофизиологическими различиями в восприятии действительности.

Научная новизна заключается также и в том, что констатация особенностей потребителя библиографической информации (ребенка и взрослого) поднята до уровня научного исследования.

Впервые раскрытие общественной сущности библиографии детской литературы построено на общем теоретическом анализе библиографического обеспечения детства и сферы его культурного развития. В результате представлена система взглядов на библиографию детской литературы как целостное общественное явление с ярко выраженной спецификой развития и функционирования, с определившимися закономерностями структурирования внутренних и внешних связей.

Обосновано положение о том, что читательское и целевое назначение в библиографии детской литературы - не частный уровень, а проявление основных общественных функций, в которых отражается роль библиографии детской литературы и процесс взаимодействия и взаимоотчуждения двух разных категорий потребителей библиографической информации - детей и взрослых. На уровне читательского и целевого назначения библиография детской литературы отграничивается от других видов библиографии.

Научная новизна состоит в том, что впервые библиография детской литературы рассмотрена в общей структуре библиографической деятельности, впервые высказано и теоретически обосновано положение о несоответствии ее статуса месту, отведенному в общей иерархии видов библиографии - как сферы обслуживания специальной библиографии. Доказано, что специфика библиографической деятельности и обязательность читательского и целевого назначения (исходные признаки вида специальной библиографии) имеют иную интерпретацию в библиографии детской литературы, что обусловлено ее феноменом. В соответствии с данным утверждением конкретизировано и расширено целевое назначение -библиография детской литературы представлена как метод передачи культурного опыта от одного поколения к другому.

Научную новизну имеет подход к видовой структуре библиографии детской литературы, доказана целесообразность расширения этой структуры по   целевому   назначению   созвучно   потребностям   библиографической практики. Теоретически обосновано и подтверждено разработкой основных компонентов библиографирования, создание таких видов как профессионально-производственная и учебно-вспомогательная библи­ографии детской литературы.

Разработаны, в контексте идей культуронаследования и целостного открытого восприятия и осознания мира ребенком, новый термин и понятие библиографии детской литературы, обозначены подходы к формированию научно-понятийного аппарата в зависимости от развития терминосистемы базовых наук, в первую очередь, библиографоведения, библиотековедения, литературоведения.

Защищаемые положения.

1. Библиография детской литературы - особая область библиографии, обеспечивающая информацией детство и сферу его культурного развития. «Детство» является фактором, объединяющим цель, читательское назначение и аргументирующим феномен библиографии детской литературы. «Сфера культурного развития» и «детство» - дихотомическая пара, отражающая единство объекта. Библиография детской литературы - целостное общественное явление с ярко выраженной спецификой развития и функционирования, с определившимися закономерностями струк­турирования.

2. Теоретико-методологический анализ цели, задач, функций, объекта, видовой структуры, деятельности показывает, что место, отведенное библиографии детской литературы в иерархии видов всей библиографии (по читательскому и целевому назначению - как сферы обслуживания специальной библиографии) не соответствует реальному статусу и не отражает сущностной специфики исследуемой библиографии. В библиографии детской литературы читательское и целевое назначение трактуется на биосоциальной основе, определяет не только внутренний смысл вида библиографии, но и внешние общественные связи и отношения.

Отсюда, библиография детской литературы рассматривается в общей структуре библиографии параллельно с видами, ориентированными только на взрослого потребителя библиографической информации.

3. Теоретическое обоснование закономерностей функционирования библиографии детской литературы есть обоснование ее феномена -уникальности, выделяющей ее среди других библиографических объектов, что обусловлено биосоциальным фактором. Библиография детской литературы не имеет аналогов в общей структуре библиографии, (ориентированной только на взрослых), поскольку обеспечивает потребности всего социума; основной элемент ее объекта - книга используется абсолютно разными по психофизиологическим характеристикам категориями, ребенком (как потребителем информации) и взрослым (как потребителем информации в профессиональных и непрофессиональных целях; как посредником между детской книгой и читателем-ребенком).

4. В основе исследования феномена библиографии детской литературы лежит дихотомический метод. Природа, сущность этой библиографии вскрывается во взаимодействии и взаимоотчуждении дихотомической пары «ребенок - взрослый» во всей структуре, всех процессах библиографической деятельности. Но оппозиции «ребенок - взрослый» не разделяют, а составляют единство библиографии детской литературы, цементируемое общей целью обеспечения библиографических потребностей детства.

5. Уникальность библиографии детской литературы не выводится только из постулируемых традиционной школьной педагогикой принципов обучения и воспитания ребенка, а определяется глобальными задачами формирования целостности и индивидуальности личности, изменения типа отношений между поколениями. В методологический фундамент библиографии детской литературы должны войти концепция свободного развития личности и принципы синергетического подхода к освоению мира ребенком, как наиболее перспективные научные направления для выхода на уровень широких представлений о сущностной функции этой библиографии.

6. Сущностной функцией библиографии детской литературы является функция культурного наследования - содействие передаче и приобретению культурного опыта от поколения к поколению на самом главном этапе развития человека. Теоретико-методологический анализ вскрывает нереализованные возможности исследуемой библиографии как средства информационного воздействия на потребителя в многообразных процессах открытой системы познания мира. Традиционная модель освоения действительности ребенком способом классической науки в жестких рамках рационально организованного процесса обучения не является доминирующим принципом библиографической деятельности с детской литературой. Библиография только тогда сохраняет роль транслятора знания от поколения к поколению, когда моделирует всю культуру, входит в каждый из существующих способов постижения мира ребенком (философию, науку, искусство, литературу, религию и др.). Высшее назначение библиографии детской литературы определяется: 1) степенью участия в объединении способов постижения мира ребенком; 2) степенью участия в интеграции процессов интеллектуализации и формирования человеческой индивидуальности.

7. Прогрессивный характер имеет дифференциация по читательскому и целевому назначению существующих видов библиографии детской литературы, в целях моделирования многообразия библиографических потребностей и многоаспектности документа, на научно-вспомогательную, профессионально-производственную, рекомендательную, учебно-вспомо­гательную библиографию детской литературы. Данная модель имеет структурную завершенность, так как отражает основные общественные функции библиографии детской литературы, адекватна всем задачам обеспечения    библиографической    информацией    потребностей    науки, профессиональной практики, руководства детским чтением, обучения детей, их культурного развития.

Практическая значимость исследования состоит, прежде всего, в том, что полученные результаты позволяют повысить статус библиографии детской литературы, осознать ее сущностную функцию культурного наследования, расширить представления о ней как составляющей всех способов постижения мира ребенком. Создается перспектива для активизации профессионального мышления практика библиотечно-библиографической деятельности, переосмысление им своей роли в передаче культурного опыта поколений, для поиска путей осуществления этой глобальной цели.

Теоретическая разработка сущности библиографии детской литературы, заполнение лакун в ее структуре как области научно-практической деятельности, расширяет возможности совершенствования различных направлений библиографической практики.

Результаты исследования могут быть реализованы в библиографировании детской литературы для детей и для взрослых, способствовать дифференцированному подходу к методике составления библиографических пособий различных видов для целей учебной деятельности детей и производственной деятельности взрослых, наконец, ориентировать практику на все уровни и аспекты библиографического отражения документа.

Обеспечение системной целостности библиографии детской литературы создает базу для совершенствования преподавания ее как учебной дисциплины, формирует у студентов правильные представления о ее статусе.

Апробация исследования.

Содержание диссертации изложено в публикациях автора (с 1967 года по настоящее время) в статьях, в двух монографиях (1991 г., 2000 г.), учебном пособии (1992 г.). Опубликовано по теме 30 работ, общим объемом 51,0 п.л. Материалы диссертации отражены в докладах, конференциях и совещаниях государственного и регионального уровней.

Работы автора диссертации по теме исследования вошли в научный оборот, в преподавание курса «Библиография детской литературы», в библиографическую практику. В Краснодарском государственном университете культуры и искусств разработанные диссертантом теоретико-методические основы библиографирования литературы в профессионально-производственном пособии апробированы в практике составления пособий, в научно-исследовательской работе студентов-дипломников и аспирантов.

Ссылки на труды диссертанта имеются в работах по библиографии детской литературы, рекомендательной библиографии, книговедению; в энциклопедическом словаре «Книговедение» (М., 1982); в учебниках по библиографии детской литературы (М., 1984; М., 1994); учебных пособиях, учебно-методических материалах федерального и регионального уровня.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения и списка использованных источников и литературы.

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель и задачи, методологическая база исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, методы исследования, положения, выносимые на защиту. В первой главе рассмотрена история формирования теоретической мысли в библиографии детской литературы от истоков (со второй половины XIX века по настоящее время). Исследована научная проблематика, роль конкретных авторов в развитии теории, обобщены результаты библиографического мониторинга тематической и видовой структуры документального потока, отражающего состояние теории за вторую половину XX века, показана специфика развития теоретической мысли в исследуемый период. Вторая глава посвящена теоретико-методологическому  анализу  феномена  библиографии  детской литературы, обоснованию расширения ее методологической базы, определению сущности и участия в передаче культурного опыта поколений. Рассмотрены проблемы круга детского чтения, моделирования системы знания школьника средствами библиографии; роль информационной культуры в формировании информационного мировоззрения. Проанализировано состояние понятийного аппарата в библиографии детской литературы, предложены рабочие определения основного термина и понятия. В третьей главе рассмотрена специфика библиографии детской литературы как области деятельности, ее статус в общей структуре библиографии, проявления феномена в ее объектах, в процессе библиографирования, показана необходимость переосмысления места исследуемой библиографии в видовой структуре библиографии в целом. В заключении подведены итоги исследования, намечены пути дальнейшего совершенствования теории библиографии детской литературы.

Глава I. ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРИИ БИБЛИОГРАФИИ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РОССИИ

§1.1. Истоки теоретической мысли в библиографии детской литературы (вторая половина XIX - первая половина XX века).

Формирование библиографии детской литературы в России рассматривается нами в единстве следующих основных направлений: историческом, теоретико-методологическом, методическом,

организационном. Многоаспектность детерминирована спецификой самой библиографии детской литературы, в которой развитие теоретической мысли неотделимо от методики и практики библиографирования. Процесс становления и развития теории библиографии детской литературы, как объекта библиографоведения, представить сложно, поскольку этот процесс не имеет длительной истории, предметом самостоятельного исследования не был и, в общем, активно не проходил. Но изучение частных историко-теоретических проблем, динамики развития направлений, приоритетов и связей со смежными науками (психологией, педагогикой, библиотековедением, литературоведением, книговедением) позволяет выявить основную научную проблематику этой библиографии.

В истории библиографии детской литературы мы выделяем как объективные, так и субъективные факторы влияния на ее становление и развитие.

Объективные факторы, отражают связи с внешней средой (зависимость от социально-экономического, культурного развития общества, отношение социума к общественной роли библиографии в целом и библиографии детской литературы, состояние объекта библиографирования, место в общем библиографоведении и т.д.). Субъективные факторы (специфика объекта и субъекта библиографии детской литературы, специфика библиографической деятельности, специфика информационных продуктов, роль личности в субъектно-объектных отношениях и т.д.). Как объективные, так и субъективные факторы оказали заметное влияние на историческое развитие библиографии детской литературы и на ее периодизацию, которая неотделима от периодизации библиографии в целом, но базируется также на динамике развития педагогической психологии и детской литературы. И в этом плане библиография детской литературы абстрагируется от других видов библиографии. Она возникла как метод воспитания детей. Ее задачи -воспитание и образование понимались как цель, как сущность, как функции. Можно сказать, что библиография детской литературы создавалась как дисциплина, вспомогательная для педагогики. Подтверждение этому мы находим у А.П.Бабушкиной, автора первого исследования по истории детской литературы. Она пишет: «Конец века (XIX- А.Д.) обогатил русскую педагогику такой важной отраслью, как систематическая библиография детской литературы» (12, с.405). В той же мере и сам объект библиографии -детская литература родилась и формировалась на пересечении художественной литературы и педагогики, как средство воспитания и образования детей. Заложенные революционными демократами В.Г.Белинским, Н.Г.Чернышевским, Н.А.Добролюбовым принципы единства педагогического и художественного начал детской книги, которая пишется «для воспитания», получили дальнейшее развитие в теории детской литературы (14, 15, 347). Не сомневаясь в правомерности данной концепции, мы все же допускаем парадоксальную мысль, что всепоглощающая педагогическая направленность в какой-то степени отрицательно сказалась на развитии библиографии детской литературы как части системы документальных коммуникаций, завуалировала ее информационную сущность и тем самым замедлила совершенствование ее целостной теории.

Нами исследовано состояние теории библиографии детской литературы за 2-ю половину XIX века и весь XX век - от истоков до наших дней. За основу периодизации взят хронологический признак, по которому историю библиографии детской литературы, соответственно, историю ее теории и методики, мы делим на три периода: 1) вторая половина XIX века; 2) первая половина XX века; 3) вторая половина XX века. Эта периодизация позволяет рассмотреть процесс формирования библиографической мысли в единстве с процессами развития педагогики и психологии детского чтения (13, 55, 179, 195, 267, 287-288, 350, 389) и в соответствии с периодизацией детской литературы. Хронологический признак также отвечает динамике развития самой библиографии детской литературы, ее теории и методики, которое совпадает с этапами формирования библиографии в целом. Однако, здесь следует подчеркнуть принципиальную особенность - теоретическая мысль библиографии детской литературы формировалась параллельно с развитием рекомендательного библиографоведения, что существенно затрудняет воссоздание целостного исторического процесса ее становления.

Наконец, в хронологическом признаке отразился субъективный личностный фактор, когда деятельность отдельных ученых знаменовала определенный исторический этап развития библиографии детской литературы. В процессе исследования нами проанализированы основные библиографические указатели за вторую половину XIX века, поскольку взгляды библиографов излагались в обширных предисловиях теоретического характера, отражались в методике библиографирования и не всегда публиковались отдельно.

Библиография детской литературы как самостоятельное явление в библиографии создается с середины XIX века. До этого детские книги включались в общие учетно-регистрационные указатели и учитывались вместе со всей литературой.

Отграничение библиографии детской литературы было стимулировано бурным развитием самой детской литературы, накоплением массива изданий книг для детей разных возрастов. Сложившаяся в самостоятельную отрасль детская литература стала лабораторией, в которой проверялись принципы педагогического воздействия на детское чтение, на практике исследовалось восприятие читателей-детей. История библиографии детской литературы второй половины XIX века связана с именами революционных демократов (В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев), педагогов и писателей (К.Д.Ушинский, В.И.Даль, В.П.Острогорский, П.Ф.Каптерев, Л.Н. Толстой, В.М.Гаршин, П.В.Засодимский). Революционеры-шестидесятники заложили основы демократической теории литературы, открыли эпоху ее идейного формирования. В журнале «Современник» акцентируется внимание на нравственных и эстетических критериях отбора и оценки книг для детского чтения.

Последние два десятилетия XIX века можно назвать периодом педагогического формирования детской литературы, когда она рассматривалась как материал для воспитания (24, 146, 288, 339, 373).

Вторая половина XIX отличается количеством педагогической периодики, систематически занимавшейся проблемами детской литературы и детского чтения («Детское чтение», «Педагогический сборник», «Педагогический листок», «Воспитание и обучение», «Семья и школа», «Воспитание» и др.). На страницах крупных педагогических журналов дебатировались вопросы круга детского чтения, восприятия, психологии чтения ребенка, его читательских интересов, оценки детской книги. Для исследователей характерна опора на достижения педагогической психологии в работах отечественных и зарубежных ученых - П.Ф.Лесгафта, П.Ф.Каптерева, Д.Сёлли, А.Мартена, Э.Легувэ (14, 225, 179, 350).

Эта направленность отмечается и в библиографических материалах журналов и отдельных статьях библиографов - составителей указателей для руководителей детского чтения (например «Критический указатель детской и педагогической литературы в журнале «Детское чтение», систематические обзоры детской литературы в «Педагогическом листке», работы педагогов­организаторов детского чтения средствами библиографии»). Проблемами детской литературы, детского чтения и библиографирования книг для детского чтения занимался первый в России библиографический журнал по библиографии детской книги «Библиографический листок», но просуществовал он недолго.

Отдельно изданные статьи насчитываются единицами, но главная историческая ценность их заключается в том, что именно здесь мы находим истоки теоретического обоснования цели и задач библиографии детской литературы. Авторы педагогических журналов выдвигают критерии оценки библиографических пособий, исходя из особенностей воспитания и обучения детей (286, 298). А.Н.Острогорский, организатор и первый редактор журналов «Детское чтение», «Педагогический сборник», известный своими научными поисками критерия оценки произведений детской литературы, выдвинул модель эталонного образца библиографического пособия, основанного на принципах системности и индивидуального подхода к чтению в целях обучения детей к чтению в целях обучения детей (286). В статье И.Позднякова из журнала «Образование» подчеркнуты аксиологические требования к отбору литературы в библиографическом указателе для детей - рекомендация лучших книг - обязательно нравственных, правдивых высокохудожественных, доступных детскому восприятию (298, с.86).

Первые отдельно изданные библиографические пособия по детскому чтению составлялись различными обществами, комиссиями (например, комиссией Педагогического общества при Московском университете, «Родительским кружком» при педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге) и персонально (АН.Острогорским, Ф.Г.Толлем, В.И.Водовозовым, А.Я.Гердом и В.М.Гаршиным). Все эти указатели имеют ярко выраженный рекомендательный характер. Здесь следует подчеркнуть интересный факт - вся рекомендательная библиография, вышла из недр педагогической библиографии детской литературы. Как отмечается в БСЭ, рекомендательная библиография «сформировалась в особый вид, благодаря деятельности демократических кругов интеллигенции. Первоначально она возникла в области педагогической литературы (работы Ф.Г.Толля, В.И.Водовозова и др.)» (32, с.295). Подтверждение этому мы находим у Н.В.Здобнова, который, высоко оценивая указатель Ф.Г.Толля «Наша детская литература» (СПб., 1862 г.), среди достоинств этого указателя подчеркнул, что автор во «Введении» дал первые у нас методологические основы рекомендательной библиографии, точно сформулировав принципы отбора материала (148, с.361).

Теоретические взгляды библиографов излагались в сопроводительных статьях к пособиям («руководящие статьи»), находили отражение в методике библиографирования литературы. Так, названный выше указатель Ф.Г.Толля «Наша детская литература» представляет собой определенную систему теоретико-методических взглядов на библиографическое руководство чтением: содержание детского чтения, отбор, оценку, систематизацию литературы, целевое и читательское назначение книг для детей различного возраста. В библиографических пособиях других авторов (В.И.Водовозова, А.Н.Острогорского, А.Е.Герда и В.М.Гаршина) эта тенденция углубляется и совершенствуется. Принципиальное значение для дальнейшего развития теории библиографии детской литературы имел тот факт, что две главных проблемы - изучение детской литературы (отбор, оценка) и изучение читателя (психолого-педагогические аспекты восприятия, влияния литературы на развитие личности) рассматривались параллельно и в тесной связи, дебатировались в критических и педагогических работах, обобщались в библиографических пособиях.

Анализ состояния и движения библиографической мысли во второй половине XIX века позволяет рассматривать этот период как формирование библиографии   детской   литературы   с   изначально   ярко   выраженным общественным назначением как вида рекомендательного, как отрасли педагогики. Теория библиографии детской литературы создается в рамках рекомендательного библиографоведения, ее методологическая база строится на достижениях педагогики, психологии, литературоведения. В теоретических заявках еще нет системы, но все они имеют конкретную направленность на руководство детским чтением на основе развития педагогики и психологическом практическом анализе детского восприятия.

Главным достижением исследуемого этапа мы «считаем создание установки на специфику объекта библиографии детской литературы - книгу и ее читателя, на библиографическую модель средств воспитания и обучения.

Библиография детской литературы как самостоятельное явление возникла из практики библиографической деятельности, которая стала возможной и необходимой с выделением детской литературы в суверенную область культуры России со своими собственными задачами целостной системы детского чтения. Конкретные культурно-исторические, социально-экономические условия вывели детскую литературу на уровень общественной значимости наряду с другими видами духовной культуры -просвещением, «взрослой» литературой, наукой. Был определен принцип формирования детской литературы - книги, написанные специально для детей и лучшее, доступное детскому восприятию из общей литературы. Эта особенность документа определила направления библиографической практической деятельности, главным из которых становится отбор и оценка детской книги.

Все вопросы библиографирования решались в контексте духотомии читательского назначения библиографической информации - взрослому посреднику, а через него - ребенку. В объекте библиографической деятельности сразу же начинают проявляться противоречия между потребителями (детьми и взрослыми) в вопросах руководства детским чтением средствами библиографии, о чем свидетельствуют дискуссии об отборе и читательском назначении книг для детей (14).

Здесь мы видим истоки таких библиографических идей, получивших дальнейшее развитие в конце XX века, как отражательная природа библиографии, соотношение «первичной» и «вторичной» библиографической информации, круг детского чтения. Еще неоформленные теоретически фрагменты этих идей можно вычленить в сопроводительных статьях к библиографическим пособиям по детской литературе (286, 298, 350, 354, 373, 389).

Накопление опыта библиографирования давало материал для постановки вопросов отбора и оценки детских книг - формировались ценностные критерии библиографии детской литературы.

Библиографические материалы были адресованы взрослым посредникам. Отсюда, в методике библиографирования учитывались и особенности детского чтения, и особенности руководства этим чтением. Теория библиографии детской литературы зарождалась на базе библиографической практики. Теоретические идеи носили характер высказываний внутри библиографических изданий. Обобщающих публикаций теоретических исследований по библиографии детской литературы во второй половине XIX века еще не было. Но четко определились направления научной проблематики, которая перешла в XX век:

процессы   интеграции   с   педагогикой,   психологией,   детской литературой;

- возрастная классификация детей-читателей;

- система детского чтения;

- методика библиографирования детской литературы в адрес руководителей детского чтения.

Эти проблемы получают развитие в первой половине XX века наряду с многими новыми теоретическими идеями, которые были вызваны факторами социальной жизни России. Данный период в библиографии традиционно делится на подэтапы: начало века до 1917 года, 20-е годы, годы Великой отечественной войны. Библиография детской литературы - прошла все эти этапы как и в XIX веке на эмпирической базе, в тесной связи с практикой, что отразилось на становлении ее теории.

Начальный этап истории библиографии детской литературы в XX веке достаточно хорошо изучен. Период 1900-1917гг. посвящено диссертационное исследование З.С.Живовой (135), фундаментальный труд М.В.Машковой (244) и ряд других работ (87, ПО, 269, 406). Во всех этих исследованиях можно вычленить элементы теоретического знания в области рекомендательного библиографирования детской литературы. Однако теоретико-методологический аспект в изучении библиографии детской литературы, как целостного специфического явления в отечественном библиографоведении, в данных работах не акцентируется.

Первая половина XX века отличается интенсивным ростом книжной продукции в адрес детей, (что значительно укрепляло позиции сторонников самоопределения детской литературы), появлением большого количества разнообразных библиографических пособий, участием известных ученых-библиографов в разработке проблем детского чтения.

По-прежнему трудно назвать какие-либо научные работы по общим вопросам библиографии детской литературы. Авторы немногочисленных статей по библиографированию детской книги касаются, в основном, отбора, систематизации материала в пособии. Методику библиографирования отражает сама библиографическая продукция, тем более, что почти в каждом пособии излагаются взгляды библиографов на организацию детского чтения и рекомендацию детской литературы. Даются методические советы по руководству чтением и в критико-библиографических журналах, таких как

«Что и как читать детям» (издавался в Санкт-Петербурге с 1910 по 1917 год) и «Новости детской литературы» (издавался в Москве с 1910 по 1916 год), где публиковались библиографические списки, обзоры, указатели.

Несмотря на отсутствие крупных научных обобщений, мы считаем этот период плодотворным и динамичным процессом становления теории библиографии детской литературы, поскольку формировалась ее методическая основа, библиографические идеи рождались в библиографической практике и, в свою очередь, влияли на формулировку методических решений. Сам факт создания крупных библиографических пособий является показателем развития библиографии детской литературы.

Показательно и то, что публикации по вопросам детского чтения обогащаются новыми аспектами исследования этой проблемы (177). Как следствие, в практической библиографической деятельности рождаются новые идеи: дифференцированного учета детской книги, отраслевизации пособий, создания библиографии второй степени.

Поток книжной продукции остро нуждался в библиографическом учете, причем не только художественных, но быстро растущих научно-популярных изданий. Детские книги систематизируются по разным признакам (возрастам, содержанию, жанрам, воспитательной и художественной ценности и т.д.) сначала в общем потоке ежегодной статистики произведений печати, а затем регистрируются самостоятельно в рецензиях и обзорах А.В.Мезьер в журнале «Русская школа» отраслевого и тематического характера и ежегодниках Е.М.Чарнолуской (Библиографический указатель книг по детскому чтению вышедших в [1911-1912 гг.]. Книги для детского чтения и о детском чтении: Книги по вопросам искусства в школе и в жизни ребенка, по детским играм, занятиям и развлечениям. (СПб., 1912-1913). Эти материалы служили надежным источником сведений об издании детских книг, но отражали лишь часть изданий.

В библиографии детской литературы этого периода оформляется связь с деятельностью библиотек, обслуживающих детей (школьных, детских отделений общественного пользования). Ярким проявлением этой связи стало участие библиографии в организации систематического каталога. В исследовании Л.В.Хортюновой истории классификации детских книг в России раскрыта роль рекомендательных библиографических указателей в комплектовании и создании каталогов для детских библиотек (406). Анализ этой деятельности позволил нам выявить единство признаков классификации детских книг для организации каталогов и библиографирования. Среди различных признаков деления важнейшими были: признак читательского и целевого назначения, возрастной признак, признак содержания, отраслевой признак. Единство взглядов в классификационном отношении к книге подкреплялось общностью представлений библиографов и руководителей детского чтения о педагогических функциях детской литературы. На этой основе строились интеграционные процессы в теории библиографии детской литературы и библиотековедении (руководство детским чтением).

Изучение состояния библиографии детской литературы в первой половине XX века показывает, что совершенствованию ее теоретических идей, движению теоретической мысли во многом способствовала деятельность конкретных личностей, известных в библиографии ученых-теоретиков и практиков, а также педагогов, психологов и литераторов. Так, проблемы библиографии детской литературы привлекли внимание И.В.Владиславлева, А.В.Мезьер, Н.А.Рубакина, К.Н.Дерунова, которые внесли свой вклад в теорию детского чтения и в проблематику библиографирования детской книги.

А.В.Мезьер принимала активное участие в борьбе за коренную реформу общеобразовательной школы. Она работала в журнале «Русская школа», на страницах которого регулярно ставились вопросы изучения и организации детского чтения. В годы первой русской революции, вплоть до

1917 года, она составляла обзоры книг для детей, писала статьи, рецензии на библиографические указатели. Ее очерки «Из хроники библиотечного и книжного дела» в журнале «Русская школа» отражают усиление интереса «к библиографии специально детской литературы» и , одновременно, сомнения в необходимости такой литературы со стороны общественности. (247-250). Особая заслуга А.В.Мезьер состоит в составлении обзоров библиографических пособий, что фактически явилось началом формирования библиографии библиографии детской литературы. Ею проанализировано большое количество указателей рекомендательного характера для руководителей детского чтения и детей. В библиографических обзорах указателей А.В.Мезьер проявляются ее взгляды на методику библиографирования и специфику рекомендательного пособия. Аксиологический подход к библиографированию позволил ей собрать в обзорах самое лучшее, существенное из созданных пособий по детской литературе за период с 1906 по 1917 год.

Н.А.Рубакин одним из первых выступил против превращения ребенка «в объект манипуляций», против педагогической узости в отборе литературы, жесткого привязывания книги к конкретному возрасту ребенка (326-328). Он требовал предоставления детям свободы, самостоятельности в выборе книг, отказа от всякого руководства детским чтением. В широко известном справочном пособии «Среди книг» Н.А.Рубакин, игнорируя возрастную специфику, организует раздел «Детские книги» не по возрастам, а по типу отделов для взрослых. Но именно отказ от учета психологии восприятия детей не обеспечил ни систематичности, ни последовательности детского чтения средствами указателя Н.А.Рубакина. В то же время, несмотря на признанную ошибочность теории свободного выбора применительно к детскому чтению, она сыграла положительную роль в формировании теоретических основ руководства чтением и библиографии детской литературы - была высвечена проблема осознанности, «самодеятельности» выбора в чтении детей. Установка на самостоятельный поиск знаний средствами книги становится заметным направлением в теории и методике руководства детским чтением (195, 210-211, 290, 325) в библиографировании детской литературы (174, 195, 210, 289, 327, 340, 354-356, 391, 416). Важно также и то, что теория свободного выбора оказала влияние, явилась предпосылкой для создания библиографических пособий непосредственно в адрес детей разного возраста. Составители стремились к управлению детским чтением с помощью определенных систем. Одновременно становится ясным, что библиографирование детской литературы невозможно без опоры на педагогические и психологические принципы руководства чтением, без профессионального знания объектов библиографирования, прежде всего, читателя-ребенка и детской литературы.

В руководстве чтением, библиографировании используется и зарубежный опыт, если он созвучен опыту российских педагогов и библиографов. Например, неоднократно переиздаваемый в России труд англичанина Ч.Ричардсона «О выборе книг» высоко оценивается Библиотечной комиссией общества содействия Дошкольному воспитанию детей потому, что автор видит конечную цель чтения подростков во влиянии на «саморазвитие» - не в «приобретении знаний и высоком развитии ума», а в «высшем развитии нравственных сил и стройного законченного мышления» (325, с.73). Л.Б.Хавкина, описывая опыт библиотечно-библиографического обслуживания детей в США, акцентирует внимание на тех вопросах (самостоятельный выбор книг школьниками, воспитание интереса к чтению, содействие образованию), которые подтверждают ее собственные теоретические обоснования целей самообразования школьников. Она видит смысл и цель чтения даже не в содействии всестороннему развитию личности, но в том, чтоб дать толчок к «самостоятельности человека в сфере приобретения знаний, т.е. к самообразованию» (402).

В начале века библиографической деятельностью и организацией детского чтения занимались многочисленные общества, кружки педагогов и библиографов. Сформировалась когорта теоретиков и практиков (Е.А.Флеров, Е.М.Чарнолуская, Е.А.Корольков, Н.В.Чехов, П.Н.Казанцев, Н.А.Малиновский, А.И.Лебедев, Н.А.Саввин, А.М.Калмыкова, О.М.Капица и др.), объединенных задачами руководства детским чтением. В их работе ярко выражена педагогическая направленность, связь с задачами воспитания и обучения. Вместе с тем, каждый вносил собственные новые идеи в организацию и управление детским чтением средствами библиографии. Большинство методических рекомендаций относится к чтению художественной литературы, т.к. круг чтения научно-познавательной книги еще не очерчен. Но издание книг из разных отраслей знания растет, что требует выделения научно-познавательной литературы из общего потока детских книг. Характерны в этом плане работы М.В.Соболева, Е.А.Флерова, А.И.Лебедева, И.В.Владиславлева.

Библиографическая деятельность М.В.Соболева опирается на педагогику детского чтения, на глубокие знания детской литературы и ее теории (354-356). Его целью было создание полного каталога детских книг, каждая из которых сопровождается материалами для более подробного ознакомления, а сверх того, «какими-либо сведениями для суждения о достоинствах ее» (354). Результатом многолетней работы по собиранию детских книг является «Справочная книжка по чтению детей всех возрастов» (355), фундаментальный указатель для руководителей детского чтения. По существу это был один из первых научно-вспомогательных указателей по детской литературе. Богатая «первичная» информация (использование рецензий, отзывов, педагогических оценок), определенная система расположения материала (по возрастам, а внутри по отраслям знания), учет большого количества изданий позволили сохранить информационную ценность указателя для современного исследователя детской литературы.

А.Е.Флеров, учитель-практик, ориентирует свой «Указатель для детского чтения» (391) на удовлетворение потребностей в библиографической информации провинциальных педагогов. В подзаголовке автор представляет указатель как «Опыт критического обзора детских книг и систематического расположения их концентрами, применительно к расположению учебного материала, проходимого на уроках объяснительного чтения в начальной школе».

Указатель имеет несколько сопроводительных статей по руководству чтением, организации самостоятельного чтения детей, в которых, аргументируя необходимость связывать внеклассное чтение с классным, устанавливать систему чтения в зависимости от обучения, А.Е.Флеров формирует общую цель рекомендации детской литературы - подготовка человека хорошо развитого интеллектуально и морально (391, с.XVI). Он строит «концентры» (круги - А.Д.) чтений:

I. Человек среди людей: а) в своей семье; б) среди своих и чужих; в) труд и знание.

II. Человек среди природы и людей: а) животные; б) растения; в) минералы; г) явления физические.

III. Исторический отдел

IV. Географический отдел.

Внутри «концентров» автор предлагает группировку читателей в соответствии с возрастным развитием: 7-8 лет, 8-10 лет, 10-12 лет, 12-14 лет. Как видим, в указателе А.Е.Флерова был сделан еще один шаг на пути к отражению детской книги, во-первых, в отраслевом аспекте, во-вторых , в помощь школьному обучению. А.Е.Флеров применяет ряд созданных им методических приемов в библиографических характеристиках. Так, он одним из первых включил в пособие советы по работе с художественным произведением в классе и по внеклассному чтению, что в последующем стало    обязательным   требованием    в    методике    библиографирования литературы для руководителей детским чтением; использовал для большинства аннотаций материалы из педагогической периодики и отдельно изданных библиографических пособий в адрес школьного учителя.

А.Е.Флеров не ограничивает структурно-содержательную модель аннотации спецификой группировки материала, указатель отличается многообразием приемов библиографической характеристики и, самое главное, художественное произведение не привязано к теме.

Подчиненность теме «аннотирование» темы, а не произведения, было недостатком очень многих указателей, который, к сожалению, надолго сохранился в методике составления библиографических пособий по детской литературе, даже в лучших из них. Так, сегодня ни литературовед-теоретик, ни учитель литературы не приняли бы критериев отбора и приемов идейно-эстетических характеристик, предложенных новгородским библиографом А.И.Лебедевым в его знаменитой системе чтения по детской и народной литературе (210-212). А.И.Лебедев сыграл огромную роль в становлении библиографии детской литературы. М.В.Машкова справедливо характеризует его указатель как небывалое явление в истории библиографии (244, С.325-331). Выпуски указателя выдерживали по шесть переизданий - это свидетельство колоссального успеха пособия у руководителей детского чтения. И тем не менее, в методике библиографирования художественной литературы у Лебедева много недоработок. Выделяя только одну какую-либо тему, автор лишает читателя целостного восприятия идейно-эстетического содержания произведения. Так, «Шинель» Н.В.Гоголя и «Бедные люди» Ф.Н.Достоевского - о «жизни мелкого чиновничества»; «Человек в футляре» А.П.Чехова - о «современном чиновнике»; «Скупой рыцарь» А.С.Пушкина -о скупости; «Макбет» В.Шекспира - о честолюбии и властолюбии; «Полтава» А.С.Пушкина - о хитрости и лукавстве; «Коварство и любовь» Ф.Шиллера - тоже и т.д. (210). Акцентирование внимания на одной какой-то теме   допустимо  в  рекомендательном   пособии  для   самых  маленьких читателей. Но указатель для руководителя детским чтением должен характеризовать произведение в единстве «первичной» и «вторичной» информации.

Вместе с развитием методики библиографирования детской литературы руководители чтения остро чувствуют недостаток в теоретических обобщениях своего опыта, что отмечается в материалах многих библиографических указателей и критико-библиографических журналах («Что и как читать детям?», «Новости детской литературы»). Критическое отношение к состоянию теории руководства детским чтением обобщено А.И.Лебедевым, который писал в своем указателе: «Сейчас едва ли можно говорить о строго научной постановке вопроса о детском чтении, так как в этом направлении очень мало сделано в смысле уяснения психологии читателей при помощи эксперимента. Еще менее приходится говорить о научных критериях для оценки степени пригодности книг на той или иной ступени развития» (Детская и народная литература.-Н.-Новгород-1915-Вып.1.-С4).

Анализ сопроводительных статей (как правило, теоретико-методического характера) в указателях позволяет дифференцировать проблему руководства детским чтением по ряду направлений. Большинство библиографов решает традиционные задачи: читательского назначения книги для разных возрастов в зависимости от психологии восприятия; отбора лучшей литературы; оценки этой литературы. Во многих теоретико-методических материалах («руководств», «указаний») ярко выражена тенденция не только руководить детским чтением, но давать указания - какой должна быть книга для детей (от внутреннего содержания до оформления). Это объяснимо, если учесть, что детская литература по-прежнему рассматривается как отрасль педагогики, прежде всего. Библиографы моделируют элементы детской книги, исходя из задач руководства чтением: «побуждать ум к самостоятельному  мышлению», «направить его...» (218, с.4). «Заказ» на детскую книгу (ее проблематику, художественные особенности, язык, иллюстрирование и т.д.) имеет социальный характер и к области библиографии может относиться только косвенно в контексте отбора и оценки уже имеющихся изданий. Создание оптимальной модели детской книги в воспитательных и образовательных целях продолжилось и позднее, а в 20-е годы, в деятельности Института методов внешкольной работы (ИМВРа), стало предметом научного исследования.

В решении задач руководства детским чтением возможности библиографического пособия понимались достаточно узко. Отношение к библиографии в теоретических материалах показывалось в одной-двух фразах и не содержало оценки ее как средства управления процессом чтения детей. О «библиографических ценностях» одним из первых заговорили Н.А.Рубакин и И.В.Владиславлев.

И.В.Владиславлев широко известен в библиографии детской литературы, прежде всего, как автор первого библиографического указателя систематического домашнего чтения «Что читать?», издававшегося в нескольких выпусках на протяжении 1911-1918 годов непосредственно в адрес читателей-детей. Указатель явился новым шагом в развитии теории и методики библиографии детской литературы. Он сразу привлек внимание педагогической общественности новизной идеи и оригинальностью методических решений индивидуализации чтения, эстетического самообразования подростков. Первый выпуск указателя имеет несколько сопроводительных статей, где изложена система взглядов на особенности отбора литературы, специфику библиографической характеристики. Среди этих статей предисловия автора в адрес читателей-детей и в адрес руководителей чтения. Очень современно отношение И.В.Владиславлева к домашнему чтению, к роли критического и историко-литературного материала в аннотации, т.е., того, что сегодня называется «первичной» информацией в пособии.

Автор подчеркивает достоинства издания, рекомендует школьникам лучшие литературно-критические статьи для правильного понимания и оценки прочитанного. Особую ценность для нашего исследования представляет оценка И.В.Владиславлевым роли библиографического пособия в организации детского чтения. Подвергнув критике существующую систему пособий, он ставит вопрос о необходимости «реформы в области библиографии популярно-педагогического типа» (имеется в виду рекомендательная библиография для руководителей детского чтения и специалистов в области детской литературы - АД.) И.В.Владиславлев выдвигает требование нового читательского назначения пособий - не только для руководителей, но для «руководимых». Эти пособия должны преследовать «ту цель, чтобы и подробностью описания, и соответствующей группировкой, и расположением материалов, и различного рода указаниями облегчать читателю трудную работу ориентировки в книгах» (50, с.З).

Показательно, что одно из предисловий к указателю И.В.Владиславлева написано отдавшим много сил библиографии детской литературы Н.А.Рубакиным, который увидел в указателе путь к «идеалу всякого чтения» - «организацию свободного и самостоятельного чтения». Критикуя современные ему библиографические указатели, Рубакин подчеркивал «недостаток не только педагогического чутья, но и вообще умственного развития и образования у г.г. составителей, не умеющих оценивать ту или иную книгу с точки зрения общего мировоззрения, со всех, по крайней мере, главнейших, сторон его, в том числе и общественной. Думается нам, что давно настало время переоценить и библиографические ценности детской литературы и сильно раздвинуть те границы, в которых обыкновенно «допускаются» для юных читателей или им «рекомендуется» те или иные книги по тем или иным вопросам» (50, с.8-9). Рубакин был прав -20-е годы оказались тем временем, качественно новым этапом развития библиографии и детской литературы, когда по-новому решались общие и частные вопросы библиографирования. Но теоретическая мысль по-прежнему развивалась крайне медленно и односторонне - в контексте только рекомендательного библиографирования (135).

Советский период начался для библиографии детской литературы в сложных условиях. Единицами насчитывались книги, которые удовлетворяли требования создаваемой социалистической культуры, старое наследие еще не было переоценено, новые книги еще не написаны. Очень помогала практике библиографирования, та старая система пособий дооктябрьского времени, способствующая разработке новых методик. Первый советский указатель «Избранная литература для юных читателей по темам» (51), составленный коллективом библиографов под руководством И.В.Владиславлева, отражал литературу дореволюционных лет издания, но был ценен в плане развития теоретико-методических проблем отбора, особенно, группировки материала в пособии для детей. В предисловии, написанном И.В.Владиславлевым, предложены два подхода к группировке литературы - «библиотечный» и «общественно-педагогический». Под «библиотечным» подходом автор понимает расположение книг по темам, исходя из практики изучения читательского спроса, при котором содержание тем не укладывается в стройно-логический план: «про море», «про крестьянскую жизнь», «про животных» и т.п. (51, с.2-3). Основным принципом библиографирования И.В.Владиславлев считал второй подход - «общественно-педагогический», который (при несомненном учете читательской психологии) не только идет навстречу читательским запросам, но и ведет их за собой, связывает группировку материала одной общей идеей в целях воспитания у юного читателя общественного сознания, гражданской позиции 0- В 20-е годы создавалась на совершенно новых идейных основах библиография детской литературы и организационные формы, созвучные идеологии социалистического строя. Нужны были научные подходы к составлению библиографических пособий с учетом современных требований к детской литературе, ^етом особенностей потребителей библиографической информации - детей и взрослых. Зарождающаяся советская литература и литературная наука, педагогика, психология детского чтения ничем не могли помочь в формировании новой методики библиографирования детской, в особенности, художественной книги. Неразработанность литературной критики, а также ее заидеологизированность часто не позволяли библиографам правильно оценить даже известные произведения. В библиографических указателях встречаются такие характеристики, «сказки Г.Х.Андерсена - полны мистики и интеллигентской морали, дети их понять не могут, а то, что они из них выносят, им не нужно, а зачастую вредно»; книги К.Чуковского «хороши по стиху, но совершенно не пригодны идеологически» и т.п.

В изучении детского чтения библиографы тоже использовали формы и методы, сложившиеся в дореволюционной России. Для начального этапа становления советской библиографии детской литературы характерно такое же стремление к широкой пропаганде детских книг в печати, на педагогических съездах и курсах. В это время возникают научно-методические центры, которые, уделяя основное внимание организации круга детского чтения, руководству чтением, занимались методикой библиографирования детской книги: Показательная детская библиотека при Педагогическом институте им. Герцена в Петрограде, ряд комиссий Главполитпросвета и отделов Народного комиссариата просвещения РСФСР - социального воспитания и единой трудовой школы и др. Особое место в этом ряду принадлежит созданному в 1920 году Институту детского чтения, впоследствии реорганизованному в Институт методов внешкольной работы (ИМВР). К сожалению, все направления библиографической деятельности института не нашла должного отражения в печати, мы можем судить об этой работе по нескольким статьям 20-30-х годов (98, 226-227, 309) и неполным материалам   научного  архива  библиотеки  им.К.Д.Ушинского  Академии педагогических наук РСФСР (267). Нами исследованы опубликованные и архивные материалы, относящиеся к библиографической деятельности Института, в которой отразились ее теоретико-методические аспекты. Десять лет существования ИМВРа стали этапными не только для библиографии детской литературы. Трудно переоценить вклад его сотрудников в теорию детской литературы, педагогику и психологию детского чтения. Здесь работали известные педагоги и библиотечные деятели А.К.Покровская, Н.В.Чехов, П.А.Рубцова, О.В.Алексеева, В.Н.Недзвецкая, Р.В.Длугач, Т.А.Григорьева и др. В их выступлениях, статьях, библиографических работах отражены направления исследований Института, прежде всего, собирание и учет детской книги, поиски методов рекомендации ее детям и взрослым. При Институте была создана специальная библиотека детских книг, которая стала базой для научной, методической, учебной педагогической работы, для сбора и обработки материалов по детскому чтению. Инициатор создания Института детского чтения и его директор А.К.Покровская, определяя главные направления деятельности Института, отмечала: «...Широкой публике неизвестно, что до сих пор детская литература изучалась в нашей стране только любительски. И в результате такого любительского неорганизованного изучения не существует до сих пор библиографии, т.е. полного описания детских книг, издававшихся в прежнее время и издаваемых в настоящее время» (299). Для выполнения этой задачи Институтом намечались ретроспективный и текущий учет литературы, создание круга детского чтения, исследование проблем и методов пропаганды детской книги. Всем эти занимались комиссии: по истории русской детской книги и рецензентская.

Комиссия по истории русской детской литературы поставила задачу собрать и описать все книги, к которым подходит определение «детские», а также все материалы по библиографии и истории детской литературы конца XVIII по 50-е годы XX в. Была подготовлена первая библиография русской детской книги с начала ее возникновения до 1855 г., сделан обзор содержания и дана характеристика всех впервые собранных детских журналов за этот же период времени, собрано свыше тысячи старинных детских книг, из которых просмотрено и проанализировано значительное количество, составлен словарь детских писателей рассматриваемой эпохи (тоже впервые), десять монографий о детских писателях, наконец, собран обширный материал об отношении детей к книге в разбираемую эпоху на основании автобиографий и мемуаров. Весь этот огромный, по крупицам собранный материал представлен в изданных Институтом «Материалах по истории русской детской литературы», охватывающих период 1750-1855 гг. В первый выпуск (242, вып.1) вошли очерки по истории русской детской книги и детской журналистики, монографии по творчеству отдельных писателей (А.А.Перовского, В.Ф.Одоевского, А.О.Ишимовой, В.И.Даля и др.). Каждая монография сопровождается подробнейшей библиографией из нескольких разделов: источники для библиографии, список произведений для детей и для взрослых с рецензиями на отдельные произведения. В предисловии к сборнику отмечалось, что главная ценность первого выпуска - в монографиях, большей частью имеющих значение первоисточника, и в его библиографических материалах.

Второй выпуск «Материалов» (242, вып.2) полностью посвящен библиографии. Сюда вошли указатель О.В.Алексеевой «Библиография русской детской книги» и «Источники для словаря русских детских писателей» Р.В.Длугач.

О.В.Алексеева - известный литературовед. Она внесла большой вклад в теоретическую и методическую разработку курса «Детская литература», является одним из авторов учебного пособия «Детская литература». О.В.Алексеева, с помощью членов комиссии по истории русской детской книги провела разыскание литературы в государственных хранилищах и частных собраниях почти за 150 лет. Такое пособие создавалось впервые и, естественно, невозможно было решить всех задач ретроспективного учета. Составитель не мог опираться и на предшествующий опыт, особенно в возрастном делении детских книг, с которым не справились даже такие выдающиеся библиографы, как Н.А.Рубакин и К.Н.Дерунов, отказавшиеся от решения проблемы читательского назначения детской литературы. В основу указателя легла картотека старинной детской книги, которую выполнили сотрудники Отдела детского чтения Института, члены комиссии по истории русской детской книги: Н.Н.Татаринова, В.Н.Недзвецкая, Р.В.Длугач, Э.С.Розенталь, Ю.В.Фомина, Т.А.Григорьева, и, особенно, Н.А.Бекетова, одна из ведущих библиографов Отдела. Источниками для работы над картотекой были сами детские книги, реестры книгопродавцев и издателей, библиографические отделы в журналах, энциклопедические словари, библиографические труды, сочинения критиков, мемуары, биографии, записки и другие материалы, которые совместными усилиями комиссия отразила в картотеке. О.В.Алексеева сделала обзор дореволюционных библиографических пособий, частично отражающих детскую литературу, показала слабость ретроспективного учета и необходимость полного библиографического свода литературы для детей. В «Библиографии русской детской книги» учтены произведения 1717-1854 гг. Продолжение предполагалось опубликовать в последующих выпусках, но, к сожалению, период с 1855 по 1917 гг. до сих пор остается неразработанным. «Библиография русской детской книги» - единственный полный источник по дореволюционной детской книге, к которому сегодня обращаются исследователи детской литературы и ее библиографы.

Другая большая работа Отдела детского чтения - «Источники для словаря русских писателей» Р.В.Длугач - также первая в своем роде. В ее основу были положены материалы, собранные комиссией по истории детской русской литературы, в первую очередь, указатель О.В.Алексеевой и список сотрудников детских журналов. «Источники для словаря...», охватывающие период 1760-1854 гг., дают неоценимый материал историкам детской литературы О каждом писателе собирались сведения следующего характера, фамилия, имя, отчество (для женщин и девичья фамилия); псевдоним и характер литературной деятельности или специальность; дата и место рождения; происхождение, род занятий; год, дата и место смерти; сотрудничество в журналах для детей. Если писатель был главным образом известен как автор детских книг, делалась отметка «писатель для детей». Помимо библиографических данных, учитывались источники, содержащие материалы о писателе. Также, как и указатель О.В.Алексеевой, работа Р.В.Длугач не получила продолжения. Комиссия придавала очень большое значение библиографической работе в изучении детской литературы. В предисловии к «Материалам...» отмечалось: «Эти материалы имеют значение для истории общей русской литературы также как и для общей русской библиографии», и далее: «Так как описанием старых детских книг до сих пор никто не занимался, - то эта работа является прежде всего восполнением общероссийской библиографии. Помимо этого, сама по себе библиография детских книг дала материал для характеристики детской литературы в разные эпохи» (242, вып.2, с.6).

Текущим учетом современной детской литературы занималась в ИМВРе другая комиссия - рецензентская. Она подготовила шесть бюллетеней «Новые детские книги», пять из которых были опубликованы. Вначале бюллетени отражали всю издаваемую для детей литературу. Но в дальнейшем они приобретают исследовательский характер - сюда отбираются лишь те книги, которые становятся предметом всестороннего изучения с целью включения в круг чтения нового советского читателя-ребенка. Как отмечалось в первых выпусках бюллетеня, «рецензии комиссии имеют двойное значение и двойной адрес: во-первых, они ориентируют в текущей детской литературе, во-вторых, являются этюдами по экспериментальной библиографии, вводящими читателей в самую суть вопросов о детском чтении» (Новые детские книги.-М., 1923.-Вып.1.-С.5).

В изучении детской книги Отдел Детского Чтения пошел по новому чрезвычайно интересному пути создания «экспериментальной рецензии». По существу эта рецензия представляла собой развернутую аннотацию для руководителей детского чтения. В рецензии давалась оценка вновь вышедшей книги специалистом-библиографом с добавлением к ней отзывов читателей-детей. Детские отзывы играли вначале ведущую роль в оценке идейных и эстетических достоинств произведения. Для этого новая книга отправлялась на экспериментальные базы-библиотеки (а их было более 60-ти), где ее читали вслух или рассказывали детям и здесь же собирали, записывали отзывы читателей, полученные в момент их непосредственного знакомства с книгой. Отзывы назывались «детскими реакциями», «детскими переживаниями». После обработки библиографом они присоединялись к характеристике книги, где давалась идейно-эстетическая, педагогическая оценка - «как книга живет среди детей, какого возраста и в какой среде». Рецензии сначала печатались отдельными листовками, а затем объединялись в сборники-бюллетени «Новые книги».

Комиссия разработала план рецензирования книги (схему аннотации). В дальнейшем этот план был расширен и в окончательном варианте состоял из следующих пунктов: 1) Описание книги (авторская карточка). 2) Содержание: тема, фабула, герои, идеология, на какой возраст рассчитана, соответствует ли возрастным интересам. 3) Язык - доступность, образность, стиль. 4) Иллюстрации - художник, количество иллюстраций, качество рисунка и репродукций. 5) Общий вид книги - формат, переплет, шифр и т.д. II. Влияние книги на читателя. 1) Тенденция. Какие вопросы возбуждает. 2) Какое влияние оказывает на воображение. 3) Какие эмоции возбуждает. 4) Вызывает ли волевые импульсы и какие. III. Вывод на основании вышеизложенного. Оценка книги. Рекомендовано. Одобрено. Отвергнуто.

Допущено для какой группы читателей - пол, возраст, социальное положение. Город, деревня, школьные группы (к программе). IV. Использование книги (267, ед.хр.ЗЗ, л.4).

При рецензировании детской книги комиссия считала непреложной марксистскую оценку литературы, критериями отбора являлись идеологическая выдержанность, педагогическая оправданность, целевая установка. В то же время библиографы видели необходимость оценки художественных достоинств произведения. В уже упоминавшейся программной статье А.К.Покровской изложены требования к библиографической характеристике художественной книги - тщательный анализ всех ее элементов для правильной оценки, т.е. литературоведческий анализ. Эта установка выдержана во всех выпусках бюллетеней, эстетическая оценка произведения рассматривается как средство воспитания художественного вкуса читателя. Такой подход к книге свойственен скорей специалисту-литературоведу, чем библиографу, но он является следствием бедственного положения критики детской литературы, отсутствия работ, оценивающих новые книги. Сотрудники Института детского чтения пытались объединить в своем лице и литературоведа и руководителя детским чтением. Именно осознание первостепенной важности критической оценки вновь выходящих детских книг (среди которых было много явно плохих) заставляло комиссию взять на себя роль литературного критика. Об этой своей «непосредственной и чрезвычайно важной задаче критики детской литературы» комиссия объявила во 2-ом выпуске бюллетеня «Новые детские книги» (М., 1923.-С.4).

Отсюда не случаен и выбор формы - рецензия. Материалы ИМВРа, протоколы заседаний рецензентской комиссии Отдела Детского Чтения показывают, как всеми доступными средствами библиографы пытались принимать участие в развитии критики детской художественной книги. Естественно, они не всегда могли избежать ошибок в оценках. Рождалась совершенно иная детская литература. Молодые авторы (К.Чуковский, С.Маршак, А.Барто, В.Бианки) вносили в детскую книгу не только свой литературный стиль, но и собственные взгляды на специфику детской литературы, на ее теорию. Настоящей серьезной критики их творчества почти не было и рецензентская комиссия оценивала новые произведения, полагаясь на собственный вкус и теоретическую подготовку.

Ошибки в оценках произведений часто были следствием преувеличения возможностей читателей-детей в самостоятельной правильной критической оценке достоинств книги; читательские «реакции» решали судьбу книги в круге детского чтения. В сущности, экспериментальная рецензия отразила один из распространенных тогда взглядов на детскую книгу, как на плод творчества самих детей. Декларация духовной свободы без классовых и сословных ограничений относилась и к детям - отсюда признание самостоятельности личности ребенка, права на творчество. Ребенок рассматривался как активный член общества, сознательный борец за коммунизм. Уважением к этому ребенку, верой в него было продиктовано убеждение в возможности авторства. Характерна в этом отношении статья И.Полинской, где утверждается: «Настоящей, нужной нам детской книжки еще нет. Она только создается, но создать ее могут сами дети и педагоги, близко работающие с детьми... Одним из важнейших моментов создания новой идеологии следует считать именно коллективное творчество детей (301, с.75). В результате Отдел Детского Чтения одной из своих конечных целей считал создание методики написания детской книги (!) путем анализа лучшей литературы и изучения ее восприятия детьми. Эту задачу рецензентская комиссия подчеркивала в протоколах заседаний, в выпусках бюллетеня «Новые детские книги» и в отдельных статьях своих сотрудников. П.А.Рубцова, рисуя процесс работы по библиографированию детской книги, раскрывает назначение каждой отдельной рецензии в общем исследовании: «Каждая экспериментальная рецензия частично освещает нам какой-либо вопрос в области детской литературы; так, например, рецензия поднимает... вопросы о конструкции произведения... В другом случае выясняется вопрос о языке. Такие частные обобщения постепенно подготовляют материал для решения вопроса, каким в своих основных элементах должно быть произведение, предназначенное для детей» (331, с.46). Нереальность этих замыслов все нагляднее проявляется с выходом новых выпусков бюллетеня. Часто составители сами подчеркивают полярность детской и взрослой оценки, неспособность ребенка дать объективную оценку идейно-эстетических достоинств произведения. Например: «Бляхин П. Красные дьяволята. (Охота за голубой лисицей). Повесть.

1923 год. Трое детей - герои гражданской войны, с Буденным против Махно. Сенсационная повесть в духе и стиле «Пинкертонов». Вызывает большие педагогические возражения. Без сомнения будет любимой детской книгой. Сюжет идет в кинематографе» (Новые детские книги.-М., 1924.-Вып.3.-С87).

С выпуском каждого нового бюллетеня авторы его чувствуют потребность в преобладающей «взрослой» оценке книг. Протоколы заседаний показывают, как постепенно оценка библиографа становится решающей и как практическая работа с новой книгой в детской аудитории заставляет экспериментаторов углублять свои знания в области детской литературы, в теории литературной науки. Рецензентская комиссия переходит к детальному изучению отдельного литературного произведения - «давать характеристику литературных направлений, может быть, аннотации на отдельных писателей и т.п.». И дальше: «Ввиду того, что работа с каждым разом все больше углубляется, было бы целесообразно придать бюллетеням исключительно исследовательский характер» (267, с.41), т.е. основной упор теперь делается на изучение текста произведения, на изучение творчества писателя.

Чтобы по-новому библиографировать литературу для советского читателя-ребенка, надо было изучать его интересы, запросы, условия чтения, разработать типологию потребностей. Как отмечалось выше, Отдел детского чтения проводил исследования в 60-ти библиотеках страны. Всеми распространенными тогда методами (с помощью детально продуманных анкет, индивидуальных и групповых бесед) анализировались читательские запросы и делались выводы об основных факторах влияния на чтение детей. о репрезентативности исследований говорит, например, такой факт: только в 1927 году были пропущены через базы-библиотеки 45 книг и проанализировано 6 тысяч спросов. Материалы исследований были опубликованы. В них мы находим многое, что может быть использовано в современной методике библиографирования детской художественной литературы. Так, выяснялось, какие элементы важны при раскрытии идейно-эстетического содержания произведения, каков должен быть характер вопросов к читателю при создании установки на творческое чтение, от чего зависят язык и стиль аннотации для детей разных возрастов, каковы особенности восприятия книги детьми разных возрастов и т.д. Рецензии последних выпусков бюллетеня «Новые детские книги» показывают, какой вклад вносили библиографы в исследование особенностей восприятия произведения детьми. Отдел детского чтения шел непроторенной дорогой, часто впервые определяя возрастное назначение книги для советских детей. Основным методом являлась точная запись реплик, вопросов, замечаний детей при непосредственном знакомстве с книгой в разновозрастной аудитории. В результате обработки полученных «читательских реакций» в рецензиях делались выводы: «Книга доступна детям 11-14 лет» (Сервантес М. «Дон Кихот»); «Для детского чтения вслух 9-11-летним, для самостоятельного чтения не раньше 11-12 лет» (Чехов А. «Беглец»); «Рассказ не рассчитан на детей и не переработан. Все же подростки 14-16 лет могут его читать» (Лесков Н. «Тупейный художник»). Собирая материалы об отношении детей к произведению, Отдел детского чтения ставил вопросы, которые помогали «вскрыть книгу со стороны ее влияний на внутренний мир ребенка». Написанные в результате такого глубокого изучения непосредственных детских впечатлений и переживаний рецензии обращали внимание руководителя чтением на психологическую сторону восприятия литературы, вносили существенный вклад в изучение особенностей чтения книги ребенком. Типичный пример такой «рецензии»: «Коллоди К. Приключения Пиноккио». Переделал и обработал Алексей Толстой. Берлин, «Накануне», 1924.

Старая детская книжка в новом хорошем издании. Когда взрослые говорят про эту книгу: «Какая чепуха, - дети отвечают: «Вы ничего не понимаете». И дети правы. Мало книг, которые до такой степени были бы проникнуты пониманием детской душевной жизни. «Пиноккио» неизменно дает детям всех стран в возрасте от 7 до 10 лет массу богатых и разнообразных переживаний...» (267, ед.хр.170). Институтом детского чтения впервые была сделана попытка определить место библиографии в пропаганде детской художественной литературы. Поручив ей главную роль в разыскании и анализе старой и новой детской книги, Институт рассматривал ее как дисциплину, вспомогательную для литературоведческой науки, показал значение для истории и теории детской литературы. В исследованиях по новой детской книге подчеркивалась тяга детей к библиографии, даже к библиографическим пособиям, предназначенным для взрослых (330). Исследователи пришли к выводу о необходимости ряда практических мер в области руководства детским чтением: широкой справочно-библиографической работе в педагогических учреждениях и книжных магазинах; изданию аннотированного указателя литературы для детей; разработке рекомендаций в области прикнижной библиографии. Большое значение придавалось библиографическим публикациям в периодических изданиях для детей, аннотированию и рецензированию новых книг на страницах газет и журналов. Экспериментальные материалы Института использовались для составления библиографических пособий по детской литературе другими учреждениями. Яркий пример - один из лучших указателей тех лет «Детская литература» (Желобовский И., Рубцова П. Детская литература.-М., 1927) составлялся по материалам Института и прошел проверку в детской читальне Отдела детского чтения. Влияние теоретических и методических идей Института сказалось и на составлении одного* из первых советских указателей в адрес детей «Что мне читать?» (Привалова Е., Халтурин И. Что мне читать ?-М., 1928). Авторы этих пособий использовали данные изучения особенностей рекомендации книг читателям разного пола, социальной принадлежности, возраста, среды.

ИМВР был закрыт в 1930 году. Многие планы Института не были осуществлены, но объем выполненной работы огромен. По масштабам охвата библиографических проблем в области детской литературы и руководства детским чтением Институту нет равного и сегодня. ИМВР оказал большое влияние на последующее развитие библиографии детской литературы, на формирование системы рекомендательных библиографических пособий. Современники отмечали, что выход в свет «Материалов по истории русской детской литературы» явился сам по себе эпохой в области детской литературы и значительным фактом в истории русской литературы. В Институте поднимались и разрабатывались такие проблемы библиографической теории, методики и практики, которые остаются актуальными до сих пор. читательское назначение библиографии детской литературы, особенности восприятия литературы детьми разного возраста, особенности библиографирования литературы для детей и т.д.

Десятилетний опыт плодотворной деятельности ИМВРа показывает, насколько необходима сегодня подобная творческая лаборатория единомышленников для интенсификации развития теоретической мысли в области библиографии детской литературы.

Сегодня вопросами библиографической работы с детской литературой занимаются     многие    библиотеки.     Но    координационного     центра, объединяющего и направляющего исследовательскую работу, нет. От этого во многом зависит тот факт, что теория библиографии детской литературы развивается крайне медленно. Необходим такой научный центр, который не только координировал бы систему информационного обслуживания детей и взрослых руководителей детского чтения, но и направлял развитие теории и методики библиографии детской литературы.

В издаваемой в 20-40 годы системе пособий для читателей-детей и руководителей детского чтения ярко проявилась направленность на цели коммунистического воспитания - библиография детской литературы становилась орудием идеологического воздействия на личность ребенка в самых крайних проявлениях этой функции (177, 252, 269, 308, 319). Типичный пример. В пособии А.М.Калмыковой и О.И.Капицы «Указатель детских книг для библиотек, начальных школ, клубов и площадок» (П., 1920) руководителям детского чтения предлагается рассматривать детскую литературу как «иллюстрацию» к политическим понятиям «Индивид и коллектив»; «Естественное неравенство людей»; «Отношение индивида и коллектива к своим и чужим, к своему племени, народу и к иноплеменнику, другим народам»; «Деньги, капитал, как источник благосостояния в жизни современного человечества и его жизни как источник всеобщего благосостояния и двигатель культурного развития»; «Эволюционное движение в ходе развития мировой жизни человечества» (177, с.6). Однако, подчиняя идеологическим установкам времени программу детского чтения, авторы, опытные, известные библиографы А.М.Калмыкова и О.И.Капица, ориентируют взрослых руководителей на лучшие произведения мировой и отечественной литературы. И в этом плане их указатель отличается своей аксиологической направленностью.

В начавшейся после революции переоценке литературных ценностей проблема отбора книг для чтения детей становится главной. На фоне библиографической продукции, где вульгарно-социологические взгляды на чтение сочетались с пропагандой ремесленнических поделок вместо настоящих книг указатель А.М.Калмыковой и О.И.Капицы стал заметным явлением в библиографии детской литературы начального советского периода.

На библиографию, судьба которой определяется состоянием детской литературы, теоретические позиции в области детского чтения, издания и распространения новой детской книги оказывали прямое воздействие. Так, ряд установок библиографией детской литературы был принят после первой конференции детских библиотекарей, проведенной Библиотечным отделом Главполитпросвета в 1925 году (291). Конференция выдвинула и обсудила шесть основных задач детской библиотеки, среди которых - изучение детской книги и изучение читателя. Обе эти задачи рассматривались в свете требований идеологического воспитания детей, в соответствии с которыми формулировалась тематика создаваемой книги нового времени и методы руководства   детским   чтением.   В   прениях   по   основным   докладам дискутировались вопросы использования «старой» и «новой» детской книги, принципы и оценки формирования фондов детских библиотеки литературой для взрослых; признания «самостоятельной и самодеятельной детской личности» и др. Специально не рассматривались проблемы библиографии, но суммируя  замечания  из  выступлений участников  конференции,  можно составить представление о том, какое место отводилось библиографической деятельности с детской книгой. Библиотекари нуждались в «знакомстве с текущей библиографией, как в области детской, так и в области общей литературы»,   в   «учете   практической   библиографии,   составляемой   по конкретным запросам как детей-читателей, так и педагогов», в библиографии по общей литературе для взрослых - «педагогических работников». В заключительных материалах конференции отмечалось, что по вопросам библиографии  «дело  не  концентрировано,  часто делаются  выводы  на основании единичных наблюдений». Было принято решение об издании в

журнале «Красный библиотекарь» аннотированных списков старых и новых детских книг, предварительно отобранных в соответствии с социальными критериями их оценки (291, с.50).

Анализируя это сложное время становления новой советской детской книги и ее библиографии с демократических позиций, было бы однако абсолютно неверно оценивать его как непрогрессивный этап для движения теоретических и методических идей в руководстве чтением, в библиографии детской литературы. В исторической ретроспекции просматривается двойственность данного периода. С одной стороны, явственный, неподдельный энтузиазм педагогов, библиотековедов, библиографоведов в борьбе за нового Читателя, новую книгу, новые средства организации и управления чтением детей, что, несомненно стимулировало творческий подъем научной деятельности. С другой - начало жесткого идеологического, не всеми и не всегда ощущаемого, но набирающего темпы, контроля за изданием книг, их чтением, их пропаганды. Детская литература, библиография детской литературы развиваются под воздействием литературных и педагогических взглядов А.В.Луначарского и Н.К.Крупской (235-237, 201, 202), которые определяли методы руководства детским чтением, влияли на систему эстетических и нравственных оценок книг для детей, на организацию и формы библиотечно-библиографической деятельности. Программные требования к детской литературе этого периода - коммунистическое содержание детской книги, партийность в отборе и оценке литературы, в библиографировании.

Важнейшей педагогической задачей библиографирования детской литературы была помощь школе, пропаганда книг по отраслям знаний, по школьным программам. В эти годы уже четко прослеживаются два направления в создании библиографических пособий - библиографирование литературы для двух специфических групп потребителей - детей и руководителей их чтением. В методике составления пособий отражалась проблематика советской дидактики, детской литературы, психологии, - наук, для которых центральной темой стало изучение личности ребенка, его активная социализация и самообразование. Библиографические указатели для руководителей    детским    чтением    издавались    самостоятельно    или публиковались в журналах, чаще всего, в критико-библиографическом журнале «Детская литература». Обращает на себя внимание целевое и тематическое разнообразие этих пособий (например: Желобовский И.А., Рубцова ПА. Детская литература: Справочник для школ 1 ступени.-М.: Работник просвещения, 1927.-135 с; Новая детская литература: Краткий список книг для детского чтения... Вып.1-2.-М., 1926-1927; Мандельштам Л. и Р. Русская художественная литература в детском чтении: Аннотированный указатель для педагогов и библиотекарей // Детская литература.-1936.-№2-4, 7-8 и ряд других). Но методические рекомендации в помощь работе с детской книгой в эти годы еще не стали обязательным элементом библиографической характеристики в пособии. Даже в указателях для неподготовленных к подобной работе руководителей чтением редко встречаются такие советы. Так, очень интересный и по целевому назначению и по отбору литературы указатель «100 книг твоему ребенку» (М., 1931) содержит в аннотациях обстоятельный литературоведческий  материал  и  никаких советов,  как использовать его в домашнем чтении. В указателе много достоинств: эмоциональное обращение к матери-труженице, разбор типичных ошибок родителей при выборе книг, изложение требований к детской литературе. Аннотации на книги помогали родителям в их собственной читательской деятельности, но вопросы организации домашнего детского чтения не освещали. Иначе и не могло быть - еще не была разработана методика дифференцированного  подхода  к  библиографированию  художественной литературы   в   пособиях   для   учителей,   родителей,   библиотекарей, воспитателей, где бы также учитывались специфические библиографические потребности конкретной возрастной группы. В большинстве указателей

преобладали советы универсального характера: о лучшем использовании аппарата издания детской книги, о связи иллюстраций с текстом. В общем потоке библиографических пособий редко встречались интересные указатели с мотивированными методическими советами и глубоким раскрытием идейных и эстетических ценностей. (Лучшие в этом плане указатели Мандельштам Л. и Р. Русская художественная литература в детском чтении: Аннотированный указатель для педагогов и библиотекарей // Дет. лит..-1936.-№2-4, 7-8; Ермаков И. Аннотированная библиография художественных и публицистических произведений М.Горького для детей // Дет.лит.-1936.-№13).

В целом анализ библиографической продукции не дает оснований для утверждения, что в 20-30 годы закладывались концептуальные основы библиографирования литературы для читателей-детей непосредственно. Вообще библиографические пособия в адрес детей в первой половине XX столетия насчитывались единицами. Поэтому внимание библиотечной общественности сразу привлек один из первых аннотированных указателей для старших школьников «Что мне читать?» (Л., 1928) Е.Приваловой и И.Халтурина. В методическом плане указатель опередил свое время: даже сегодня найдется немного приемов библиографической характеристики, не использованных авторами в своем пособии. По замыслу авторов целью указателя было содействие углубленному чтению и формирование библиографической культуры у читателей-детей, воспитание привычки пользоваться библиографическими пособиями. Задача эта вполне соответствует требованиям современного библиографического управления детским чтением. Составители указателя ставили и другую, не менее важную и современную цель - разработку методики библиографирования лучшей детской книги. О ценности и современности разработок Е.Приваловой и И.Халтурина говорит анализ структурных элементов аннотаций художественных книг в указателе. Методические приемы применялись в зависимости от особенностей психологии чтения и особенностей детской художественной литературы. Составители указателя хорошо знали своего читателя. Они умело заинтересовывали детей фабулой, жизнью героев. Часто аннотация прямо указывала, кого особенно привлечет книга: «интересна книжка будет больше для девочек. Тут и поплакать есть над чем». Книги писателей дореволюционного времени авторы рекомендовали с учетом психологии чтения детей нового времени. Особое внимание уделялось занимательности в изложении, созданию доверительной атмосферы контакта между библиографом и читателем.

Стремясь способствовать углубленному чтению, авторы указателя наряду с раскрытием содержания книги, приводят множество дополнительных сведений историко-литературного характера: о писателе, жанре, истории создания произведения, о художественных особенностях его. Отличительной чертой указателя «Что мне читать?» была критическая направленность. Критический элемент использовался в помощь формированию художественного вкуса, оценочному чтению. Иногда аннотации в указателе утрачивают свою рекомендательную направленность, они характеризуют только отрицательные стороны произведений. Эту достаточно серьезную методическую ошибку повторяют библиографы последующих десятилетий, даже в лучших пособиях для читателей-школьников (например, «Беседы о книгах» В.П.Катаева, Л.А.Кассиля, В.А.Каверина.-М., 1961).

Указатель «Что мне читать?» несомненно неординарное явление в библиографии детской литературы, его влияние сказалось на последующей методике библиографирования детской художественной литературы, тем более, что теоретические обобщения по этим вопросам отсутствовали. Публиковавшиеся материалы по отдельным, частным методикам также были редки. Примером может служить статья Ф.Эбина, посвященная аннотированию детской художественной литературы (426). Она написана в форме практических советов библиографу: на что надо обращать внимание читателей в первую очередь, каков должен быть «тон аннотаций для ребят разных возрастов и т.д. В то же время Ф.Эбин выдвигает ряд положений, которые в последующие годы стали предметом дискуссий и рассматривались как принципиально важные. Прежде всего, автор выступает против схематизма в аннотировании художественной литературы, справедливо утверждая, что «стандартов в аннотации быть не должно. Можно предъявить лишь какие-то общие требования к содержанию аннотации». Говоря о критической направленности, Эбин настаивает на авторитетной критике, основанной на печатных отзывах, но при этом совершенно отказывает библиографу в праве на оценочное отношение к книге. Вероятно, он имел основания для подобного вывода: учитывал низкий уровень подготовленности некоторых составителей библиографических пособий в области литературоведения или предвидел возможности использования литературной науки в формировании эстетических вкусов средствами библиографии. Сегодня ясно, что личность библиографа нельзя игнорировать, ее роль особенно велика в творческом процессе библиографирования художественной литературы. Спорным является и утверждение автора о ненужности учета возрастной специфики при библиографировании книги для детей и для подростков - психология восприятия читателей-детей обязательно влияет на методику составления библиографической характеристики в пособии.

В конце первой половины XX столетия в библиографии детской литературы появляется целый ряд библиографических пособий различного целевого назначения, различных видов по одержанию отражаемой литературы: аннотированных каталогов, на издании которых настаивал Институт детского чтения, аннотированных списков новых книг, персоналий. Знакомство с этими пособиями показывает, что библиография детской литературы на более высоком уровне продолжает заниматься труднейшим и до сего дня не законченным делом - отбором и оценкой лучших книг для круга детского чтения. Эта цель прослеживается в характере и тематике библиографических пособий как для детей, так и для руководителей детского чтения. Так, регулярно издаются указатели типа «Что читать детям» и «Новинки детской литературы». В критико-библиографических журналах «Детская литература», «Книга - детям», «На книжном фронте» печатаются рекомендательные списки и обзоры литературы. В расширении круга детского чтения большую роль сыграли Научно-исследовательский институт библиотековедения и рекомендательной библиографии, а также центры рекомендательной библиографии детской и юношеской литературы, такие, как Наркомпрос РСФСР, а главное, Государственная библиотека СССР им.В.И.Ленина.

Трудности военного и послевоенного времени сказались на развитии всей библиографии детской литературы, на содержании и проблематике библиографических пособий. В годы Великой Отечественной войны издаются тематические указатели и рекомендательные списки на военно-патриотические темы, о борьбе за мир, о детях-героях Родины. В этот период исследований в области библиографирования детской литературы фактически не ведется, не наблюдается и больших достижений в практике составления пособий по детской литературе. Скорее можно говорить об утратах в методике, когда в библиографическом пособии подчиняются теме все этические и эстетические ценности книги.

Однако 40-е годы отмечены серьезными научными достижениями в области изучения истории детской литературы и истории рекомендательной библиографии детской литературы. Первое фундаментальное исследование истории русской детской литературы от истоков до начала XX века принадлежит А.П.Бабушкиной (14), которая показала преемственность в развитии детской литературы и ее теории из эпохи в эпоху, взаимосвязь с педагогической   психологией   и   литературоведением,   ее   социальную направленность. А.П.Бабушкина выделяет в своей книге небольшой подраздел, посвященный библиографии детской литературы. Зарождение этой библиографии внутри педагогики автор рассматривает как «твердое научное основание для руководства детским чтением» (14, с.405). З.С.Живова в первой диссертации по библиографии детской литературы исследовала историю развития рекомендательной библиографии в период 1860-1917 гг. (135). Несмотря на то, что обе работы отражают практику библиографической деятельности в исторической динамике, они оказали заметное влияние на активизацию теории библиографии детской литературы. Во-первых, потому что показали состояние изученности истории теоретической мысли и тем самым высветили множество нерешенных проблем. Во-вторых, что самое главное, позволили выявить те неоднократно выдвигаемые положения, которые вошли в теорию библиографии детской литературы, позволили поставить исследовательские задачи на базе исторического опыта.

Исследование формирования библиографии детской литературы от ее истоков позволяет сделать ряд выводов. Так, мы можем говорить, что во второй половине ХГХ-первой половине XX веков ее теория развивается на описательной, конкретно-методической основе, более всего - в плане изучения совокупности библиографических пособий, методики их составления и использования в организации и управлении детским чтением и мене всего - в научном плане, на уровне глубоких обобщений. В то же время, в практике библиографирования рождаются теоретические идеи, часть которых определенным образом разрабатывается. Фактически все теоретические положения этого периода сохранили свою актуальность и перешли в научный потенциал библиографии детской литературы второй половины XX века (специфика целевого и читательского назначения библиографического пособия, аксиологический подход к отбору и группировке книг, психолого-педагогические основы библиографирования литературы для детей различных возрастов, система чтения, место и роль библиографии в руководстве детским чтением и др.). Все это доказывает, что в теоретической части библиографии детской литературы закладываются важные концептуальные основы.

Ведя свою родословную от педагогики, в тесной связи с практической психологией и литературоведением библиография детской литературы взаимодействует с потребностями общества, активизируется в своих теоретических, методических, организационных аспектах в соответствии с активными периодами социальной и культурной жизни России.

§ 1.2. Основные направления развития теории библиографии детской литературы во второй половине xx века.

Становление теоретической мысли в библиографии детской литературы на начальном этапе подготовило дальнейшее развитие различных направлений исследований, которые просматриваются при анализе накопленных публикаций во второй половине XX века.

Теоретические взгляды на проблемы библиографии детской литературы отражены в нескольких работах общего характера, сборниках, отдельно изданных статьях, учебных пособиях. Полное представление о состоянии библиографии, ее теории и методике дают учебники для высшей библиотечной школы (141-142, 332, 348).

При учете учебников и работ общего характера нами замечена цикличность их появления (временной перерыв составляет 10-14 лет) и зависимость периодов активности от роста активности общей теории библиографии. Обе тенденции имеют положительное значение для оценки динамики развития научной мысли в библиографии детской литературы. Они позволяют говорить о том, что ее теория поднимается до уровня обобщений и о готовности к систематическим обобщениям. Очень важен такой показатель развития теоретической мысли, как рост количества публикаций, который дает возможность критической оценки накопленного библиографоведческого знания.

Вместе с тем, готовность к теоретическим обобщениям прослеживается применительно только к рекомендательной библиографии, о чем свидетельствует мониторинг публикаций за вторую половину XX века - в подавляющем большинстве работ отражается теоретическая и практическая сфера одного этого вида. Однако, следует учитывать, что теория рекомендательной библиографии по своим параметрам соответствует задачам практики библиографической работы с детьми и руководителями их чтением, она уже не на уровне констатации, а на уровне научных обобщений синтезирует особенности и закономерности своего развития. Это дает нам основание, несмотря на узость создаваемого учеными информационного образа библиографии детской литературы, рассматривать исследуемый период как качественно новый этап ее развития, когда она определяется как самостоятельное явление, система (имеющая свою собственную деятельность, историю, теорию, методику) с объединяющей целью (формирование личности в детском возрасте).

Целостность и самостоятельность библиографии детской литературы прослеживается в библиографической практике, где наличествуют, детские библиотеки, занятые справочно-библиографическим трудом, а также другие учреждения, участвующие в организации библиографической деятельности с детской литературой; библиографические кадры для библиотек и учреждений; библиографические продукты для специфических потребителей - детей и взрослых посредников между библиографией и детьми. В специализированной подготовке библиотечных кадров для работы с детьми библиография детской литературы оформляется в самостоятельную учебную дисциплину,   довлеющую   к   дифференциации,   со   всеми   теоретико­методическими атрибутами обеспечения учебного процесса в высшей профессиональной школе.

50-е годы прошедшего века для библиографии детской литературы -сложный однозначно не характеризуемый период. Анализируя состояние теории и методики на данном современном этапе, мы должны учитывать факторы влияния на ее развитие - и положительные, и отрицательные.

Несомненно стимулировало движение теоретической мысли появление коллективов, занятых систематическими исследованиями'детского чтения и управления чтением средствами библиографии. Прежде всего, активизация научной мысли связана с созданием высших учебных заведений со специализированной подготовкой библиотекарей-библиографов для работы в детских учреждениях. Специальные кафедры стали ведущими лабораториями, где организуется исследовательская работа, формируются научные кадры. Немаловажно и то, что научный потенциал библиографии детской литературы наращивается учеными, специализирующимися в этой области, систематическая деятельность которых способствовала выработке современного понимания многих теоретико-методологических проблем. З.С.Живова, О.И.Левина, О.Ф.Хузе, И.В.Иноземцев, Л.А.Виролайнен, И.Н.Тимофеева, Д.А.Гольдштейн, Н.Ф.Новичкова, М.Л.Кистьян, Е.Ф.Рыбина, Е.Н.Томашева, Н.Н.Гутман, Г.С.Лобанова и др. К сожалению, утеряна традиция прошлого - интерес к библиографии детской литературы, к ее специфике, к ее интеграции с другими видами, наконец, к ее теории в отечественном библиографоведении отсутствует. Если в XIX и первой половине XX века теоретико-методическим проблемам библиографии детской литературы уделяли внимание А.В.Мезьер, М.Н.Куфев, Н.А.Рубакин, К.Н.Дерунов, И.В.Владиславлев, А.И.Лебедев, Н.И.Мацуев, то во второй половине XX века можно назвать очень немногих теоретиков (Н.В.Здобнов, И.И.Старцев), которые обращались к библиографическому миру детства.

Отрицательно сказалось на активизации научных исследований отсутствие целенаправленных дискуссий по основным проблемам системного развития библиографии детской литературы, что приводит к выводу о неготовности к научным обобщениям в этом плане. Вообще обсуждения и дискуссии по любым проблемам библиографии детской литературы случаются крайне редко. Первая большая встреча специалистов в исследуемый период проводилась в 1959 году на всесоюзном совещании по вопросам библиографии детской литературы, главным образом, пропаганды библиографических пособий и методики их составления. Результаты совещания нашли отражение в сборнике статей известных библиографов-теоретиков и практиков (57, 180). Опубликованная в сборнике статья И.Н.Тимофеевой (369) послужила предметом обсуждения вопроса о критической направленности библиографической характеристики детской книги. Она категорически высказалась за восстановление неправомерно утраченной критической направленности в рекомендательной библиографии. В опубликованной на сборник рецензии (166) ее авторы отстаивали противоположную точку зрения, считая, что требования включать в пособия для детей только лучшие книги, требования строгого отбора исключают критический элемент, который, как правило, является достоянием пособий для руководителей детского чтения. Обсуждение положило начало изучению и, одновременно, критике проблемы соотношения информации о книге и информации о предмете книги для детей, - «вторичной» и «первичной» информации в библиографическом пособии.

Представительная дискуссия «за круглым столом» была организована в 1978 году журналом «Советская библиография» (176). Обсуждение довольно узкого методического вопроса - составления бесед о книгах для детей -вылилось в дискуссию по ряду кардинальных проблем развития библиографии детской литературы, ее роли в расширении круга знаний учащихся, соотношению библиографической и фактической информации

(«вторичной» и «первичной»), методике библиографирования детской литературы, аксиологическом подходе к библиографированию, месте рекомендательного пособия в самообразовании школьников и др. В дискуссии принимали участие работники ведущих учреждений в области библиографии детской литературы - библиотек, вузов, Дома детской книги, редакции журнала «Детская литература» и др., а также представители педагогической общественности, заинтересованные в библиографической информации о детской книге для своей профессиональной деятельности. о характере дискуссии говорят поставленные перед участниками вопросы: 1. В какой мере библиографические пособия (в данном случае, конкретная серия бесед «За страницами вашего учебника») помогают учащимся расширять знания и какой должна быть методика их составления (конкретно, отбор, группировка, аннотирование, поисковый аппарат)? Какова специфика и возможности отдельного вида пособий для детей (принципы построения, соотношение «первичной» и «вторичной» информации, роль в воспитании библиографической культуры)? Как используются библиографические пособия читателями (на примере серии «За страницами вашего учебника»)? Наши ответы на все эти вопросы были изложены в ходе дискуссии (176, с.55, 57-60, 62).

Специальным пунктом в обсуждении был выделен вопрос о соотношении в рекомендательном библиографическом пособии для детей «первичной» (о предмете) и «вторичной» (о книге) информации. В ходе дискуссии определились две точки зрения на проблему. Одни авторы категорически отвергли «фактическую» информацию, поскольку библиографическое пособие «служит не для углубления знаний о предмете, а для нахождения нужной литературы». Однако, большинство участников дискуссии высказывалось за такую методику библиографирования, которая позволяет использовать «фактическую» информацию гораздо шире. Одновременно большинство участников дискуссии акцентировало внимание на том, что «фактическая» информация не является сущностью библиографии детской литературы, что необходимо видеть меру в соотношении библиографической и «фактической» информации, что элементы фактического знания должны присутствовать в пособии «только и настолько, чтобы рекомендовать книгу» (176, с.55-60). К сожалению, проблема не была выведена на уровень теоретических обобщений. Определенную закономерность в этом плане дискуссии о природе и специфике библиографической информации для детей дают исследования 90-х годов, когда в общей теории библиографии появились труды О.П.Коршунова, Н.А.Слядневой, В.А.Фокеева, Ю.С.Зубова, В.П.Леонова, А.В.Соколова, Ю.А.Шрейдера, А.А.Гречихина (197-199, 352, 392, 152-153, 220, 222, 358, 422, 82). В различных толкованиях получило развитие таких значений как «знание - информация», «первичная - вторичная», «информация - метаинформация», «фактография - факт», «библиография -идеография». Эти исследования открывают простор для поисков специфики в информационной трактовке библиографии детской литературы.

Дискуссия в очередной раз высветила неразработанность многих проблем теории и методики библиографии детской литературы. Подводя итоги «круглого стола», редакция «Советской библиографии» подчеркнула необходимость продолжения в еще более широких, общесоюзных масштабах, разговора о насущных нуждах библиографии детской литературы; отметила справедливость утверждения о недостаточно интенсивном развитии теории, слабом обобщении опыта методики библиографирования детской книги, важность комплексного изучения эффективности рекомендательной библиографии, необходимость создания базы для перспективной разработки теоретических и методических вопросов (176, с.63). К сожалению, эта дискуссия оказалась первой и последней в XX веке дискуссией, на которой затрагивались теоретические проблемы.

В формировании общей библиографической парадигмы, в бурных дебатах последней четверти ушедшего века библиография детской литературы не принимала активного участия. Возможно поэтому в научном обороте общей теории библиографии не были зафиксированы ее пионерские заявки 50-х-70-х годов на постановку проблемы познавательной сущности библиографии (З.С.Живова, Л.А.Виролайнен, И.Н.Тимофеева, И.В.Иноземцев - 132, 48, 369, 160-163), библиографического общения (З.С.Живова - 134 ), системного подхода (И.Н.Тимофеева», И.В.Иноземцев -369, 162), специфики отношения «книга - читатель» (Е.Ф.Рыбина, Е.Н.Томашева - 334, 377).

Следует отметить, что мысль о слабой научной базе библиографии детской литературы не нова. Она муссировалась на протяжении всего XX века. «Удручающая шаблонность» «целой литературы всякого рода библиографических указателей книг для детского чтения» в начале столетия привела Н.А.Рубакина к убеждению в том, что давно настало время «переоценить библиографические ценности библиографии детской литературы» (50, с.8). Библиография детской литературы и сегодня не развивается как целостная система. Достаточно большие успехи достигнуты в отдельных сферах: рекомендательном библиографировании, управлении и организации детского чтения в библиотеке, воспитании культуры чтения. Отставание теории настолько заметно, что декларируется повсеместно: в учебной и учебно-методической литературе, научно-исследовательских материалах, в практике библиографической деятельности. Слабая разработанность научных концепций, тематическое однообразие публикаций, бедность притока новых идей дает нам право говорить о неразвитости библиографоведения детской литературы по целому ряду направлений, таких, как библиографическое знание о детской литературе; адекватность системы библиографии детской литературы системе детской литературы, системе образования и воспитания личности (как характеристика всеобщности и уникальности библиографии детской литературы - феномена ее сущности и функций); особенности видовой структуры; особенности и системные признаки объектов библиографического отражения; соответствие задач библиографирования основополагающим функциям детской литературы и по другим направлениям, разработка которых позволит на научном уровне определить место библиографии детской литературы в общей структуре библиографии и статус в системе документальных коммуникаций. Наконец, не нормализовано само понятие библиографии детской литературы, которое никогда не было предметом терминологических исследований, его почти невозможно найти в библиографических словарях и справочниках, в государственных стандартах на библиографические термины и определения.

В то же время, в последней четверти ушедшего века намного возрастает объем публикаций, в которых делаются заявки на создание информационного образа библиографии детской литературы, подчеркивается ее «особенность», «специфичность», «уникальность», «самостоятельность» (86, 115, 140, 332, 378). Теоретики представляют ее во всем многообразии деятельности, за ней закрепляются те же общественные функции, что и за всей библиографией (вначале - информационная, рекомендательная, критическая; в дальнейшем -поисковая, коммуникативная, оценочная). Однако в реальности информационный образ библиографии детской литературы искажается, обедняется подчеркнутой направленностью теоретических исследований только на один вид - рекомендательную библиографию. В общественном сознании создается стереотип восприятия ее как вида библиографии, обслуживающей только потребности детей и руководителей чтением в лучшей детской литературе. Естественно, приоритеты рекомендательной библиографии здесь закономерны, и мы видим в этом проявление специфики. Даже при более динамичном развитии других функций, эта особенность сохранится, как сохранятся особенности детского чтения. Но представить феномен библиографии детской литературы не фрагментарно, в соответствии с чем определить ее действительный статус, можно лишь в единстве всех основных задач и общественных функций. Односторонность исследований не позволяет сегодня создать целостный информационный образ библиографии детской литературы. Совокупность публикаций не дает достаточного материалы для того, чтобы показать ее научный потенциал и действительную общественную значимость.

Существующие публикации нами рассматривались в единстве хронологических, тематических, видовых и других признаков для создания формальных, содержательных и функциональных характеристик. Анализ этих публикаций показывает, во-первых, их многоаспектность, во-вторых, разномасштабность. Нами исследованы публикации по истории, теории, методике и частично, по организации библиографии детской литературы, что позволило охарактеризовать структуру этой библиографии как формирующейся научной дисциплины. Вместе с тем, звенья этой структуры мы анализировали по внутреннему содержанию, что дало материал для выявления приоритетных направлений теоретико-методических исследований и оценки состояния теоретической мысли с позиций значимости, глубины и новизны.

Аналитический взгляд на состояние и содержание публикаций по обозначенным направлениям позволяет оценить теоретические работы и фрагменты теоретических исследований в материалах различного характера. Так, в большинстве своем предметами научного изучения здесь традиционно являются библиографирование, библиографические пособия, организация и направления использования библиографических пособий. Исследования ведутся на эмпирическом уровне, теоретический (абстрактный) уровень разработки понятийно-терминологического аппарата, определений, категорий и т.п. в изучении библиографии детской литературы практически отсутствует. В исторической динамике различные аспекты библиографии детской литературы исследовались по периодам: до октября 1917 года (135, 244, 320,

406), первая половина XX века (86, НО, 138, 230). Среди этих исследований только три работы общего характера - раздел монографии М.В.Машковой, учебное пособие ЛГИК по истории библиографии детской литературы с начала XX века до октября 1917 года (244), и статья З.С.Живовой, посвященная пятидесятилетию советской рекомендательной библиографии детской  литературы  за   1917-1968  гг.   (134).   З.С.Живова  -  одна  из основоположников современной  библиографии детской литературы,  ее первый историограф, инициатор ее формирования как учебной дисциплины. В 60-е годы З.С.Живова обобщила представление о библиографии детской литературы на страницах педагогической энциклопедии (132). Благодаря ее усилиям был издан, а затем переиздан первый учебник для вузов (141, 142). В проведенном в эти же годы исследовании полувекового пути библиографии детской литературы З.С.Живовой намечены перспективные направления движения теоретической мысли в этой самостоятельной, по ее определению, ветви    общей    библиографии:    укрепление    педагогических    основ; совершенствование методики библиографирования; принципы отбора и оценки   книг   для   детского   чтения;   типология   библиографических потребностей; дифференциация библиографических пособий Сегодня нам понятен общий пафос статьи, не всегда оправданный оптимизм автора, когда она пишет: «За пятьдесят лет существования советской рекомендательной библиографии детской литературы непрерывно обогащалась ее теория и методика, совершенствовались критерии отбора книг» (134, с.73). (Впрочем, автор    противоречит    себе,    когда    дальше    отмечает,    что    научно-исследовательская   работа   по   библиографии   детской   литературы   еще значительно отстает от практики, что, видимо, поэтому теоретические материалы редко и мало публикуются на страницах специальной печати). Как юбилейная,   работа   «запрограммирована»   на   достижения   советской библиографии. Отсюда, обобщения этих достижений часто не подкреплены реальным положением дел. Но статья имела принципиальное значение, она была единственной, где прослеживалось развитие библиографии детской литературы в целом, на долгие годы стала руководством при анализе библиографической деятельности и ориентиром для научных исследований.

Понимание сущности библиографии детской литературы, ее общественного назначения прослеживается во взглядах на ее видовую принадлежность. Разные исследователи относят ее одновременно к отраслевой и к рекомендательной (Н.В.Здобнов - 149). В профессиональной подготовке работников детских и юношеских библиотек - к отраслевой (40-е оды). В 50-е годы библиография детской литературы как предмет преподавания входит в единый комплекс с общей библиографией. Показательно, что авторами первого учебника «Библиография детской литературы» она характеризуется просто как часть всей советской библиографии (141). Представление о феномене библиографии детской литературы не позволило отнести ее к какому-либо одному из существовавших тогда видов (государственной, научно-вспомогательной, рекомендательной). Однако, из содержания учебника видно, что его авторы стремились на уровне широких специально-библиографических обобщений показать универсальный характер этой библиографии. Показывая связь принципов классификации с общими принципами библиографии, зависимость видовой структуры от общественных функций, от содержания библиографируемого материала (общая, отраслевая, тематическая, биобиблиография, библиография библиографии), от времени издания библиографируемых произведений печати (текущая и ретроспективная), авторы учебника исходят из феномена объекта библиографии детской литературы. Это был первый шаг по пути обобщений в теории и методике. К сожалению, слабая методологическая база, отсутствие научных традиций и научных дискуссий существенно затруднили разработку библиографического знания. Авторы двух последующих учебников Е.Ф.Рыбина и Е.Н.Томашева (332, 338), опираясь на достижения общей теории библиографии, вводят понятие «универсальность». Е.Н.Томашева одна из авторов учебника 1984 года издания, обусловила универсальность библиографии детской литературы задачами руководства чтением, содержанием школьного обучения, разнообразными направлениями внешкольной работы с детьми. В освещении Е.Н.Томашевой библиография детской литературы обретает некоторые системные черты. Она, «как специальная по своему содержанию может быть универсальной, т.е. охватывать все отрасли литературы, и может быть отраслевой (например, общественно-политическая, естественнонаучная, художественная библиография), тематической, персональной, краеведческой, страноведческой», - пишет автор (338, с. 18). Е.Н.Томашева также констатирует наличие в библиографии детской литературы видов по общественному назначению, хронологии и другим признакам. Как вклад в фактически неразработанную теорию библиографии детской литературы работа Е.Н.Томашевой имеет большое значение, но она находится на уровне констатации библиографической практики. Видовая структура библиографии детской литературы строится на базе документографической концепции О.П.Коршунова, но без поправок на специфику. Однако, в этом случае вопрос об уникальности этой библиографии может быть снят.

По мнению Е.Ф.Рыбиной, автора последнего учебника (1994 г.) универсальный характер библиографии детской литературы обусловлен «стремлением к удовлетворению, расширению и углублению читательских интересов, библиографических запросов, потребностей детей и юношества (332, с. 10). Е.Ф.Рыбина еще больше подменяет теоретические положения библиографии детской литературы общей теорией библиографии, механически перенося многие положения из концепции О.П.Коршунова в библиографию детской литературы. Оценка видовой классификации библиографии здесь заметна еще меньше. Но Е.Ф.Рыбина вносит свой вклад в теорию библиографии детской литературы, который состоит во внедрении понятия библиографической педагогики и расширении задач библиографии детской литературы в современной духовной жизни России.

При анализе констатации З.С.Живовой, Е.Н.Томашевой, Е.Ф.Рыбиной ясно прослеживается тенденция представить библиографию детской литературы как специальную, но универсального характера, т.е. в единстве признаков двух видов из разных классификационных рядов. Эмпирически библиографию детской литературы можно представить именно так. Но в подобной трактовке она не укладывается в прокрустово ложе современной сущностно-видовой структуры библиографии и не совпадает по содержанию с определением универсальной библиографии. (см., например, терминологический словарь «Библиотечное дело».-М., 1997).

В теоретическую разработку рекомендательной библиографии детской литературы значительный вклад внесли авторы учебных пособий различной проблематики (75, 86, 118, 160, 320, 376, 378). Достоинство этих работ состоит в глубине раскрытия материала, в стремлении к современной интерпретации традиционных тем, а также в поиске новых путей развития библиографии. Так, И.В.Иноземцев впервые выделил в самостоятельную отрасль библиографию научно-познавательной литературы для детей, которая вошла в цикл дисциплин специализированной вузовской подготовки кадров для детских библиотек. Поскольку научная книга для детей в курсах детской литературы в период создания пособия (1969 г.) освещалась слабо, а также в силу неразработанности теории и методики библиографии научно-познавательной литературы, в работе И.В.Иноземцева больше места занимает характеристика первичных документов, а библиографические проблемы рассматриваются на эмпирическом уровне в контексте анализа библиографических пособий для детей и руководителей детского чтения. Автором были обозначены две взаимно дополняющие одна другую задачи библиографии научно-познавательной детской литературы: 1) Оценка и отбор литературы   политехнического   и   общеобразовательного   характера   в соответствии со школьной подготовкой читателя и 2) оценка и отбор литературы, отражающей последние достижения и перспективы современной науки и техники. Анализ данных положений приводит, по крайней мере, к двум выводам о необходимости, во-первых, теоретического обоснования библиографии детской научно-познавательной литературы с позиций современного библиографоведения, во-вторых, разработки концептуальных основ отраслевой библиографии детской литературы в целом.

В учебном пособии Н.Н.Гутман (86) обобщены взгляды на такие традиционно актуальные проблемы, как взаимосвязь с педагогикой, воспитательные и образовательные функции библиографии детской литературы, ее роль в образовании и самообразовании школьников. Автор предлагает рассматривать рекомендательную библиографию детской литературы как один из своеобразных каналов управления процессом обучения и воспитания, имеющий две основные нерасчленяемые функции: информационную и интегративно-компенсаторную. Интегративно-компенсаторная функция основана на том, что воспитывающие личность факторы не имеют между собой достаточно четкой и отработанной системы связей. «В этих условиях действия педагогов, библиографов интегрируют разнообразные воздействия, компенсируют недостающие звенья в их цепи, корректируют разнообразные воздействия» (86, с.7). Автор рассматривает библиографическую деятельность как педагогический процесс, а библиографа как субъекта педагогической деятельности с детьми, глубоко знающего и изучающего педагогику, возрастную, педагогическую и социальную психологию при широкой общей образованности и осведомленности в области книговедения, библиотековедения и библиографоведения, использующего педагогические методы обучения (сообщение, разъяснение, показ, пробуждение интереса и т.д.). Работа Н.Н.Гутман одна из немногих, где на абстрактно-теоретическом уровне дается    определение    педагогического    характера    рекомендательной библиографии детской литературы и разрабатываются основы круга детского чтения как библиографической модели. В то же время в пособии отразилась типичная ошибка - механическое перенесение положений из общего библиографоведения в библиографию детской литературы без глубокого проникновения в ее специфику. Методологическое обоснование взаимосвязи рекомендательной библиографии детской литературы с педагогикой, ее общественной роли, дифференцированного подхода, типологии читателей автор берет из общей теории рекомендательной библиографии, отраслевого библиографоведения. Она вступает в противоречие сама с собой, так как определив базу руководства детским чтением (возрастная, педагогическая психология, педагогика детского чтения), тем самым утверждает разные педагогические задачи рекомендательной библиографии для детей и для взрослых. И неправильно брать за основу типологии библиографических потребностей несложившейся личности потребности взрослых читателей художественной литературы (86, с. 17-18). В работе Н.Н.Гутман много интересных положений о круге детского чтения, содержании самого понятия, комплексном характере, ценностном подходе, перспективах теоретической разработки и практическом воплощении. На наш взгляд, проблема круга детского чтения сегодня, в новом веке, требует иных теоретических и методических подходов (см.§ 3.2 данного диссертационного исследования).

Положительно оценивая влияние учебных пособий на научный статус библиографии детской литературы нельзя не отметить однако, их слабое участие в расширении проблемного поля теоретических исследований, в формировании концептуальных подходов, системных взглядов, в поисках новой методологии, которая даст импульс теории библиографии. Далее. Несмотря на то, что необходимость абстрактно-теоретических исследований декларируется повсеместно, они развиваются медленно, нецеленаправленно и отличаются фрагментарностью в общем содержании конкретной публикации.

Намного выше эмпирический уровень развития теоретической мысли, что доказывается анализом основного потока публикаций за исследуемый период - статей. В течение второй половины XX века теория библиографии детской литературы формировалась, в основном, на эмпирически-описательной основе и была направлена на конкретно-методическую характеристику отдельных пособий или их систему, на создание частных методик библиографирования. Мы считаем этот период плодотворным, несмотря на затянувшуюся односторонность научного развития. Накопление опыта для целей библиографирования, исследования методического характера есть тоже форма теоретической деятельности, имеющая в библиографии детской литературы давние традиции (см. §1.1 данного исследования). Статьи теоретико-методического характера отражены в сборниках, посвященных проблемам библиографирования детской литературы, но в основном, опубликованы в специальной периодической печати и сборниках научных трудов по руководству чтением детей и взрослых. Проанализированные нами по видовому и тематическому признакам публикации моделируют состояние и развитие теоретико-методической мысли во второй половине XX века. Содержательно-структурные элементы такой модели отражают приоритетные направления и уровень новизны исследований, а также динамику роста потока публикаций, темпы их содержательного старения, их актуализацию, дублирование и фрагментарность. Срез потока публикаций в персональном аспекте позволил выявить состав и пополняемость корпуса теоретиков.

Моделирование потока статей в тематических границах позволяет выделить следующие содержательно-структурные элементы:

1. Публикации с преобладающим общетеоретическим характером. Таких статей, раскрывающих в целом состояние библиографии детской литературы, прогнозирующих дальнейшее движение теоретической мысли крайне мало (115,  138,  163, 333, 374, 377). Следует отметить статьи

Е.Н.Томашевой, которая на протяжении ряда лет исследует рекомендательную библиографию литературы для детей (374, 377, 379), ей же принадлежит учебное пособие «Современное состояние рекомендательной библиографии детской литературы (Л., 1978). Е.Н.Томашева в своих работах рассматривает круг первоочередных задач научных исследований в данной области: 1) Роль рекомендательной библиографии в развивающем чтении, которая решается по четырем направлениям - рекомендательная библиография детской литературы в потоке информации; рекомендательная библиография в «опережающем» чтении; рекомендательная библиография и самостоятельный поиск информации школьником; рекомендательная библиография детской литературы и проблемы акселерации. 2) Эффективность рекомендательной библиографии детской литературы. 3) Совершенствование библиографического обслуживания читателей детских библиотек в условиях централизации (376). Вместе с тем, Е.Н.Томашева отмечает традиционные теоретические проблемы, приобретшие новое звучание в современных условиях, «не потерявшие актуальности и ждущие серьезных исследователей» - это проблемы, связанные с изучением истории советской библиографии детской литературы и зарубежного опыта; проблемы методики; вопросы организации справочно-библиографического обслуживания (378).

В статье Е.Ф.Рыбиной, исследующей тенденции и закономерности развития научно-вспомогательных и рекомендательных пособий по детской литературе республик СССР (333), содержатся положения относительно границ библиографирования детской литературы, необходимости системного подхода к библиографии детской литературы, предполагающего единство изучения библиографических пособий и библиографических потребностей читателей. Автор аргументирует значимость отдельных видов рекомендательных пособий для детей, исходя из их образовательно-воспитательной роли.

Демократические преобразования 90-х годов предоставили ученым возможность для более объективных оценок развития теории библиографии детской литературы. Меняется общая тональность исследований, акцентируются негативные моменты, подчеркивается необходимость поиска выхода из кризиса, в котором, (по мнению, например, Е.Н.Томашевой), библиография детской литературы находится с середины 70-х годов. Характеризуя состояние теории как «невспаханную целину» Е.Н.Томашева (374) выдвигает ряд своевременных, интересных и, подчас, смелых идей, таких, как организация информационно-библиографического пособия для детей под эгидой специализированного издательства; создание тезаурусов мировой культуры применительно к особенностям детского чтения; преодоление чрезмерной феминизации в библиотечной работе с детьми, в детской литературе и ее библиографии. Мы не будем категорически отвергать предложение автора об участии библиографии в передаче детям массовой культуры наравне с элитарной, хотя эта идея подрывает аксиологические основы и детской литературы, и руководства детским чтением, и библиографии. Надо очертить границы, подходы, принципы библиографического управления таким чтением, наконец, уточнить само понятие «массовая культура» относительно библиографической деятельности.

Автором данногсЦдиссертационного исследования в 80-е годы была опубликована работа общего характера, где предпринята попытка в порядке постановки проблемы наметить важнейшие направления теоретических исследований феномена библиографии детской литературы (115).

2. Рекомендательная библиография и руководство детским чтением.

Это генеральное направление научной деятельности в библиотековедении и библиографоведении. Теория руководства детским чтением развивается по ряду направлений - систематическое чтение, круг чтения, свободное чтение, семейное чтение, читательское назначение детской книги,   читательское   назначение   библиографии   детской   литературы, аксиологические основы библиографии детской литературы, библиография как   средство   расширения   и  углубления  знаний.   Важнейшая   задача библиографии - способствовать правильному полноценному восприятию и пониманию книги ребенком. Поиски лучших методов библиографического руководства   чтением   проходили   в   общем   русле   поисков   советской педагогики.   Педагогическая   направленность,   зависимость   от   методов восприятия и образования постулируются повсеместно. Общая тенденция -опора на практику руководства чтением.  Заметны различные аспекты изучения роли библиографии в руководстве чтением детей. Все статьи можно разделить на работы, касающиеся разных сторон проблемы и на работы, раскрывающие какой-либо один аспект. Многоаспектный характер носят статьи     З.С.Живовой,     О.И.Левиной,     О.Ф.Хузе,     Д.А.Гольдштейна, М.Л.Кистьян, Т.Д.Полозовой (138, 216, 41, 413, 76-77, 182, 303). В аспектном изучении   проблемы   можно   выделить   вопросы   руководства   чтением отраслевой литературы - И.В.Иноземцев, Л.А.Виролайнен, Е.Ф.Рыбина (163, 48, 333). Нами изучалась роль рекомендательной библиографии в руководстве чтением художественной и научно-технической литературой (109, 119, 123-125, 127). Дихотомией читательского адреса обусловлен постоянный интерес к подготовке взрослых к руководству детским чтением библиографическими средствами.   Деятельность  дифференцируется,   конкретно   библиотечных работников, учителей, родителей, воспитателей, организаторов детского общественного движения, социальных работников, наконец, религиозных наставников   (статьи   Г.Никитенковой,   Т.Д.Полозовой,    Г.С.Лобановой, Е.Н.Томашевой, Е.Ф.Рыбиной - 270, 229, 232, 377, 336). Статей, специально посвященных роли библиографии в духовном образовании нет, но данный аспект отражается в других видах публикаций Е.Ф.Рыбиной - учебнике «Библиография литературы для детей и юношества» (1994) и программа курса «Духовное возрождение России и юный читатель» (М.: МГУК, 1997). В

статике находится осмысление такой сложной для всей рекомендательной (не только - детской) библиографии как формирование круга чтения. Выводы из статей Л.А.Виролайнен, Е.Н.Томашевой (47, 374), и в том числе нашей статьи, написанной как обобщение опыта руководства чтением школьников 60-х годов (117), нуждаются в пересмотре с позиций сегодняшнего дня, с учетом новой социокультурной ситуации и новых ярких, притягательных для детей, источников информации. В то же время продуктивно разрабатывается поиск новых путей формирования круга детского чтения в составе библиотечных фондов и каталогов для детей. Библиографическое обеспечение комплектования книжных фондов решается с позиций достижений отечественной и зарубежной педагогики детского чтения (статьи Л.В.Хортюновой, Е.М.Коломейчук - 407-408,190-191).

3. Библиографические пособия для детей и руководителей их чтением. Производству, анализу и оценке библиографических пособий систематически посвящается большое количество публикаций. Статьи, часто обзорного характера, писали Б.Л.Кандель, З.И.Свиридова, З.С.Живова, Е.П.Попова, Г.С.Лобанова, К.А.Алексахина, Е.Н.Томашева, Н.С.Колесникова, О.И.Мургина, Е.В.Куликова (178, 343, 134, 136, 305, 233, 3, 377, 189, 263). В этих работах отразились взгляды авторов на видовую структуру библиографических пособий и особенности их различных видов, на место в организации чтения детей и подростков и т.д. Содержание статей в ряде аспектов пересекается с публикациями по вопросам библиографического руководства чтением. Так, например, в каждой работе есть фрагменты положения о роли пособий в руководстве детским чтением, педагогических задачах. Внутри данной группы публикаций следует выделить статьи о системе рекомендательных пособий для детей. Проблема эта сохраняет свою актуальность с 50-х годов XX века (З.С.Живова, Н.Ф.Новичкова, О.И.Левина (136, 139-140, 276, 277-279, 214). Она была поднята исходя из задач библиотечно-библиографической    практики,    где    остро    чувствовалась необходимость создания и организации библиографических пособий для целей воспитания и образования детей с учетом возрастных особенностей и уровня знаний. В этом ключе теоретико-методической разработкой системы пособий активно занималась Н.Ф.Новичкова. Одна из ее полемических статей (277) положила начало дискуссии за «круглым столом» в редакции журнала «Советская библиография», о которой говорилось выше.

4. Методика рекомендательного библиографирования литературы для детей и руководителей детского чтения.

Это самая представительная по объему и многоаспектности отражения проблемы группа публикаций. Как уже отмечалось (см. §1.1), истоки теории библиографии детской литературы, ее начальный этап связаны с ходом именно методической мысли, являющейся одновременно формой практической и научной деятельности. Поэтому, используя метод сравнительного анализа, мы выявили степень новизны методических решений в работах современных авторов, моменты актуализации (возвращение к использованию идей прошлого), а также приоритетные направления теоретико-исторических исследований внутри этой проблемы. Так, различные аспекты методики составления пособий по художественной, научно-популярной, краеведческой литературе раскрыты в статьях З.С.Живовой, О.Ф.Хузе, Е.Н.Томашевой, Н.Ф.Новичковой, В.Т.Кайгородовой, Г.С.Ганзиковой, Л.М.Цыганковой (137, 411-413, 375, 175, 68, 415). Специально изучаются методика отбора отраслевой литературы в пособия (Г.С.Лобанова, О.Н.Кокойкина, Г.С.Ганзикова - 231, 188, 68). Более всего разработаны вопросы аннотирования в рекомендательных пособиях для детей (Р.П.Бамм, М.И.Герман, З.С.Живова, Д.А.Гольдштейн, И.Н.Тимофеева, Е.П.Попова (17, 72, 133, 77, 369, 307). В статьях автора данного исследования рассматривается специфика библиографической характеристики произведений художественной литературы для школьников (119, 124). Основные теоретико-методические вопросы библиографирования литературы для руководителей детского чтения отражены в работах М.Л.Кистьян, Е.Ф.Рыбиной, Е.П.Поповой (151, 334335, 306). В статьях И.В.Иноземцева и В.Д.Разовой (164, 322) эффективность методики библиографирования детской литературы связывается с субъектом, творческой направленностью, педагогическим и литературоведческим знаниями личности библиографа -автора библиографического пособия.

5.  Теоретико-методические проблемы формирования библиографи­ческой культуры школьников.

Проблема разрабатывается с 30-х годов, когда по инициативе Н.К.Крупской и по составленной ею программе в библиотечную практику была внедрена новая форма воспитания культуры чтения детей -библиотечные уроки. В задачу библиотечных уроков входит передача детям определенного объема библиографических знаний о книгах, поиске книг, их правильном выборе с помощью библиографических источников и т.д. В публикациях рассматриваются формы организации библиотечных уроков в библиотеке и школе, анализируются различные программы распространения библиотечно-библиографических знаний и методические пособия по воспитанию культуры чтения детей различного возраста, определяются принципы, на которых формируется у детей культура чтения (З.С.Живова, Н.Б.Медведева, Л.В.Хортюнова, Т.В.Николаева, С.Плюснина, Г.А.Стародубова и др. - 143, 407, 272-273, 296, 364, 398). Авторы статей оперируют различными определениями, понимаемыми как синонимы, и которые в динамике развития проблемы можно представить в последовательности - «библиотечно-библиографическая грамотность», «библиотечно-библиографические знания», «библиотечно-

библиографическая культура», «информационная культура». Формирование информационной культуры - новая, более высокая ступень подготовки детей к информационной деятельности. Программы по воспитанию библиотечно-библиографической культуры школьников устарели, нужны новые, которые вооружали бы детей, не только умениями и навыками работы с информацией, но закладывали бы основы информационного мировоззрения. В этом направлении сегодня уже ведутся исследования (А.С.Кочеулова, Г.С.Ганзикова, Е.Н.Кислицина, Г.А.Стародубова - 200, 70, 71). Мы рассматриваем библиографию детской литературы как метод формирования информационной культуры личности школьника (107).

Анализ статей показал, что по ряду направлений накоплен достаточный опыт для научных обобщений на абстрактно-теоретическом уровне в целях формирования целостности теории библиографии детской литературы. В то же время, обращение ко многим темам в рамках отдельной статьи типично для работ теоретико-методического характера. На современном уровне развития библиографии этот недостаток мешает углубленному раскрытию конкретной темы. В тематике статей преобладают традиционные, определенные в конце XIX-начале XX века направления, что, с одной стороны, говорит о накоплении материала для научных обобщений, но с другой - о статичности теоретических идей. Как положительное, в тематической структуре публикаций можно выделить статьи общего (относительно) характера. Динамика роста публикаций по различным темам дает представление о научных предпочтениях исследователей, библиографическое руководство чтением, методика библиографирования. Внутри каждого из направлений динамика обновления содержания теоретических исследований различна. Ярче всего она проявляется в разработке проблем воспитания библиографической культуры школьников. Наконец, все обозначенные аспекты исследований сохраняют свою актуальность. Новые перспективные направления возникнут в процессе осознания необходимости формирования целостной теории библиографии детской литературы. Сегодня ее вклад в теоретическую проблематику общего библиографоведения минимален. Можно без преувеличения сказать, что в своем теперешнем состоянии библиография детской литературы не поспевает за развитием библиографической теоретической мысли.

В результате общего анализа направлений темпов развития теоретической мысли в библиографии детской литературы во второй половине ушедшего века нами сделан ряд выводов.

Самый главный вывод - модельное воспроизведение содержания теоретических исследований подтверждает уникальность библиографии детской литературы как самостоятельного, специфического явления, как библиографического феномена, несмотря на отсутствие целенаправленных исследований ее системности и целостности, несмотря на фрагментарность и отсутствие обобщений в исследовании многих других научных проблем. Следующий вывод - теория библиографии детской литературы развивается, в основном, на эмпирически-описательном уровне и более всего распространяется на методику библиографирования, методику изучения библиографической продукции, на методику популяризации библиографических знаний. Отсюда, методическая часть по объему и накоплению теоретического знания преобладает. Принятые общеметодические решения основаны на специфике объекта, субъекта и библиографической деятельности с детской литературой.

Теория библиографии детской литературы развивалась и развивается в одном направлении - исследовании задач и функций рекомендательной библиографии. Возникнув в целях просвещения детей из недр педагогической библиографии, она сохранила свои исходные теоретические позиции, как библиография, обеспечивающая детей и взрослых информацией о лучшей детской книге. Накопленный опыт в области библиографирования позволил выявить теоретическую значимость проблематики рекомендательной библиографии и обобщить некоторые ее научные аспекты. В то же время, односторонняя направленность теоретической мысли мешает развитию представлений о библиографии детской литературы как сложной системы в единстве всех задач, функций, видов.

Теория библиографии детской литературы тесно интегрировалась с книговедением, литературоведением, библиотековедением и более всего с детской психологией, педагогикой, социологией, находится под активным воздействием общей теории библиографии.

Положительным моментом в библиографии детской литературы является осознание кризисного состояния ее теории, необходимости соответствовать современному уровню развития базовых наук. Однако осознание сложности отношений с процессами, происходящими в современной системе воспитания и образования, в социально-культурной жизни России слабо реализуется в практике научной деятельности. Анализ ситуации в теоретических исследованиях показывает дефицит фундаментальных работ обобщающего характера, конкретизирующих научные достижения, расширяющих теоретические положения от констатации и заявок до выработки концептуальных основ. Нами не найдены такие работы.

Теоретические исследования обеспечивались достаточно стабильной, небольшой группой ученых. Широко известны имена З.С.Живовой, И.В.Иноземцева, О.И.Левиной, И.Н.Тимофеевой, Л.А.Виролайнен, О.Ф.Хузе, чья творческая активность приходится на третью четверть XX века, Е.Ф.Рыбиной и Е.Н.Томашевой, которым принадлежит самое большое количество публикаций различных видов и различной тематики за последнюю четверть столетия. Внесли свой вклад в современную теорию Г.С.Лобанова, специализирующаяся в проблемах отраслевой библиографии детской литературы, Г.С.Ганзикова, Н.Н.Гутман, Е.П.Попова и др. Но малозаметна тенденция к расширению корпуса ученых, приток молодых теоретиков, активно себя проявляющих, фактически отсутствуют дискуссии и научная критика. Слабо обозначены также новые направления теоретических исследований в контексте изменений ценностных ориентации общества.

Мы считаем важнейшей современной задачей библиографии детской литературы ее теоретическое воспроизведение. Задача может быть решена целенаправленными усилиями корпуса ученых, притоком в науку молодых сил с высокой методологической культурой, в соединении исследований эмпирических на конкретно-методической основе с исследованиями абстрактно-теоретического характера.

ГЛАВА II. БИБЛИОГРАФИЯ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

2.1. Теоретико-методологический анализ феномена библиографии

детской литературы

Как библиографическое явление библиография детской литературы развивает свою теорию в связи и зависимости от формирования базовой науки - общей теории библиографии. Но современная общая теория библиографии, тесно интегрированная с комплексом психологических, педагогических и социологических дисциплин, ориентирована на взрослых. Особенности детского чтения и библиографического руководства этим чтением не являются предметом ее научных устремлений, в то время как библиография детской литературы обращена и к взрослым и к детям. Отсюда определенная автономность и широта ее цели, задач и функций.

Для теоретического обоснования закономерностей развития этой библиографии надо, прежде всего, аргументировать ее отличительные особенности, феномен, т.е. необычность, уникальность, выделяющие ее среди других библиографических объектов. (Здесь можно говорить о синономии понятий «феномен» и «суверенный». Последнее вошло в библиографическую терминологию и трактуется (Н.А.Сляднева-352) как индивидуальная качественная определенность объекта, независимость, отграничение его от других.

Как уже отмечалось (см.гл.1), теория библиографии детской литературы развивалась на эмпирической, конкретно-исторической, описательной основе. Анализ современного состояния показывает неразработанность самых общих проблем, отсутствие исследований структуры библиографии детской литературы в целом, одностороннее раскрытие специфики ее задач и функций. Целостное теоретическое воспроизведение библиографии детской литературы, как системного объекта, возможно только в единстве эмпирического и абстрактно-теоретического уровней, конкретизации общих методологических установок и понятийного аппарата, что дает возможность рассматривать закономерности развития и функционирования этой библиографии. Однако, фундаментальность задачи не позволяет решить ее в рамках одного исследования. Целостная теория библиографии детской литературы (как и любая теория) создается и развивается во времени коллективными усилиями на основе синтеза общенаучной методологии и концептуальных представлений о библиографии вообще. Наша цель - обозначить теоретическую проблематику этой библиографии, круг тех явлений, которые позволяют аргументировать ее феномен, показать реальное положение в системе российской библиографии и, тем самым, дать толчок дальнейшему развитию теоретической мысли.

В библиографии детской литературы отличительные особенности связываются с ее целью и читательским назначением. Цель - содействие всеми своими специфическими средствами образованию, воспитанию, самообразованию подрастающего поколения. Особенности читательского назначения - доведение библиографической информации до двух разных категорий потребителей - детей и взрослых (профессионально и непрофессионально связанных с изучением детской литературы).

Задачи содействия обучению, воспитанию, образованию и самообразованию детей рефреном проходят в научных исследованиях и описаниях практической библиографической деятельности в библиотеке, семье, школе и других детских учреждениях (см.гл.1) Выдвигаемые задачи в теоретико-методологическом плане не исследовались, их, за редким исключением, просто постулировали, исходя из психологических особенностей детского возраста и педагогических задач образования и воспитания. Действительно, доказывать природу этих задач не нужно. Библиография детской литературы изначально имела ярко выраженный педагогический характер и, ставя задачи отбора лучшей литературы для детского чтения, развивалась как рекомендательная. Но в этом случае надо выявить - как соотносятся между собой задачи библиографического содействия обучению, воспитанию, образованию и самообразованию. Обучение, которое реализует цели образования и воспитания, уходит во внутренние структуры этих двух процессов и, следовательно, можно ограничить задачи библиографии детской литературы двумя «родовыми» понятиями «образование» и «воспитание». Но к построению триады задач приводит идея самообразования в детском возрасте, которая требует доказательств. Так, младшие школьники (7-8 лет) не проявляют осознанного интереса к самообразованию. Но у подростка эта потребность, по нашему мнению, проявляется в случаях опережения сверстников в интеллектуальном развитии, когда «кризис возраста» (36, 282, 430, 433), приводит к возникновению постоянных личных интересов. Думается, что эта потребность может проявиться также в случаях, вызванных неблагоприятными социально-экономическими условиями конфликта подростка с обществом, когда отторгнутый от институтов обучения (школы), он осознает необходимость приобщения к знаниям, как средству комфортного выживания, адаптации. Задача самообразования подростков средствами библиографии, отсюда, имеет перспективу, с ее расширением расширяется и рекомендательная функция библиографии детской литературы.

Однако, уникальность библиографии детской литературы не выводится только из задач образования, воспитания и самообразования. Во-первых, подобное общественное назначение характерно и для других видов библиографии (91, 198, 360, 384-385, 381). Во-вторых, здесь нивелирована дихотомия читательского назначения, в которой заключается основное отличие этой библиографии от других видов. Необходимо найти фактор, объединяющий цель, читательское назначение библиографии детской литературы и аргументирующий ее феномен. Таким фактором является биосоциальный фактор, заключенный в понятии «детство».

Представление о феномене библиографии детской литературы начинается с осознания глобальности таких явлений как формирование личности, связь поколений, обретение и передача культурного опыта. Исходя из этих концептов цель, библиографии детской литературы можно представить как передачу субъектам, связанным с детством, культурного опыта поколений библиографическим методом. Требуется пояснить, почему феномен библиографии детской литературы опосредован детством, субъектами детства, культурным опытом поколений.

Вопрос о существовании научной категории «детство» не является дискуссионным для таких наук, как психология, педагогика, социология. Детство «родовое» понятие, которым по формальным признакам мир детей ограничен от мира взрослых. Как этап жизненного цикла, детство биологически универсально. В возрастной (генетической) и детской психологии, базовых для библиографии детской литературы науках, принято множество периодизаций жизненного цикла человека от классификации Гиппократа до современных возрастных классификаций. В определении читательского возраста мы опираемся на периодизацию детского возраста, предложенную современной наукой, по которой стабильность интеллектуального развития детей связана с социальной средой, прежде всего, со школьным обучением, ведущим за собой развитие. (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.Ф.Обухова, И.Ю.Кулагина - 64, 429-431, 36-37, 282) В соответствии с этим выделяется «младшее школьное детство» (ориентировочно - 7-11 лет) и «подростничество», по терминологии Д.Б.Эльконина, (ориентировочно -11-15 лет). Возрастные границы между периодами детства подвижны и могут сдвигаться в ту или иную сторону, т.е. хронологический возраст может не совпадать с психологическим возрастом. Например, в связи с прогрессом общества социальная зрелость личности наступает раньше. Международная комиссия по развитию образования, опубликовавшая в 70-е годы «Проект общества непрерывного образования», сделала заключение о кардинальных изменениях в системе образования будущих поколений детей. Отмечено, что «образование станет начинаться значительно раньше, т.к. важность дошкольного образования признается теперь всеми» (42). Действительно, в части школ нашей страны обучение начинается уже с шести лет, а в некоторых зарубежных странах даже с пяти лет. Отсюда и информационные потребности этих детей скорей приблизятся к потребностям взрослых. (Но никогда не будут тождественны им -человечество никогда не переступит через период детства!). Доказано, что несмотря на активную социализацию и соответствующее смещение границ среди возрастных групп, структура личности в детском возрасте сегодня и всегда иная, чем у взрослых (36, 37, 67). Следует оговориться относительно термина «личность ребенка». Мы осознаем его значительную условность. Так К.Г.Юнг утверждает, что достичь уровня личности означает максимально развернуть целостность индивидуальной личности. Личность не проявится «без определенности, целостности и созревания...Эти три свойства не могут и не должны быть присущи ребенку, потому что с ними он был бы лишен детства» (433, с. 190).

Детство является предметом науки с конца XIX века. Детскую психологию создавали и развивали отечественные и зарубежные ученые. З.Фрейд, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Д.М.Узнадзе, К.Г.Юнг, А.Н.Нилл и др.

Экспериментальные исследования Л.С.Выготского показали, что детство - относительно замкнутый цикл, имеющий свою динамику и структуру. Среди сформулированных Л.С.Выготским законов психического развития детей, важнейшим является закон метаморфозы: ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Последователи Л.С.Выготского (Л.И,Божович, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Н.К.Вахтомин, Л.В.Вахтомин, Л.В.Занков, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, П.М.Якобсон, • О.Н.Никифорова, Л.Ф.Обухова) в фундаментальных трудах по психологии и педагогике детского возраста развивают идею стадиального формирования личности в отногенезе, исследуют влияние обучения на особенности детского развития, доказывают, что путем определенной организации учебной деятельности ребенка (например, по принципам развивающего обучения, креативной педагогики) можно уже в младшем возрасте сформировать такие психологические особенности мышления, которые характерны для подростков. Однако, как подчеркивает Л.И.Божович, искусственное ускорение какой-либо функции может нарушить гармоническую структуру возрастного развития ребенка. А подвижность возрастных границ «отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития, характеризующихся всегда не просто совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием и некоторой целостностью структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития» (37, с. 144).

Для нашего исследования особенно важны выводы детской психологии о том, что: 1) детство в силу специфических тенденций развития психики человека, классифицируется как целостная структура личности ребенка; 2) только в процессе онтогенетического развития (целостного формирования человека и как индивида и как личности) в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психическим функциям - высшие психические функции: логическая память, речевое мышление, категориальное восприятие и т.д.

Начиная с 7 лет ребенок готов к систематической переработке в собственное знание информации, приобретаемой в школе. Учебная деятельность становится ведущей в становлении теоретического мышления, развивающего новый тип познавательных интересов, приводит к возникновению рефлексии - идет развитие мотивационной сферы (потребностей, желаний, стремлений, намерений), которая является центральным звеном формирования всесторонне развитой личности. В зависимости от мотивационной сферы осуществляется и развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, отношений с социумом, нравственных, духовных, эстетических, информационных потребностей и пр. Чем шире мотивационная сфера ребенка, тем скорее он становится всесторонне развитой личностью. Высший же смысл воспитания и образования личности ребенка состоит в ее гармонизации. Понятия «всесторонне развитой» и «гармонической личности» не являются синонимами. В педагогике, детской психологии (как и в руководстве детским чтением и библиографии детской литературы) еще бытует представление о воспитании всесторонне развитой личности как соразмерное и пропорциональное раскрытие всех сторон индивида без учета и удовлетворения доминирующих его способностей и устремлений. Подобный подход нивелирует личность, лишает ее самобытности. Сегодня на первый план выдвигается ценность целостной индивидуальности и утверждается приоритет ее активности. Современная психологическая наука ставит целью выявление связей всех психологических компонентов в структуре личности, чтобы личность выступала в качестве единого гармонического целого. В интерпретации Л.И.Божович, Б.И.Додонова, Т.А.Флоренской, И.С.Кона и многих других ученых личность приобретает гармоничность не на основе соразмерного и пропорционального развития всех ее сторон, а в результате максимального совершенствования тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности ребенка. В результате экспериментальных исследований Лаборатории формирования личности школьника Института общей и педагогической психологии АПН СССР и рядом других исследовательских лабораторий выявлено, что гармония обеспечивается в существе своем общественной направленностью личности, наличием убеждений и нравственных чувств (10, 38, 101, 283, 318, 386, 396-397, 431, 434-435).

Направленность на исследования социально-психологической типологии детей-читателей характерна для библиографии детской литературы и руководства чтением детей.

Специалисты в области руководства детским чтением, библиографической деятельности с детской литературой всегда выделяли детство в особую категорию и, в то же время, диалектически подходили к его внутренним возрастным границам и особенностям социализации. Еще в конце XIX века А.Острогорский писал: «Не представляет ли именно детский возраст одних общих черт почти вне времени и пространства? Меняется, быстро меняется жизнь, а дети все дети» (286, с.25). Н.А.Рубакин и И.В.Владиславлев видели главное отличие детского чтения только в форме, но не содержании, которое дает «та же жизнь, что и у взрослых». Форма же, обусловлена физическими и психологическими особенностями, которые ставят временные преграды детскому восприятию мира (326, 50). Нами уже выявлено (см.гл.1), что экспликация отличий библиографии детской литературы велась на биосоциальной основе, исходя из особенностей развития ребенка в онтогенезе и противопоставления детского и взрослого восприятия жизненных явлений, восприятия библиографической информации, а внутри - из особенностей развития каждой возрастной группы детей. Также как детская литература, рожденная на пересечении художественной литературы и педагогики, создавалась для целей воспитания, так и библиография этой литературы выделилась вначале как отрасль педагогики, где ее теория строилась на достижениях дидактики и практической психологии, (а затем детской психологии), подчиненная миру детства. Библиография детской литературы отражает всю сферу развития детства, в которой обеспечение библиографических потребностей детей предполагает участие взрослого посредника. Объектами и субъектами библиографической деятельности (в разных пропорциях) здесь являются как дети, так и взрослые. Биосоциальный фактор является главным определителем феномена библиографии детской литературы, который выражен* в ее дихотомии. Природа и сущность этой библиографии ярко проявляется при анализе дихотомических пар: «дети - взрослые», «детская литература - литература для взрослых», «библиографические пособия для детей -библиографические пособия для взрослых», «библиографическая деятельность детей - библиографическая деятельность взрослых», «библиографирование детской литературы для детей -библиографирование литературы для взрослых, профессионально и непрофессионально связанных с проблемами детской литературы». Эти оппозиции не разделяют библиографию детской литературы, а составляют ее единство, поскольку задачи и функции здесь цементируются единой целью - обеспечением библиографических потребностей детства и сферы его развития. Генетически предопределено, что детство не может развиваться без воздействия взрослых - эта мысль уже давно стала тривиальной.

До настоящего времени теоретическому анализу почти всегда подвергается только та сторона, которая связана с обеспечением потребностей читателей-детей, имеющая рекомендательную направленность. Однако, только целостное раскрытие общественной сущности этой библиографии, единственно имеющей две абсолютно разные по психофизиологическим характеристикам категории потребителей,  позволит  изучить различные  аспекты  ее  структуры  и аргументировать индивидуальную качественную определенность-уникальность.

Потребности в библиографической информации у детей и у взрослых разные. Информация в адрес ребенка «замыкается» на нем, информация в адрес взрослого нужна для последующей библиографической деятельности среди детей или профессиональной научно-практической деятельности с детской литературой. При этом потребности детей и потребности взрослых имеют внутреннюю принципиальную дифференциацию. Можно сказать, что внутри каждого вида библиографии, внутри каждого библиографического пособия, рассчитанных на взрослых потребителей информации об изданиях для детей, есть второе читательское назначение -возрастная группа детей-читателей. И это «внутреннее» читательское назначение является первичным по отношению к внешнему «взрослому» назначению. Оно определяет содержание библиографической информации для взрослого потребителя (читателя) детской литературы. Здесь особенно выражены противоречия между потребителем и документом, когда взрослый выступает в роли посредника между книгой и детьми. Н.А.Рубакин заметил несоответствие между читателем-ребенком и книгой, «навязываемой» ему взрослым: «На читателе непременно отражаются все свойства личности, берущей в руки данную книгу, антропологические, психологические, социальные и т.д. Возьмите любой указатель книг для детского чтения, составленный каким-либо кружком гг. педагогов, иной раз, по-видимому, компетентных в своей области. Присмотритесь к тому, как распределяются книги по возрастам читателей, и вы увидите нередко крайнее непонимание детской психологии, благодаря которому сплошь и рядом рекомендуются книги, единогласно бракуемые читателями-детьми. Г.Г. рецензенты забывают, что из любой детской книги читатель-ребенок выносит не то, что читатель-взрослый» (328, с.29-30).

Некоторые исследователи не считают возрастные особенности принципиальным отличительным признаком читательских групп. Нельзя согласиться с Ю.М.Туговым, высказавшим противоречивую мысль: «Цели пропаганды книги, адресованной ребенку-школьнику и подростку-школьнику не совпадают. Но сводя все к своеобразию возрастных ступеней, мы теряем нить, направление в организации руководства чтением как отдельной ступени, так и в более длительном периоде жизни индивида» (385, с.39). Не логичнее ли предположить, что если цели пропаганды книги детям и подросткам не одинаковы, то причина несоответствия кроется именно в возрастном своеобразии? Уместно вспомнить яркий исторический пример. Когда Н.А.Рубакин, отказавшись от деления детской литературы строго по возрастам потерпел неудачу с разделом «Детские книги» в своем известном пособии «Среди книг», К.Н.Дерунов попытался противопоставить ему собственное отношение к возрастным границам, но, не найдя единства в их определении, вовсе отказался делить детские книги по возрастам. Что и повлекло за собой непоправимые ошибки в методике составления раздела «Детские книги» его «Примерного библиотечного каталога». Эта «проклятая проблема детского чтения» оказалась ему не по силам. К.Н.Дерунов отказался «играть даже ничтожную и неответственную роль в этой трагедии взаимного непонимания между детьми и теми, кто сочиняет для них книжки, кто строит для них библиотеки и кто руководит их чтением (Дергунов КН. Примерный библиотечный каталог.-СПб.,1911.-Т.2.-С.237).

Естественно, возрастные границы относительно подвижны и могут сокращаться в ту или иную сторону. Но они присутствуют обязательно. Потребности детей библиография обеспечивает как в сфере «обязательного», так и в сфере «свободного» развития. Сфера «обязательного» - школа, как социальный образовательный институт, требует от средств информации оптимальной модели обеспечения задач обучения, к чему библиография детской литературы все еще не готова. Библиографические потребности взрослых исследуются односторонне - в основном, в плане организации и управления детским чтением (см. § 1.2) средствами рекомендательной библиографии детской литературы.

Рекомендательная библиография обслуживает как руководителей детского чтения (библиотекарей, библиографов), так и читателей-непрофессионалов (родителей, воспитателей, учителей), которым рекомендательная библиография помогает выступать в роли руководителей детского чтения. Важнейшая особенность состоит в том, что библиограф создает установку на восприятие книги одновременно у взрослого и у детей, чтением которых этот взрослый управляет. Взрослый рассматривается как читатель, который впервые берет данную книгу в руки и как специалист в области детской литературы и детского чтения. Но взрослые потребители библиографической информации о детской литературе - не только руководители детского чтения. Это издатели, писатели, а более всего, ученые (литературоведы, библиографоведы, книговеды, архивоведы, социологи и др.), которым библиография нужна для удовлетворения профессиональных потребностей. В последние годы в научно-исследовательскую деятельность включаются учителя средней общеобразовательной школы (4, 316). Потребности взрослых в библиографической информации о детской литературе прослеживаются и в сфере универсального, и в сфере специального, и в сфере общеинтересного. Но видовая структура библиографии детской литературы не отвечает этим потребностям в полной мере (см. гл.III )

Таким образом, читательское назначение является важнейшим проявлением феномена библиографии детской литературы. О.П.Коршунов в исследовании основных общественных функций библиографии на примере одного из видов библиографии (рекомендательной) доказывает, что признак читательского назначения нельзя использовать в качестве видового деления библиографии в целом, так как понятие целевого и читательского назначения связано исключительно с реализацией оценочной (рекомендательной) функции. Те же объекты, реализующие только поисковую или коммуникативную функцию, не имеют определенного целевого и читательского назначения. Примером может служить алфавитный каталог библиотеки или «книжная летопись» (199, с. 115). Можно ли отнести это к библиографии детской литературы? Думается, нет. Алфавитный каталог детской библиотеки имеет четкое читательское назначение (или только для детей, или для взрослых, строго делится по возрастным группам). А та же «Книжная летопись» с позиций библиографии детской литературы имеет внешнее читательское назначение - для взрослых и внутреннее читательское назначение - по возрастам, которое, частично, определяет и характер информации в адрес взрослого потребителя детской литературы. Мы считаем, что проблема читательского назначения, как и проблема общественных функций библиографии детской литературы, может быть решена только исходя из ее сущности, ее феномена, что уже было отмечено нами раньше (см. § 1.2).

В то же время О.П.Коршунов утверждает, что вид библиографии отграничивается от других «не на частном уровне целевой и читательской ориентации, а на общем - сущностном уровне основных общественных функций (199, с.99). Мы солидарны с автором в этом вопросе с поправкой на то, что в библиографии детской литературы читательские ориентации находятся не на частном, а на основном уровне.

С тех пор, как библиография детской литературы стала не только через посредника-взрослого, но и напрямую обращаться к читателю-ребенку, влияние на ее формирование психологии и педагогики усилилось многократно, современная теория, использующая достижения детской психологии и педагогических наук, значительно обогатилась знаниями о читателе-ребенке, его потребностях и возможностях, формах и методах содействия его культурному развитию. Но одновременно происходило (и происходит) жесткое подчинение теории принципам дидактики - теории образования и воспитания в процессе обучения. Во всей массе научных исследований, во всей библиографической деятельности акцент делается только на педагогические основания (76, 86, 134, 138, 175, 196, 215, 232, 303, 337, 378, 404, 411). Зависимость от педагогических принципов педалируется настолько, что возвращает библиографию детской литературы к истокам. Когда она классифицировалась как отрасль педагогики (12). В последние годы отмечается повышение интереса к изучению педагогической направленности в библиотечной и библиографической деятельности среди взрослых, куда включаются педагогические аспекты составления библиографических пособий, системы средств библиографической пропаганды, библиотечного обслуживания и т.п. (321). Предлагается новый термин «библиографическая педагогика». В библиографии детской литературы этот термин принят в качестве инновации, библиографическая педагогика здесь рассматривается как составная часть общей системы педагогических наук (332). Но если в библиотечно-библиографической деятельности среди широких читательских кругов взрослых педагогические функции могут, по мнению некоторых исследователей, быть представлены как инновации, то в руководстве детским чтением и в библиографии детской литературы этой новизны нет. Библиография детской литературы вышла из недр педагогической библиографии, рассматривалась как дисциплина, вспомогательная для педагогики, и в теории эта зависимость подчеркивается как обязательное условие успешной библиографической деятельности. Несмотря на различные содержания понятий «педагогическая библиография» и «библиографическая педагогика» они совпадают по ряду задач и функций. Судя по публикациям (188, 234, 337), библиографической   педагогике   придается   то   же   значение,   что   и педагогической библиографии в начальный период ее становления. Е.Ф.Рыбина считает, что методологической основой библиографической педагогики, как и всей отечественной педагогики, является Закон Российской Федерации об образовании (332, с.5). Из данного Закона можно выделить два основных направления, имеющих непосредственное отношение к библиотечно-библиографической деятельности с детьми -содержание образования и вопросы организации системы образования. Библиография детской литературы (у Е.Ф.Рыбиной - библиография литературы для детей и юношества) в этой связи всеми своими специфическими средствами призвана содействовать воспитанию и обучению подрастающих поколений, а следовательно, реализации Закона об образовании, которым определяются основные задачи библиографии детской литературы (332, с.9 ).

Указанные функции, несомненно, важнейшие, однако теоретико-методологический подход автора к библиографии детской литературы, как библиографическому явлению, вызывает возражения. Прежде всего, едва ли один закон (как нормативный акт государственной власти) может быть методологической основой и единственно составлять учение о принципах, формах, способах библиографической деятельности с детской литературой и характеристику компонентов научного исследования. Методологическое знание ставит своей задачей построение научной теории в совокупности средств, методов, приемов, исследуемых в библиографии (как и в любой науке).

Сегодня главное состоит в целостном теоретическом воспроизведении феномена библиографии детской литературы, в расширении ее предметной области, в научном осмыслении ее объекта, в поисках новых научных подходов. Теория должна стремиться к максимальному обобщению знаний о библиографии, ее структуре, задачах, функциях с целью выявления реальной роли в передаче культурного опыта поколений. При этом, определителем статуса данной библиографии может стать динамика развития ее теоретической мысли. Но что можно говорить о динамике, когда, несмотря на смену ценностных ориентации общества, основное содержание теории библиографии детской литературы остается неизменным на протяжении почти ста пятидесяти лет - от образа отрасли педагогики, педагогической библиографии к образу библиографической педагогики. Круг замкнулся. Здесь нелишне вспомнить - именно потому, что библиография детской литературы перестала быть отраслью педагогики, а также лабораторией создания модели детской книги (см. § 1.2), она получила возможность для развития как самостоятельное явление в синтезе документальных коммуникаций, обеспечивающее функционирование библиографической информации в обществе. Мы далеки от преуменьшения образовательных и воспитательных задач и функций библиографии детской литературы. В силу особенностей объекта теоретическую и методологическую платформу ей в значительной мере обеспечивает педагогическая наука. Мы это отмечали неоднократно (103,110,113,115,118,124). Речь идет о целостном теоретическом воспроизведении феномена этой библиографии, системности в научных подходах. Сосредоточение только на педагогических основаниях приводит, во-первых, к забвению других основ: философской, информологической, культурологической. Во-вторых, некоордини-рованный процесс извлечения научных идей мешает интеграции с библиотековедением, руководством детским чтением. Кроме того, рождает целый ряд проблем, связанных с подчиненностью педагогическим догмам. Некоторые из этих проблем начинают осознаваться в руководстве чтением. Например, давление на выбор книг ребенком. Библиотековеды отмечают, что жесткий педагогический диктат приводит к несовпадению желаемого и реального чтения детей, привнесению стандартов взрослых, восприятия взрослых в организацию детского чтения. (Е.М.Коломейчук, Т.Д.Полозова - 190-191,

303). Е.М.Коломейчук приводит интересную мысль - когда «взрослые» мотивы обращения к чтению переносятся на детскую книгу, это уводит ребенка от овладения культурным опытом народа и человечества (191, с.21). «Угнетающе-настойчивое давление» взрослых Е.М.Коломейчук квалифицирует как «цензуру детского чтения». Она выделяет следующие подходы, сложившиеся в руководстве чтением детей: авторитарный педагогический подход, подход педагогического нейтралитета, педагогический подход адвоката, основанный на сотрудничестве, уважении прав ребенка (191, с.21). За диалогическое общение взрослого и воспитанника - педагогику сотворчества в руководстве чтением -выступает Т.Д.Полозова (303).

Нами, при исследовании вопросов библиографирования детской литературы, тоже отмечался вред авторитарного педагогического подхода взрослых к отбору и оценке детской книги (103, 115).

Педалирование педагогических функций выражается и в использовании дидактических форм и методов, что на практике приводит к олицетворению в сознании ребенка библиотеки с образовательным учреждением - со школой. Библиотечные уроки, весьма возможно, стали непопулярными у детей потому, что ассоциируются со школьными уроками. Присутствующие в организации библиотечных уроков элементы обязательности, принуждения, вызывают активное неприятие самих библиографических знаний. Авторитарный педагогический подход еще больше «разводит» детей и руководителей их чтением. Организация детского чтения нужна, но она имеет иной характер, чем контроль учителя. Замена понятия «руководитель детского чтения» (из демократических соображений) понятием «педагог детского чтения» не только не прибавила демократизма в мире детства, но еще больше отождествила библиотеку со школой, а библиотекаря-библиографа с учителем. Вспомним теорию свободного выбора - гениальное предвидение Н.А.Рубакина, не понятое и не принятое его современниками (см. § 1.1). В основе его теории не отказ от руководства детским чтением, а борьба с догматическим мышлением взрослых, лишающих ребенка инициативы, самостоятельности, интереса в освоении мира с помощью библиографии.

Мы категорически против дублирования дидактических методов и форм «библиографии детской литературы. В организации и управлении детским чтением библиотечными и библиографическими средствами нужен поиск других путей взаимодействия детей и взрослых, основанный на новых подходах к воспитанию и образованию. Логично предположить, что эти подходы следует искать не в дидактике, но в философии образования нового времени. Анализ концепций возрастной психологии и педагогики (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, К.Т.Юнг, Д.Б.Эльконин, А.Ф.Обухова, А.Г.Асмолов, И.С.Кон, Л.В.Занков, П.П.Блонский, А.А.Леонтьев, Н.С.Лейтес, В.А.Крутецкий, И.С.Якиманская), теории руководства детским чтением (Л.И.Беленькая, Н.Е.Добрынина, Э.И.Иванова, А.И.Лебедева, О.Л.Кабачек, Е.М.Коломейчук, Т.Д.Полозова, И.И.Тихомирова) привел нас к убеждению, что в методологический фундамент библиографии детской литературы должны войти философия свободного развития личности и принципы синергетического подхода к познанию мира ребенком.

В контексте идей свободного развития личности (К.Т.Юнг, К.Ясперс, Э.Фромм, А.Нилл, Х.Марти - 433, 440, 400-401, 274, 441, 116) свобода представлена как психологическая проблема, усилия психологов и педагогов направлены на разработку методов сохранения у детей спонтанности, как обязательного условия взращивания суверенных ценностных ориентации человека. Авторы отмечают, что в процессе растущей индивидуализации у ребенка развивается стремление к свободе и независимости. По определению Э.Фромма, человеческое существование и свобода с самого начала неразделимы (400, с.36-37). При этом Э.Фромм анализируя в своей книге «Бегство от свободы» конфликт между непреодолимой зависимостью детей от власти (родителей, воспитателей, учителей) и стремлением к свободе от этой власти, подчеркивает, что стремление к свободе есть неизбежный результат процессов индивидуализации и развития культуры. И авторитарные системы (в нашем случае - системы воспитания - А.Д.) не могут ликвидировать основные условия, порождающие стремление к свободе (400, с.200). Цель исследований Э.Фромма - поиски путей к «обновлению», «возрождению», «самореализации» человека, где исходным сложнейшим моментом является сохранение способности детства, действий под непосредственным влиянием своих собственных побуждений в окружении «психологических агентов общества» - семьи и школы.

Поистине революционные взгляды известного психолога и педагога А.Нилла с трудом принимаются традиционной педагогикой и обществом (российское общество - не исключение). Философия воспитания свободой А.Нилла выросла из практики его знаменитой школы в Саммерхилле (274). Его философская и педагогическая позиция основана на проповедях древнекитайских сторонников естественного начала в воспитании и на психоанализе З.Фрейда. Главная идея А.Нилла заключается в невмешательстве в развитие ребенка, отказе от давления на него настолько, что образование провозглашается делом самого образовывающегося -ребенка. Школа в традиционном представлении активно отвергается, дидактике вообще нет места, поскольку даже самые продуманные школы не делают ничего, чтобы помочь ребенку «преодолеть социальные пороки, развившиеся в нем в результате давления со стороны родителей и школьных учителей, всей нашей принудительной по своему характеру цивилизации» (274, с.31). По А.Ниллу свободный ребенок - это саморегулирующийся ребенок, который воспитывается в условиях свободы, любви и счастья, а насильственное внедрение культурных норм, разрушает личность. Именно педагогические усилия взрослых уродуют ребенка, несмотря на то, что стремление к власти над ним продиктовано благими намерениями родителей и учителей. «Антипедагогика» А.Нилла: «Родители не спешат понять, насколько неважна учебная сторона школы»; «Лишь доктринеры могут утверждать, что учение по книжкам есть образование»; «Дайте ребенку быть самим собой. Не подталкивайте его. Не учите его»; «Когда сталкиваются индивидуальные и общественные интересы ребенка, предпочтение должно отдаваться индивидуальным» и т.п. Последняя сентенция имеет научные основания (Л.С.Выготский, Л.И.Божович,    Д.Б.Эльконин,   Ж.Пиаже,   К.Т.Юнг).    Доказано,   что эгоцентризм способствует приспособлению ребенка к действительности, его развитию. При этом А.Нилл, как и Э.Фромм, отграничивает свободу от вседозволенности. И А.Нилл и Э.Фромм, отрицая абсолютность свободы, подчеркивают - никто не может иметь свободы от общества, но всякий человек должен иметь личную свободу. Тот, кто позволяет ребенку делать все по-своему, идет по опасному пути. Свобода - это равные права у детей и взрослых. Ни Э.Фромм, ни А.Нилл не опровергают нравственных законов свободы личности. Но в их трактовках чувство раскрепощенности, спонтанность, вырастает не из этических норм, а из всей человеческой «субъектности» - порождения человеком формы своего поведения (термин и понятие «субъектности» принадлежит Л.С.Выготскому).  Концепцию А.Нилла     потому    нельзя     просто     перечеркнуть     ссылками     на несвоевременность  свержения  сегодня  педагогических  стереотипов  в российском  образовании,  что  это  одно  из  провозвестий  педагогики будущего. А.Нилл творчески разработал и практически доказал реальность существования совершенно иной цивилизации, опытным путем еще   раз подтвердил несостоятельность современной методологии и методики в педагогических науках, поскольку редукция образования к механической передаче знаний, умений и навыков приводит к отчуждению личности.

Взгляды сторонников свободного развития ребенка пугающе широки, непривычны для школьной и библиотечно-библиографической практики. Но это отнюдь не утопия. Те же революционные идеи заложены в теории развивающего обучения разработанной школой Л.С.Выготского. Д.Б.Эльконин, исследуя присвоение ребенком достижений человеческой культуры, увидел несоответствие между обучением и развитием: «...всякие «алгебры» и т.д. обслуживают формирование взрослости... Они важны не столько своим операционально-техническим содержанием, сколько тем, что это суть науки взрослых» (431, с.495).

Концепция свободного развития личности находится в тесной связи с философским анализом новой модели образования, которое получило определение   «нестандартного»   образования,   открытого   образования, свободного образования (8, 9-10, 45, 65, 73, 151, 259, 390). Положенная в основу    открытой    модели    образования    синергетическая    теория представляется нам наиболее перспективной для выхода библиографии детской литературы на новый теоретический уровень из традиционной закрытой системы обучения и воспитания (см.§ 2.2). «Библиографическая» же педагогика, если есть необходимость вводить это понятие, в таком случае будет базироваться не на законах дидактики, а на синергетических принципах открытости ребенка миру, сопричастности его к созиданию жизненных смыслов и деятельности, сохранения спонтанности, свободного развития индивидуальности. Это, наконец, предполагает изменение типа отношений   между   поколениями   -   от   авторитарного   управления   к сопониманию,   соосмыслению,   сотворчеству,   содружеству   детей    и взрослых, где руководство чтением означает свободу чтения, свободу выбора средств и способов приобретения информации. В этой    связи следует отметить, что проблемы сотворчества давно и плодотворно изучаются в библиотековедении руководителями детского чтения (94, 99,

100, 170, 191, 302-303). Здесь в «педагогику сотворчества» положен иной смысл, чем в «библиографическую педагогику».

Философия свободного развития ребенка и синергетическая теория выводят проблемы воспитания и образования на культурологический уровень. Это принципиально важно потому, что в обществе, сосредоточенном на технике и потреблении материальных благ, человек утрачивает контакт с самим собою и с жизнью, лишается глубоких эмоциональных переживаний. Обучение невозможно без личностного переживания, и именно гуманистическая концепция культуры способствует интеграции различных способов освоения мира.

Это имел в виду Э.Фромм, когда создавая свою модель нового человека и нового общества, главную опасность видел в замене средств для описания человеческих переживаний (видов искусства) абстрактными неопределенными словами, уподобившимися стершимся монетам». В разделе одной из своих книг («Революция надежды»), названном «В предвидении дегуманизированного общества 2000 года», он нарисовал картину духовного кризиса, где культуросозидающая группа ютится на задворках и где «до сих пор прекраснейшие цветы общества XX века произрастают на древе науки, а не искусства» (401, с.242).

С позиций синергетической теории «личностный образ мира формируется через систему универсалий культуры» (420, с.31), поэтому мировоззренческие категории всегда имеют социокультурное измерение и определяют духовную жизнь личности.

Сегодня теории библиографии детской литературы недостает, если можно так выразиться, «культурологической политики» в направлениях научных исследований, которая бы обозначила приоритеты анализа этой библиографии как составляющей культуры.

Вследствие подчиненности теории библиографии детской литературы   педагогическому   диктату,   уходит   в   тень   исследование

по

информационной сущности и, соответственно, анализ видовой классификации, общественного назначения, библиографических потребностей, основных общественных функций этой библиографии на современном этапе.

Анализ исследований библиографии детской литературы, как области деятельности, обнаруживает диспропорции в подходах к обоснованию компонентов и видовой классификации в контексте ее специфики. Здесь следует еще подчеркнуть (см.гл.1), что теоретические разработки велись, в основном, в области рекомендательной библиографии. Общее представление дают учебники и несистематизированные сведения из отдельных публикаций. Так, если в характеристиках объектов, процессов и средств библиографической деятельности феномен библиографии детской литературы обозначен достаточно определенно (86, 141-142, 216, 279, 332, 338, 378, 413), то научное обоснование видовой классификации перенесено из общей теории библиографии без корректив (332, 338). Связь теории библиографии детской литературы с общей теорией библиографии закономерна, но научная работа только тогда дает результат, когда помножена на специфику объекта исследования. Видовая структура является теоретической моделью сущности библиографии, отражением закономерностей ее внешнего и внутреннего развития. Мы видим сложность теоретического воспроизведения сущностно-видовой структуры библиографии детской литературы, как и раскрытия целостности, в ее дихотомии. Поэтому особое значение здесь имеет системный подход к исследованиям с использованием дихотомического метода, как мы отмечали выше.

В общей организационно-ведомственной структуре библиографии библиография детской литературы затребована всеми общественными институтами, выполняющими посреднические функции в системе документальных коммуникаций: библиотечное дело, издательское дело;

книжная торговля; деятельность книжных палат; научно-информационная деятельность; архивное дело. Но теорией осваивается фактически один участок - библиотечное дело, в границах которого осуществляется библиографирование и библиографическое обслуживание детей и взрослых. В перспективе предстоит разработка одной из самых сложных задач - соотнесение внешней и внутренней функциональной структуры в соответствии с общественной практикой, доказательство системной целостности этой библиографии путем моделирования в видовой структуре всех ее функций. Наши взгляды на специфику подходов к классификационным проблемам в теории библиографии детской литературы изложены ниже (см.гл.III).

Не вызывает сомнения, что в зависимости от дихотомии объекта, задач и функций библиографии детской литературы ее теория не должна ограничиваться концепциями детской психологии и педагогики, а строить свою методологическую базу на фундаментальных основаниях науки в целом и активном использовании идей из родственных, смежных наук (библиографоведения, книговедения, библиотековедения, литературо­ведения, социологии и др.), причем не на описательном, а абстрактно-теоретическом уровне. Особое значение имеет интеграция с библиотековедческой теорией руководства детским чтением по таким направлениям как систематическое чтение, круг чтения, свободное чтение, читательское назначение детской книги, аксиологические аспекты организации детского чтения и т.д. Самостоятельного изучения при этом требуют сами отношения теории библиографии и теории руководства детским чтением.

Таким образом, теоретико-методологический анализ библиографии детской литературы дает представление о нереализованных возможностях этой библиографии как средства информационного воздействия на ребенка в многообразных процессах открытой системы познания мира. Анализ

Сущность библиографии детской литературы заключена в том, что она является специфическим методом передачи культурного опыта от одного поколения к другому и, тем самым, участвует в развитии культуры. В  силу генетических особенностей человека  большая  часть  нашей культуры опирается на обучение, самым главным и самым плодотворным этапом которого было, есть и будет детство. Обучение и воспитание в общей    структуре    формирования    человека    строится    в    единстве образовательного и информационного процессов на основе принципов классической науки - традиционного ведущего способа постижения мира детьми. Отсюда вся современная сфера культурного развития ребенка, в которую включена и библиография, подчинена процессу образования именно способом научного познания. В библиографоведении, общем и отраслевом, научное знание всегда включено в исследовательскую сферу. В последние годы в теоретико-методологическую базу вошли когнитология, эпистемология.  Когнитологическая теория легла в основу концепции В.А.Фокеева о библиографическом знании (392). Следует отметить, что и в библиотековедении    активно    разрабатывается    когнитивный    подход (А.И.Остапов  -  285).  В  библиографии  детской  литературы  (как  в

теории библиографии - это, в первую очередь, анализ ее феномена. Создание целостной теории начинается с выявления общенаучных и общеметодологических знаний, которые позволяют привести библиографию детской литературы в соответствие с современными концепциями постижения жизни ребенком и которые способствуют конструированию научной мысли в связи и в зависимости с феноменом этой библиографии.

§ 2.2. Библиография детской литературы как метод передачи культурного опыта поколений.

из

руководстве детским чтением), приоритетными дисциплинами, исследующими научное знание, традиционно были психология и педагогика, которые рассматривают это знание в контексте образования -обучения и воспитания.

Гносеологический подход в библиотековедении и библиографии основан на теории Л.С.Выготского и его школы об «идеальной форме» детского развития в отличие от всех других типов развития личности (21-22, 56, 341-342, 371). По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития ребенка - обучение. Изучение Л.С.Выготским отношений между обучением и развитием привело его к открытию феномена «зоны ближайшего развития» - расстояния между уровнем «актуального» развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемые с помощью задач, решаемых детьми под руководством взрослых. Феномен «зоны ближайшего развития» применительно к обучению означает ориентированность на еще несозревшие функции, что характеризует высший порог обучения - то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве со взрослыми, завтра будет делать самостоятельно. Теория Л.С.Выготского нашла отражение в педагогической концепции развивающего обучения (150).

В библиографии детской литературы теория развивающего обучения стала базой для разработки проблем библиографирования литературы в помощь образованию и проблемы круга детского чтения. Аксиологические аспекты этой проблемы находятся в центре внимания библиографии детской литературы на протяжении всего ее существования (см. гл.1). Этот аспект нами рассматривается на базе опыта библиографической деятельности детской библиотеки (103, 117).

Под кругом чтения мы понимаем не жанр рекомендательного пособия, а в широком значении этого понятия - модель , отражающую тот запас знаний, который входит в систему познания ребенка-школьника.

Проблема круга детского чтения исследуется нами в контексте теории библиографического свертывания (153, 220, 352, 381, 392), где сущностное свойство библиографии - свертывание (моделирование) - рассматривается на самых разных уровнях отражения объекта (документальные потоки и массивы, потребители и авторы первичных и вторичных документов, система знания и т.д.). Ю.С.Зубовым в его концепции библиографического свертывания применительно к науке библиография представлена как структура документального знания в целом, где понятие «библиография» по своим границам совпадает с понятием «документально-фиксированное знание» (153).

В исследовании адекватности круга детского чтения объему научного знания, «отмеренного» образовательной системой, нельзя не учитывать, что часто научная (научно-познавательная) книга для детей пишется как бы по социальному, а, правильнее, по «образовательному заказу» - в зависимости от объема и порядка приобретения школьных знаний о конкретной науке. Разумеется, лучшие книги в помощь образованию выводят ребенка за рамки школьного предмета в область широких обобщений. И, в целом, система научного знания детства отличается от «взрослого» знания не по содержанию, а по форме подачи материала.

Полнота системы знаний школьника - величина переменная, явление социальное. Она зависит от взглядов общества на социализацию личности и меняется со сменой образовательных парадигм, о чем свидетельствует учебно-методологическая литература и программные документы. Но ядро знаний, отражающее достижения классических наук, достаточно долго остается неизменным. По нашему мнению, круг детского чтения должен показывать уровень ценностей, формируемых наукой в системе образования и по этому признаку следует отбирать научно-познавательную литературу в круг детского чтения.

Круг детского чтения, выраженный в конкретной форме -библиографическом пособии или системе пособий - способствует не только накоплению научных знаний и самостоятельному их приобретению. В конечном итоге он воспитывает познавательную активность ребенка. Теоретики познавательной (или когнитивной) психологии (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, У.Найссер, Р.Л.Солсо) в результате экспериментальных исследований возрастных изменений в познавательной^ сфере пришли к выводу, что поведение ребенка детерминировано его знаниями. Улрик Найссер основным условием приобретения знаний, как и Л.С.Выготский, называет познавательную (или иначе когнитивную) активность (266, с.23). Изучая управление познавательной деятельностью ребенка, У.Найссер приходит к парадоксальному выводу, что в сборе информации дети гораздо свободнее взрослых, поскольку спонтанны, свободны от условностей (266, с. 189). Для библиографии детской литературы это означает, что стимулируя познавательную активность, она тем самым расширяет круг научных знаний ребенка. Другой взгляд на проблему приводит к выводу - читатель-школьник готов к тому, чтобы быть субъектом библиографической деятельности (в определенных возрастных пределах). Таким образом, значение библиографии детской литературы в передаче научного знания определяется ее способностью накапливать знания и активизировать самостоятельную познавательную деятельность ребенка-школьника.

В идее моделирования библиографией детской литературы системы научного знания для нас главное не положение о ее изоморфности этой системе. Наука только один из способов познания мира ребенком. И библиография только тогда является транслятором знаний от поколения к поколению, когда отражает всю культуру, по определению А.Моля - всю «память мира» (260).

По    мере    проявления    глубокой    зависимости    современной цивилизации   от   качеств   личности,   закладываемых    образованием, человечество осознало, что наука уже не является доминирующей силой. Рационально организованный процесс школьного обучения с его жестким характером не обеспечивает последующую интеллектуализацию личности (9-10, 102, 260, 274, 390). В 70-е годы прошедшего века Международная комиссия по развитию образования выдвинула смелый проект реформы системы непрерывного образования для будущих поколений, который получил широкую известность (42). В выводах комиссии говорилось, что школы, как детские учреждения, со временем отомрут, т.к. непрерывное образование означает индивидуальное обучение в собственном темпе и ритме; упор будет сделан на овладение знаниями, а не на обучение. Отмечалось, что созданные человеком системы образования имеют тенденцию превратиться в оковы, а школа - в косное учреждение, потому что слишком жесток режим, слишком много формализма в обучении и недостаточно познания (42, с.4-5). В рекомендациях Международной комиссии отдельным пунктом выделена необходимость учитывать, вопреки традиционной практике, склонности обучаемого: «Учащемуся следует предоставить больше свободы решать самому, что, где и как он хочет изучать» (246, с.32). Как видим, в проекте общества непрерывного образования много идей созвучных радикально-гуманистическим взглядам сторонников свободного развития ребенка (см.§ 2.1).

Поиски новой образовательной парадигмы привели к разработке методологических принципов организации открытой системы образования. В открытой образовательной модели используются синергетические понятия и принципы (А.Г.Асмолов, В.И.Аршинов, В.С.Библер, В.Г.Буданов, Н.Н.Моисеев, И.Пригожий, И.Стенгерс, А.Д.Урсул, М.А.Чешков, С.С.Шевелева - 9, 8, 30, 257, 310-311, 387, 417, 420). Синергетический подход к образованию сегодня - один из самых перспективных, т.к. способствует расширению способов освоения мира и интеграции  этих  способов.  Из  существующих  способов   постижения действительности (философия, искусство, литература, религия, мифология, наука и т.д.) ведущая роль принадлежала и принадлежит традиционной системе образования, опирающейся на принципы классической науки. Но лучшие умы уже поняли (пример - рассмотренные выше идеи философии свободного развития), что эта система себя исчерпала, строгая регламентированность, жесткая дифференциация и обособленность лишают ее способности к саморазвитию. Все больше, людей отвергает линейные методы постижения мира и видит перспективу в интеграции внутри науки и в интеграции способов «открытия» Вселенной. Однако, утрата наукой своей роли не выводит ее из открытой модели познания. В постмодернизме Запада этой проблеме задана дискуссионность - наука, как распавшаяся социокультурная матрица, противопоставлена искусству и другим способам освоения мира (417). Мы на стороне тех, кто отстаивает неотделимость науки от других способов познания и интеграцию всех этих способов. Как отмечает С.С.Шевелева, мировоззренческая интерпретация идей синергетики может служить основой целостного открытого восприятия и осознания мира (420, с.28). Такой вывод позволяют сделать современные исследования в области философии, психологии, гносеологии и методологии науки, основанные на изучении человеческой индивидуальности (8, 16, 49, 73, 194, 228, 310, 390, 403, 417).

Для нашего исследования особое значение имеет то, что на синергетическом уровне развивается концепция жизнедеятельности, позволяющая вовлечь обучающегося в открытую Вселенную и помочь ему развить свою индивидуальность. Не менее важно понимание того, что образование не может передать ребенку средствами науки все многообразие явлений и процессов в мире, которое дает человеку культура в целом. Нам близко определение культуры, данное А.Молем - как «совокупность интеллектуальных элементов... обладающих некоторой стабильностью, связанной с тем, что можно назвать памятью мира или общества - памятью, материализованной в библиотеках, памятниках и языках» (260, с.83). Постижение «памяти мира» ребенком (как и взрослым), происходит разными способами и задача общества объединить все способы освоения мира в единую открытую систему образования.

Таким образом, сама динамика развития образования показывает бесперспективность ограничения теоретико-методологических основ библиографии детской литературы традиционной методологией закрытой системы обучения и воспитания средствами только психологических и педагогических наук. Это дает нам основание утверждать, что теоретическое воспроизведение этой библиографии, как метода передачи культурного опыта поколений, должно строиться на единстве направлений передачи взрослому знаний о культурном опыте детства.

Библиография детской литературы (как и библиография в целом) не является самостоятельным способом постижения мира. Но она входит в каждый из существующих способов, потому что позволяет отражать эти способы через документ (книгу, текст), вследствие чего сама есть элемент культуры.

Если понимать под культурой духовную жизнь общества, где происходит формирование, самоосуществление и изменение человека, то средством сохранения и межпоколенной передачи культурных традиций является текст. Один из ведущих философов XX века Поль Рикёр, исследующий повествовательные функции культуры на базе герменевтики, вывел формулу, по которой культурное взращивание, воспитание, самопонимание, самоорганизация опосредованы знаками, символами, текстами и никак иначе (324, с.83). При этом П.Рикёр разрабатывает герменевтическую теорию не как единственный метод познания, а как способ бытия - в общей философской концепции человека XX столетия, интегрирующей все способы создания целостности личности. Целостность человеческой личности здесь формируется целостностью культуры. По

Рикеру человек - субъект культурно-исторического творчества, в котором и благодаря которому осуществляется связь времен. Герменевтика в данном случае (В.С.Библер, М.К.Петров, В.Г.Кузнецов - 30, 293, 204) решает те же задачи, что и синергетика в моделировании открытой системы образования.

Таким образом, поскольку текст вовлечен в сферу духовного производства и является средством передачи культуры, то библиография детской литературы (как и вся библиография) входит в культурные ценности как имеющее текстологическую природу средство сохранения, производства и межпоколенного наследования этих ценностей. Для осознания действительности ребенком текст, слово имеют особое значение - они еще свежи, не «затерты» в детском восприятии, С.Я.Маршак в книге «Воспитание словом» приводит яркий пример, когда незначащая, в принципе, для взрослого фраза «вдруг раздались чьи-то шаги» вызывает у ребенка множество ассоциаций и бурю эмоций (241). Отсюда и трагедия непонимания между детьми-читателями и взрослыми «управляющими» чтением.

Знание, заключенное в детской книге, отражает закономерности реальности, тот запас, который человечество передает последующим поколениям. (Теоретической моделью этого знания, представленного в документах, может служить таблица библиотечно-библиографической классификации для детской библиотеки). Можно сказать, что структура библиографии детской литературы, содержательно-предметная, хронологическая, связана со всем комплексом познания мира (при этом она не изоморфна всей сумме знания, также как и детская литература не заключает в себе всего объема человеческих знаний).

В библиографоведении проблема взаимосвязи культуры и библиографии как специфической области культуры исследуется внутри ряда научных концепций (С.А.Трубников, Ю.С.Зубов, М.И.Давыдова,

М.Г.Вохрышева, А.В.Соколов, В.А.Фокеев - 381, 152, 91, 62, 358, 392). М.Г.Вохрышева связывает общую направленность фунционирования библиографии, как области деятельности культуры, с процессами накопления ценностей и с их передачей будущим поколениям (62). Библиография детской литературы находится в тех же взаимоотношениях с культурой. Но ее участие в процессах взаимодействия, участие в развитии культуры, еще значительнее - оно определяется ролью детства в формировании личности человека. Если условием существования общества является наследование культуры, которая предстает как средство общения поколений, то детство - самый ответственный этап онтогенетического развития человека, без чего нет личности, нет общества в целом.

Библиография детской литературы как метод передачи культурного опыта поколений (присущими ей библиографическими средствами на вторично-документальном уровне), сама есть способ прямого воздействия на формирование личности ребенка наряду со всеми другими способами, созданными обществом для этой цели. Она диалектически входит в культуру, участвует в развитии культуры.

Культурологическая концепция библиографии детской литературы рассматривалась, в лучшем случае, на уровне констатации, но не на уровне научного изучения. По нашему мнению (107), отправной точкой поиска связей библиографии с культурой могут стать исследования в области информационной культуры ребенка, которые ведутся рядом исследователей (69-70, 71, 99, 238-240, 366). Мы включаем в структуру воспитания гармонической личности ребенка-школьника деятельность по формированию его информационной культуры средствами библиографии как части информационной модели окружающего ребенка мира. В то же время, этот контекст предполагает философско-мировоззренческие аспекты - в процессе передачи информационной культуры создаются установки на формирование будущей личности информационного мировоззрения, что, в свою очередь, раскрывает такие возможности библиографии детской литературы, как участие в создании атмосферы интеллигентности, когда ребенок начинает осознавать свое присутствие в культуре и в культуронаследовании.

Разработчики научной концепции информационного мировоззрения (Г.А.Голицин, В.М.Петров, Ю.С.Зубов, С.Г.Антонова - 74, 154, 292, 155, 6), взгляды которых мы разделяем, представляют его как высшую нравственную ступень человеческой жизни. Согласно видению В.М.Петрова (292) построение единого, панинформационного мировоззрения позволит преодолеть противостояние естественнонаучного и гуманитарного знания (обособление «двух культур» по Ч.П.Сноу - 353), ставшее к концу XX века ощутимой преградой на пути личности к единству мироощущения, гармонизации.

Библиография детской литературы является содержательным компонентом информационной культуры ребенка, удовлетворяет его информационные потребности, вооружает библиографическим методом взаимодействия с информацией, формирует оценочное отношение к приобретенным знаниям. В образовательной и библиотечной практике информационная культура детей становится предметом изучения, заботы государственных органов (167). Исследователей, в основном, интересует одно направление - информационное. Но целостность явления обеспечивается единством информационного направления с культурологическим, которое предполагает ориентир на гуманитарные основания информатизации (общественные, нравственные, психологические аспекты).

Информационное мировоззрение в структуре личности ребенка в эпоху перехода к глобальной информатизации приобретает особый смысл. На стадии противостояния утрированного узкотехнократического сознания культурному   сознанию   пренебрежение   смыслом,    предназначением, творческой сутью человека может оказаться фатальным для общества. Еще древние понимали, личность существует, пока творит. Отсюда, программными задачами формирования информационного мировоззрения, воспитания информационной культуры ребенка следует считать высокую степень нонконформизма, критичность мышления, самовыражение и творчество.

Библиография детской литературы сегодня решает эти задачи в процессе воспитания библиографической культуры в педагогической и библиотечной практике. Информационная культура является предметом изучения и в школе (в составе «информационной культуры») и в библиотеке (программа «Основы библиотечно-библиографических знаний»).

Библиотечно-библиографические знания, по выражению Н.А.Рубакина, «дороги к познанию всей Вселенной», «открытые с самого момента пробуждения детского сознания», как система обучения имеют древние традиции. Н.В.Здобнов отмечал, что преподавание элементарной библиографии в школах дает учащемуся драгоценное орудие для овладения знанием, что библиографическая грамотность должна быть знакома каждому мало-мальски культурному человеку, «также, как элементарные познания в области других гуманитарных наук» (147, с.38). Разработанная Н.К.Крупской программа «библиотечных уроков» тесно связана со школьными традициями, входит в учебную работу начальной школы и учителей-предметников, в различные формы внеклассной работы.(34, 43, 59, 398). Теоретические обоснования роли и места библиографического знания мы находим в трудах Ю.С.Зубова, В.П.Леонова, Н.А.Слядневой, А.В.Соколова, В.А.Фокеева и других ученых. В.А.Фокеев, глубоко исследовавший проблему, дает определение библиографического знания как одного из компонентов содержания личного и общественного сознания. Разделяя точку зрения автора, мы рассматриваем проблему с поправками на психологию восприятия мира ребенком и психологию его восприятия документальной информации. Так, знания о сущности библиографии, ее структуре, функциях и т.д. (собственно, теория библиографии) ребенка, как правило, не интересуют, он также с трудом воспринимает информацию в библиографических образах документа. Вторично - документальная информация идет к ребенку через взрослого посредника. Получается двойное посредничество между книгой и читателем: «Читатель - посредник (взрослый) - посредник (библиография) - документ». Детям труднее, чем взрослым, дается библиографическое знание. Здесь возникает элемент обязательности, как во всей образовательной системе. Если эти знания не приобретаются с детства, у человека создается стереотип в восприятии, психологическая неготовность к общению с какими-либо посредниками между ним и информацией, сужается сфера библиографической деятельности человека - в обыденной жизни библиография становится ненужной и востребуется больше в научно-практической профессиональной деятельности. Этим положением, неоднократно проверенным библиотечной практикой, можно аргументировать важность формирования у детей информационной культуры, где библиографическое знание представлено как метод познания мира и его законов.

Школьная дисциплина «Информационная культура личности» является гораздо более действенным каналом адаптации ребенка к общественной жизни, передачи азов «философии» информационного общества, в котором этому ребенку предстоит жить. Сегодня информационная культура личности школьника включается в общую структуру личности наряду с культурой политической, интеллектуальной, эстетической, коммуникативной и др.

Не останавливаясь на сложностях организации этой новой учебной дисциплины, на нерешенных методических вопросах ее структурирования и содержательного наполнения, отметим главное - информационная культура закладывает основы информационного мировоззрения, составляющей которого она, в то же время, является. В новом складывающемся знании об информационном мировоззрении многие авторы (Г.А.Голицин, В.М.Петров, Ю.С.Зубов, С.Г.Антонова, В.А.Фокеев) подчеркивают футурологические аспекты. Ученые говорят об информационном мировоззрении как о единой системе общественных взглядов будущего, взглядов личности нового типа эпохи глобальной информатизации. Мы не знаем, какое мировоззрение возобладает в будущем, но идея фундаментальна и вызывает огромный интерес как перспективное направление в области применения информационного подхода в культуре и образовании. Так, С.Г.Антонова считает, что информационное мировоззрение формируется как непрерывный процесс расширения и углубления знаний и обоснования на этой базе собственных убеждений. Здесь управляющее значение имеют не знания как таковые, а процесс их приобретения, переработка и получение новых знаний оценочного характера (6). Такой взгляд соотносится с новой образовательной парадигмой, в основе которой лежит, как известно, обучение, воспитывающее преобразующий интеллект, где ключевой результат будет рассматриваться не как знание о мире и его законах, а как методология творческой преобразующей деятельности.

Таким образом, библиография детской литературы в составе информационной культуры вооружает детей методологией познания мира, набором оценок различных явлений жизни, конкретными знаниями о мире информации.

Аргументом в пользу когнитивной сущности библиографии детской литературы (теперь уже как источника первичного знания) служит факт приобретения конкретных фрагментов знания на базе библиографической информации. Этот достаточно сложный вопрос, связанный с проблемами двойственной природы, «первичности-вторичности» библиографической информации   в   библиографии   детской   литературы   рассматривается эмпирически в русле познавательной направленности ее преобладающего вида      -      рекомендательной      библиографии.      Библиографоведы Л.А.Виролайнен, О.Ф.Хузе, З.С.Живова, И.Н.Тимофеева, Н.Ф.Новичкова связали   эту   направленность   с   особенностями   детства.   Так,   все возрастающая потребность в расширении кругозора делает для детей ценной ту информацию, которая пополняет уже имеющийся опыт. Книга заставляет ребенка не только думать над прочитанным, размышлять, но искать сущность жизненных явлений, связи между нами. Сегодня получил распространение взгляд на рекомендательное библиографическое пособие для детей как одновременно научное и библиографическое обобщение, где наряду с информацией о конкретном произведении содержится материал, имеющий непосредственную ценность и новизну и ориентирующий ребенка   по   самым   разным   отраслям   знания.   Публицистическая направленность рассматривается как видовой признак рекомендательной библиографии детской литературы, а библиографическое пособие - как «произведение»     публицистического     типа,     которое     входит     в информационное поле ребенка. Такой подход стал заметен в методике библиографирования   детской  литературы   в   60-е   годы,   с   момента публикации     работы     Л.А.Виролайнен     «Роль     рекомендательной библиографии   художественной   литературы   в   руководстве   детским чтением»   (48).   Автор   статьи   развивает   методические   положения библиографирования    детской   литературы    на    базе    дидактических требований. Она видит важнейшую задачу библиографии в формировании у   школьников   системных   представлений   в   процессе   пользования библиографическими пособиями.    Но Л.А.Виролайнен абсолютизирует роль «первичной» информации в познавательной деятельности средствами библиографии.    Нельзя    согласиться    с    ее    утверждением,    что

рекомендательное пособие передает школьнику знания, которые он «по ленности или отсутствию времени не стал бы добывать себе в другом месте».  Иными словами, в рекомендательном пособии должно быть достаточно,  к примеру, литературоведческого, историко-литературного материала   (или   сведений   из   других   отраслей   знания),   которые загруженный учением читатель может использовать на первый случай и даже иногда удовлетвориться полученными сведениями. С подобным взглядом нельзя согласиться ни с педагогической, ни с библиографической точки зрения, он ведет к воспитанию дилетантства и верхоглядства. Наоборот,    в    «первичной»    информации    должна    присутствовать незавершенность, чтобы ребенок не мог удовлетвориться содержащимися в пособии сведениями научного характера, а обратился бы к произведению и от   него   -   к   проблематике   произведения.   Ошибочность   взгляда Л.А.Виролайнен на первичную информацию можно доказать на примере ею же составленного указателя «Лучшие книги зарубежных писателей». В этом, в целом, очень интересном библиографическом пособии, есть ряд библиографических    характеристик,    где    «первичная»    информация преобладает  настолько,  что  «вторичной»  почти   не   остается  места. Дальнейшее развитие вопрос соотношения «первичной» и «вторичной», библиографической и фактической информации в библиографическом пособии получает в статье Н.Ф.Новичковой «Беседы о книгах для детей: какими они должны быть⁹» (277) и в развернувшейся по поводу этой статьи   дискуссии,   проведенной   на   страницах   журнала   «Советская библиография»    (см.§    1.2).    Характер    библиографических   знаний, получаемых ребенком в процессе формирования его информационной культуры рассмотрен нами далее (см.гл.III).

Дихотомией библиографии детской литературы детерминируются такие аспекты межпоколенной связи как культуронаследование и передача культурного опыта от поколения к поколению. Надо иметь в виду и

передачу опыта и опыт передачи опыта. Первый, главный «наследник» здесь ребенок. На его потребности ориентированы задачи, функционально-видовая структура библиографии, библиографическая деятельность. Но одновременно библиография детской литературы развивает, хранит и передает культурные ценности взрослому - библиотечному работнику, библиографу, ученому, преподавателю школы и вуза, писателю - всем, кто профессионально связан с детской литературой и детским чтением. Далее. В качестве субъекта библиографической деятельности выступает взрослый посредник между библиографией и ребенком, а, следовательно, между ребенком  и  книгой.   Это  не  всегда  профессионалы,  но   родители, воспитатели, школьные учителя, социальные работники, связанные с руководством      детским      чтением      средствами      библиографии. Непрофессионал наследует опыт организации и управления детским чтением,      аксиологическую      направленность      библиографической деятельности с детской книгой. В этих процессах проявляется ценное свойство  библиографии  детской  литературы,   как  средства  передачи духовного  опыта  поколений,  -  она  сближает  культуры   -  культуру «взрослую» и «детскую» культуру, что способствует сохранению духовной культуры общества в целом. Как утверждается в философии образования (29, 102, 280, 390), будущее культурное развитие общества во многом зависит от изменения типа отношений между поколениями, перехода от авторитарного      управления      к      сотрудничеству,      соосмыслению, сопониманию.  Для библиографии детской литературы сотрудничество детей и взрослых имеет еще и собственное, внутреннее значение - в плане руководства чтением, где отчуждение может оттолкнуть ребенка от книги -исходного средства межпоколенной передачи духовной культуры.

Высшее назначение библиографии детской литературы в контексте идей передачи культурного опыта и целостного открытого восприятия и осознания мира, по нашему мнению, состоит в интеграции способов познания ребенком этого мира. Как мы отмечали выше, библиография входит во все эти способы, каждый из которых выражает какую-то часть реальности. Вместе с тем, в процессах формирования информационной культуры ребенка, библиографирования детской литературы, библиографического обслуживания создаются условия для целостного восприятия ребенком окружающего мира. Например, практически это проявляется в библиографическом отражении комплексов различных отраслей знания с аргументацией межпредметных связей; в отборе и рекомендации той литературы, где все многообразие жизненных явлений не сводится к механистическим представлениям; в тематической направленности библиографической деятельности; в библиографическом отражении знания книжными и аудиовизуальными средствами и т.д. и т.д.

Интеграция способов познания мира приведет к интеграции духовного мира личности, к свободному развитию индивидуальности. Библиография детской литературы, участвуя в этом процессе, по нашему мнению, сможет добиться ощутимых результатов посредством разработки новых методов передачи информационной эстафеты от одного поколения к другому.

§ 2.3 Отражение специфики библиографии детской литературы

в терминологии

Проблемы понятийно-терминологической системы библиографии детской литературы не были предметом самостоятельного изучения. В государственных стандартах, терминологических словарях и справочниках не отражена специфика ни библиографии детской литературы, ни изданий самой детской литературы.

Между тем, нормализация терминологии способствовала бы решению многих вопросов в единстве теоретического и эмпирического языка науки.

Интеграция терминосистемы, приведение в соответствие терминов этих двух уровней - задача чрезвычайно сложная, она требует выявления специфики омонимии, антонимии, синонимии в библиографии и может быть решена совместными специальными исследованиями библиографов и терминологов.

Для нас особенно важен анализ сложившейся в библиографии детской литературы терминологии. Ясно, что интерес к этой проблеме, необходимость упорядочения понятий, определений, терминов возникает в результате активной научной деятельности. Но именно неразработанность терминов, не говоря уже о системе понятий и соответствующих им терминов, является препятствием для понимания и определения сущности библиографии  детской  литературы,   ее  объекта,   предмета,   видовой структуры. Исследование феномена библиографии детской литературы (как любого явления) начинается с его определения и термина. В конце XIX века, когда она упоминается как «систематическая библиографии детской литературы» (определение А.П.Бабушкиной -  14), научного понятия этой библиографии еще не было. Ценный вклад в создание современной терминосистемы и теории внесла З.С.Живова, которая в процессе  осмысления  предложила  несколько  понятий  библиографии детской литературы. 1. «Научная дисциплина, разрабатывающая историю, теорию  и  методику  библиографирования  детской  литературы.   Этим термином обозначают также совокупность библиографических пособий (указателей  списков, обзоров) детской литературы»  (132,  с.200);  2. «Особая область библиографии, имеющая своим объектом произведения детской литературы, а также общей литературы, доступные детям» (там же); 3. «Особая область библиографии, призванная обслуживать различные

группы читателей: специалистов, работающих в области истории и теории детской литературы и изучающих детскую книгу,  библиотекарей и педагогов, осуществляющих руководство детским чтением, и, наконец, самих детей-читателей, которым  библиография оказывает помощь в выборе книг для чтения» (142, с.З). Ни одно из этих определений не дает полного представления о феномене библиографии детской литературы. Автор подчеркивает ее конкретную разновидность в каждом определении, но в представлении об объекте нет единства - акцент делается либо на потребителе, либо на документе. Во втором определении обозначен только объект, оставлена в стороне библиографическая деятельность. В третьем определении функции библиографии детской литературы относительно обслуживания детей значительно сужены - только помощь в выборе книг. Если даже учесть, что З.С.Живова, давая два определения в одном источнике, имеет в виду их как части единого целого, основной термин приобретает многозначность. В научном плане этот недостаток приводит к механическому     суммированию     библиографических     компонентов, перечислению свойств, но не дает представления о библиографии детской литературы как о целостной системе. Мы разделяем точку зрения тех исследователей      терминологии      (О.П.Коршунов,       Н.А.Сляднева, А.И.Стахевич   -    198-199,   352,   365),    которые    при   определении библиографического явления исходят из его сущности, а не описания, перечисления сторон и свойств. Научные понятия возникают, меняются и совершенствуются в результате движения теоретической мысли. Значение терминологических поисков З.С.Живовой, состоит в том, что она впервые дала научное определение библиографии детской литературы, обозначив ее как особое явление в общей системе библиографии. З.С.Живова первой показала библиографию детской литературы как научную дисциплину, разрабатывающую свою историю, теорию и методику, тем самым создала перспективу ее изучения как самостоятельной библиографической системы.

В 80-е и 90-е годы библиография детской литературы терминируется иначе, приобретает другие значения («библиография литературы для детей», «библиография литературы для детей и подростков», «библиография литературы для детей и юношества») и получает новые определения. Так, Е.Н.Томашева в своем определении охватывает значительно большую предметную сферу, где библиография представлена как «область научно-практической деятельности по подготовке и доведению до потребителей (детей, руководителей детского чтения и лиц, профессионально связанных с изучением детской литературы) библиографической информации о видах изданий этой литературы в целях ее использования в воспитании и образовании подрастающего поколения» (338, с.8). В данной трактовке отразились достижения общего библиографоведения в разработке теории библиографической деятельности, оказавшей влияние на стандартизацию основного термина «библиография». В то же время, здесь четко проявилось стремление автора соединить в одном определении все библиографические явления, связанные с библиографией детской литературы.

Но дифференцированное определение такого сложного явления как библиография не дает целостного о ней представления. С другой стороны, в данном определении не акцентируются, не подчеркиваются особенности библиографии детской литературы, что имеет большое научное значение для обозначения ее сущности. И, наконец, более частное замечание - здесь по-прежнему закрепляется суженое представление об объекте -предполагается доведение до потребителя библиотечной информации только о видах изданий детской литературы.

Е.Ф.Рыбина вводит новый термин: «библиография литературы для детей и юношества» и дает его следующее определение. «Область научно­практической деятельности, призванная содействовать своими специфическими средствами образованию, воспитанию, самообразованию подрастающего поколения, а также оказывать помощь руководителям детского, юношеского чтения в свете требований, предъявляемых к духовно обновленному обществу, доводить библиографическую информацию до лиц, профессионально связанных с литературой для детей, подростков, юношества и вопросами чтения юных читателей» (332, с.10). Недостатки трактовки мы видим в описательности; приравнивании всего объема понятия единственно к библиографической деятельности; в одностороннем раскрытии функций. В подобной интерпретации библиография детской литературы близка по значению к рекомендательной библиографии, она не показана как сложное системное явление. В то же время, как мы уже отмечали (см.§ 2.1), ее специфика здесь четко не обозначена, так как понятия «воспитание», «образование», «самообразование» не являются категориями только ей присущего общественного назначения, а характерны для других видов библиографии. Такая же нечеткость в обозначении связующих принципов между двумя полярными категориями потребителей - детьми и взрослыми.

Но главные наши принципиальные возражения связаны с расширением термина и определения - библиография литературы не только для детей, но и для юношества. В соотношении терминов и понятий «библиография детской литературы» и «библиография литературы для детей и юношества» уже нет синонимии. Возникает необходимость пересмотра общественной сущности новой фактически библиографии, где выделена еще одна особая категория потребителей, наряду с детьми и взрослыми, - юношество. Но интеграция потребителей детей и юношей нам кажется противоречащей динамике развития личности. В психологии юношеский возраст определяется по-разному, в очень широких границах -от 15 до 24 лет (52, 67, 282), с выделением ранней юности и поздней юности. Психологическое содержание этого этапа связано с завершением физического формирования человека, преодолением свойственного предшествующим этапам онтогенеза зависимости от взрослых и утверждение самостоятельности личности. Современные исследования в области психологии и педагогики (принципы развивающего обучения, непрерывное образование, социальная адаптация, когнитивная психология

- 38, 88, 151, 223, 254, 266, 282, 294, 318, 361, 368) показывают закономерность стремления личности к освобождению от «оков» детства. Едва ли правильно «возвращать» юношество в детство и в библиографической деятельности, логично вести его вперед, а не назад, в пройденный жизненный этап. Зафиксированная в определении (и термине) интеграция детской и юношеской литературы не нужна. Поскольку литература для юношества не имеет ярко выраженной специфики, чтение юношества (по крайней мере в верхних возрастных границах) -фактически, чтение взрослого человека. Но это предполагает «ввод» в детское чтение всей «взрослой» литературы без ограничений. В результате

- стирание граней между библиографией детской литературы и библиографией литературы для взрослых. Новые редакции основного термина приводят к необходимости устранения его полисемии: «библиография детской литературы» - «библиография литературы для детей и подростков» - «библиография литературы для детей и юношества»

Многозначность понятия возникла сравнительно недавно, но она была предопределена, поскольку сам термин «библиография детской литературы» не отражает полностью смысла этого библиографического явления. Во-первых, в самом термине есть определенная заданность, нацеленность на документ и ограничение документом (по аналогии с отраслевыми библиографиями). Не случайно, наверное, Н.В.Здобнов относил библиографию детской литературы не только к рекомендательной, но и к отраслевой (149) при систематизации пособий общего характера.

Далее.    Документ   тоже   ограничен   -   односторонне   показанным читательским адресом. Но как мы неоднократно отмечали (см.§ 1.1; 2.1) одним из главных специфических отличий этой библиографии является дихотомия читательского назначения - помимо детской литературы (написанной специально для детей и вошедшей в детское чтение из взрослой), здесь отражается литература для руководителей детского чтения, специалистов-исследователей детской книги и детского чтения. Иными словами, термин ограничивает содержание объекта библиографии детской литературы со стороны и документа и потребителя. Установка на литературу исключает из содержания объекта изопродукцию, ноты, все аудиовизуальные, нетекстовые документы. Следует отметить еще один аспект - недостаточная полнота понятия, выраженная в термине, в какой-то степени связана с «двусмысленностью» самого термина «детская литература» Иногда этот термин трактуется      буквально - детская литература, значит и создавать ее должны сами дети. Эту мысль высказал в 20-х годах Институт детского  чтения и  даже  подчинил  ей  свою деятельность. «Настоящей, нужной нам детской книжки еще нет. Она только создается, но создать ее могут только сами дети и педагоги, близко работающие с детьми, живущие жизнью детей...» (301, с. 187). Такой своеобразный взгляд на детское творчество не является достоянием лишь истории. В 70-х годах журнал «Детская литература» проводил дискуссию о специфике детской литературы, где вновь рассматривалось авторство детей (168, 207). В частности, критик А.Курилов сделал попытку научно обосновать правомочность существования в полном смысле слова детской литературы: «Не взрослые, а дети сами определяют характер детской литературы...   И  вероятно  наступит такое  время,  когда дети  могут отказаться от «услуг» взрослых быть единственными художественными выразителями   их   эстетического   сознания   и   в   основном   возьмут исполнение этой функции на себя. Тогда-то детская литература станет в полном смысле детской: она будет создаваться руками самих детей. Конечно, это не исключает возможности «сосуществования» двух «детских литератур» и творческого соревнования «взрослых» и «детских» писателей» (207, с.20). Трудно принять подобную концепцию. Если в годы становления детской литературы советского периода, создания психологии детского чтения и новой советской педагогики, преувеличение роли детей в литературном процессе было объяснимо, а участие в профессиональной производственной деятельности дискутировалось, то теперь оно не выдерживает критики; дискуссии же не соответствуют уровню достижений современной детской психологии и педагогики. С другой стороны, разве не чувствуется здесь беспомощность взрослого перед феноменом детства? Подобное направление в исследовании специфики детской литературы бесперспективно.

Продуктивным нам кажется путь библиографического исследования термина «детская литература» по внутреннему содержанию, где много своей специфики где информация о «взрослой» литературе дается с точки зрения задач библиографии детской литературы. Важнейшие критерии отбора - обеспечение потребностей взрослых (профессиональных и непрофессиональных); потребностей детей разного возраста в соответствии с читательскими возможностями. Но если доступность научно-познавательной литературы определяется, в целом, программой средней школы, то «прикрепить» художественную литературу к какому-либо возрасту чрезвычайно трудно. Вообще в вопросах отбора недостаточно опираться только на школьную программу, необходимо понимание отличий детского восприятия от взрослого. Но в любом случае отнесения «взрослой» книги к детской большую роль играет субъективный фактор - решение библиографа. Так, если составить таблицу читательского адреса одного какого-либо произведения, например, пушкинской    «Капитанской    дочки»    в    указателях    Х.Алчевской,

А.И.Лебедева, Е.А.Флерова, М.В.Соболева, И.В.Владиславлева, то можно убедиться в полном несоответствии возрастного назначения повести, рекомендуемой то девятилетним, то восемнадцатилетним, то вообще взрослым. В современных указателях читательский адрес меняется в зависимости от школьных программ по литературе. Подобную картину мы можем наблюдать если сравним возрастное назначение книги, определяемое издательством, аннотированной печатной карточкой, наконец, руководителем детского чтения. Объясняется это, во многом, спецификой библиографирования литературы для детей. Рекомендательная библиография самостоятельно не может правильно решить - войдет ли книга в детское чтение, будет ли учитываться в детской литературе. Это определяется временем, практикой руководства чтением, в какой-то мере литературной наукой, идет от самого читателя. «Привязывание» же художественного произведения из общей литературы к чтению малой возрастной группы само по себе относительно и в настоящее время почти не практикуется. В понятии «детская литература» нет строгих, четких границ. Книга для взрослых может стать «детской» в определенную эпоху и может «вернуться» из детской литературы во «взрослую» литературу.

Термин «библиография литературы для детей и подростков» в теории не получил определения. Мы не думаем, что его внедрение устранит противоречия основного понятия. Во-первых, в содержательном плане. Детская литература - это литература для детей и подростков (до 15 лет). Таким образом, объем понятия не изменился с прибавлением к термину «библиография для детей» слова «подростков». Здесь следует подчеркнуть неудачность, по нашему мнению, новой редакции основного термина: не «библиография детской литературы», а, «библиография литературы для детей и подростков». Она уводит еще дальше от отражения специфики данной библиографии, усиливает акцент только на одной категории потребителей - детях и подростках.

Термин «библиография литературы для детей и юношества» отражает недостатки соответствующего ему понятия, рассмотренного нами выше.

Редакции основного термина вызваны его изначально заданной узостью, а новые определения термина отражают состояние библиографии детской литературы на конкретном этапе развития, ее внешние и внутренние связи, процесс формирования ее теории. Нужно отметить чрезвычайную сложность создания научной терминологии в библиографии со слабо развитой теорией, что и показали исследования основного термина.

В качестве рабочего мы предлагаем термин «детская библиография» (по аналогии с отраслями, связанными с детством (детская психология, детская литература, детское чтение и т.п.) и в одном ряду с терминами других видов библиографии (общая библиография, специальная библиография, краеведческая библиография и т.п.). Тем самым, в какой-то мере, устраняется одностороннее обозначение объекта, акцент ставится на сущностном смысле данной библиографии. В соответствии с предлагаемым термином мы даем детской библиографии следующее (рабочее же) определение. Особая область библиографии, обеспечивающая информацией детство и сферу его культурного развития. Информация рассматривается нами с позиций библиографической терминологии как документально фиксированная информация в системе документальных коммуникаций. Сфера здесь - общественное окружение, обстановка, среда, действие, производство, обслуживание (см.БСЭ, Т.25, с. 114). Сферой человека является пространственно представляемая область свободы и могущества личности. Под культурой мы понимаем духовную жизнь общества, где происходит изменение, формирование личности.

Мы ни в коей мере не претендуем на совершенность и законченность предлагаемого основного термина и его понятия. Но главная наша задача ­на современном этапе - способствовать целостному теоретическому осмыслению дихотомии этой библиографии, в чем состоит ее феномен. Время четких понятий, значений и терминов еще не пришло, научная терминология должна быть сформирована в результате совершенствования теории библиографии детской литературы, которая найдет основы для интеграции терминологии библиографии и библиографоведения.

Поиски однозначного основного термина «детской библиографии», мы считаем, зависят от решения проблемы однозначности родового термина «библиография» в общей теории библиографии. В специальной литературе существуют разные взгляды на полисемию в библиографической терминологии, а также на возможность определения основного понятия и на стандартизацию библиографической терминологии в целом (27, 62, 82, 199, 352, 365). При этом архаика термина «библиография» признается большинством ученых.

Библиография детской литературы должна искать подходы к проблеме формирования научно-понятийного аппарата, исходя из собственных задач и функций. С другой стороны, жесткая фиксация одного из каких-либо значений основного термина может быть и нецелесообразна - не только из-за уже отмеченной неразработанности научной терминологии общего библиографоведения. Многообразие определений, подходов и направлений способствует совершенству теоретико-методологического знания.

Отмечая отсутствие исследований в области терминологии библиографии детской литературы, следует оговориться, что новые термины и их значения (без научной аргументации) иногда создаются. Например, в журнале «Библиография» нами отмечено применение термина «Детская библиография» (1978, № 5, с.51, 63; 1994, №5, обложка). Но мы не всегда можем согласиться с терминотворчеством журнала, когда в равных значениях представлены «библиография детской литературы»   и

«библиография в помощь руководителям детского чтения» (например, рубрики 1978, 1979 гг.) или когда в разделе «библиография - детям» публикуются материалы для взрослых руководителей детского чтения. Все это издержки неразработанности терминологии.

Необходимо внести коррективы в целый ряд других применяемых терминов и ввести новые. Так, мы считаем (см.§ 3.1), что библиографическая практика требует расширения видовой структуры библиографии детской литературы (за счет таких видов как учебно-вспомогательная, профессионально-производственная) и, соответственно, создания методики составления библиографических пособий для этих целей. В этой связи теория библиографии детской литературы должна выработать собственное отношение к новым для нее терминам и понятиям «учебно-вспомогательная библиография детской литературы» и «профессионально-вспомогательная библиография детской литературы».

В последние годы библиографическая терминосистема пополнилась терминами, которые требуют теоретического осмысления и внедрения в библиографическую деятельность. Термин (и понятие) «учебно-вспомогательная библиография» (вид библиографии, содействующей информационному обеспечению учебной деятельности - 35, с. 126) позволит выделить из рекомендательной библиографии детской литературы библиографическую информацию, связанную непосредственно с обучением детей. Это будет способствовать совершенствованию методики библиографирования литературы в помощь учебному процессу, формированию системы библиографических пособий, найдет отражение в библиотечно-библиографической практике.        «Профессионально-

производственная библиография» - также относительно новый термин. В терминологическом словаре «Библиотечное дело» под ним понимается «специальная библиография, обеспечивающая профессиональные потребности     специалистов     различных     областей     практической деятельности» (35, с.97). И.Г.Моргенштерн предлагает именовать эту библиографию профессионально-вспомогательной, поскольку данное понятие шире - оно охватывает не только производственно-техническую, но также социальную и гуманитарную сферы деятельности (261). Мы согласны с мнением И.Г.Моргенштерна относительно того, что профессионально-производственные пособия (как и профессионально-производственную библиографию - А.Д.) правомерно рассматривать как разновидность профессионально-вспомогательных пособий

(профессионально-вспомогательную библиографию - А.Д). В библиографии детской литературы термин «профессионально-производственная библиография» как термин «учебно-вспомогательная библиография», отсутствует, так как эти виды не разрабатывались ни в теоретическом, ни методическом плане. В видовой структуре пособий профессионально-производственному (профессионально-вспомогатель­ному) пособию, в какой-то мере, отвечают рекомендательные медико-библиографические пособия для библиотечных работников и учителей. Но термин «методико-библиографическое пособие» может, по нашему мнению, относиться к внутренней дифференциации профессионально-вспомогательной библиографии на уровне классификации библиографический пособий и указывать на методические особенности определенного жанра пособия.

Принципиально    изменились    содержание    и    объем    понятия «библиотечно-библиографические знания». «Библиотечно-

библиографическая грамотность» - «библиотечно-библиографические знания» - «библиотечно-библиографическая культура» - «информационная культура» часто рассматриваются как термины-синонимы, но явно содержат элементы полисемии. Теоретический анализ соотношения этих терминов, исходя из требований информатизации, формирования информационной культуры общества и отдельной личности, а также изучение опыта распространения библиографических знаний среди школьников, дает основание говорить о сохранении одного термина -последнего, который отражает динамику развития и самой проблемы и термина.

Терминотворчество в области библиографии детской литературы зависит от ее методологических основ. Если она рассматривается как составная часть педагогической системы, имея ^ целью решение единственно педагогических задач и опираясь, прежде всего, на методы педагогики, в читательской среде детской библиотеки будет продолжаться культивирование понятий типа «библиотечные уроки», «библиотечно-библиографические занятия» и т.п., а дети будут идентифицировать библиотечно-библиографическую деятельность со школьной.

ГЛАВА III. СПЕЦИФИКА БИБЛИОГРАФИИ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ОБЛАСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ЗЛ. Библиография детской литературы в общей структуре библиографической деятельности.

Библиография детской литературы, как область деятельности, обеспечивает библиографической информацией общество детей и взрослых. Рассматривая эту библиографию в общей структуре библиографической деятельности, мы опираемся на значительный опыт системно-деятельностного анализа библиографии в целом (27, 61, 82, 153, 198, 221, 352, 367, 384, 392). В современной терминосистеме библиографическая деятельность определена как область деятельности по удовлетворению потребностей в документах средствами библиографической информации (35, с. 13).

Прежде, чем характеризовать внутреннюю структуру, основные составляющие библиографической деятельности, надо определить место библиографии детской литературы в общей структуре библиографической деятельности, обусловленное общественными потребностями и аргументирующее статус этой библиографии.

Вопрос о видовой принадлежности библиографии детской литературы, о ее месте среди других видов не исследовался и никогда не был предметом научных дискуссий. С тех пор, как она была признана самостоятельной ветвью библиографии (см. гл. I), исследователи относили ее попеременно к разным уровням видовой структуры в качестве рекомендательной, отраслевой, общей, специальной, универсальной. Так, в 20-е годы XX века Н.В.Здобнов относит библиографию детской литературы и к отраслевой и к рекомендательной библиографии, тем самым подтверждая невозможность втиснуть ее в рамки какого-либо одного вида (149). Еще через 20 лет, когда библиография детской литературы начинает формироваться в учебную дисциплину в профессиональной подготовке работников детских и юношеских библиотек, она (эмпирически) считается отраслевой (219). В 50-е годы, как предмет преподавания в библиотечном вузе, библиография детской литературы входит в комплекс «Общая библиография и библиография детской литературы». В 60-е годы, когда она обретает статус самостоятельной учебной дисциплины, намечаются подходы к изучению ее общественных функций. В первом учебнике по библиографии детской литературы (в 1-м и 2-м изданиях) (141, 142) авторами З.С.Живовой, О.И.Левиной, Р.П.Бамм она характеризуется как часть всей советской библиографии, ее особая область. В соответствии с видовой классификацией библиографии того периода авторы учебника выделяют общую, отраслевую, тематическую, биоблиографическую, библиографию библиографии (142, с.7), в зависимости от содержания библиографируемой литературы. Содержание учебника показывает, что его авторы стремились на уровне широких социально-библиографических обобщений раскрыть универсальный характер библиографии детской литературы.

В 80-е и 90-е годы Е.Ф.Рыбина и Е.Н.Томашева, опираясь на достижения общей теории библиографии, вводят понятие «универсальность» (332, 338). По мнению Е.Ф.Рыбиной, универсальный характер библиографии детской литературы обусловливается «стремлением к удовлетворению, расширению и углублению читательских интересов, библиографических запросов, потребностей детей и юношества» (332, с. 10).

Г.Г.Семенова, исходя из трактовки «библиографической практической деятельности в узком смысле» отводит библиографии детской литературы нишу в специальной библиографии как библиографии определенного целевого и читательского назначения в одном ряду с отраслевой и региональной. Автор дает такое определение специальной библиографии: «направление собственно библиографической практической деятельности по созданию средств библиографического обслуживания определенного целевого     и     читательского     назначения     и     непосредственному библиографическому обслуживанию» (346, с.68). Не будем анализировать предложенное определение специальной библиографии, хотя на наш взгляд, по сравнению с понятием, данным терминологическим словарем «Библиотечное дело» (35, с. 113), в формулировке Г.Г.Семеновой функции специальной  библиографии значительно  занижены,  а само  понятие нуждается в уточнении. О.П.Коршунов, представляя видовую структуру библиографии в качестве теоретической модели ее исходной общественной сущности, подразумевает место библиографии детской литературы в специальной сфере библиографического обслуживания в одном ряду с видами,     обеспечивающими     процесс     социализации     молодежи, политического просвещения и т.п. Тем самым, он игнорирует реальное содержание системы «документ - потребитель» в библиографии детской литературы   с   ее   ярко   выраженной   дихотомией   и   ограничивает общественное назначение библиографии детской литературы единственно детским чтением (197, с. 113). Действительно, библиография детской литературы по ряду признаков совпадает со специальной библиографией -ярко     выраженная     специфика     библиографической     деятельности, обязательность   конкретного   целевого   и   читательского   назначения, например. Однако, здесь мы имеем дело с иной природой специфики деятельности,   иной   природой   читательского   адреса,   обусловленной дихотомией библиографии детской литературы - исходным моментом ее феномена.   Если   специальная   библиография   связана   с   конкретной обслуживаемой областью, с конкретной категорией потребителей, то в библиографии   детской   литературы   эта   конкретность   определена биосоциальным   фактором.   Дети   и   взрослые   находятся   на   разных психофизиологических уровнях отношений с информацией, их библиографические потребности в сфере общественной практики имеют разные основы. Читательское назначение в данном случае предполагает зависимость внешнюю (библиографическая деятельность в адрес детей и библиографическая деятельность в адрес взрослых) и внутреннюю (дифференцированное удовлетворение библиографических потребностей конкретных возрастных групп детей в любых сферах постижения ими действительности и дифференцированное удовлетворение профессиональных потребностей взрослых в разных сферах). О.П.Коршунов, отграничивая специальную библиографию от общей читательским и целевым назначением, направленностью на конкретные сферы обслуживания, справедливо отмечает многообразие специальной библиографии: «Пользуясь выражением «библиография в помощь...» , всегда можно образовать понятие, выражающее конкретное целевое и читательское назначение специальной библиографии» (197, с. И8). С позиций библиографии детской литературы конкретизация читательского и целевого назначения по сфере обслуживания недостаточно веский довод для основного отличительного признака специальной библиографии.

При этом выражение «библиография в помощь» не кажется нам удачным аргументом. Оно сохраняется, даже если его не конкретизировать и может принимать значение «в помощь» не только «каждому», но и в «помощь всем». Здесь же следует отметить, что с позиций биосоциального подхода в библиографии детской литературы иное отношение к различиям между общей и специальной библиографиями на функциональном уровне Так, поисковая и коммуникативная функции библиографии здесь небезразличны к специфике читательских потребностей, в них четко выражен адресат - или дети, или взрослые.

В   дихотомии  читательского   адреса  состоит  одна  из  главных трудностей видовой классификации библиографии детской литературы.

Это, однако, не ограничивает сферу библиографической деятельности, а расширяет. Нельзя рассматривать эту библиографию как ориентированную на одну группу потребителей. И нельзя согласиться с Г.Г.Семеновой, которая классифицирует библиографию детской литературы, как подсистему специальной библиографии в зависимости только от признака читательского назначения (удовлетворение конкретных потребностей читателей-детей) подобно отраслевой библиографии (по содержательному признаку) или региональной библиографии (по территориальному признаку) (346, с.66-67). Возможно, автор чувствовала шаткость своей позиции. Иначе, чем объяснить, что она дала подробную характеристику всем выделенным ею видам библиографии специального целевого и читательского назначения, кроме библиографии детской литературы.

Вопрос об отнесении библиографии детской литературы к отраслевой, обеспечивающей потребности в определенной отрасли знания по содержанию библиографической информации, сразу же снимается с анализом документа - литературы для детей и литературы для взрослых, профессионально или непрофессионально связанных с детским чтением. Библиография детской литературы в содержательно-предметном плане передает информацию о любых документальных источниках знания, любой тематики и проблематики. Как видим, специфика объекта библиографии детской литературы проявляется не только в потребителе, но и в документе.

В соответствии с многоаспектностью детской литературы оправдана проблема дифференциации ее библиографии. Так, давние традиции имеет библиография научно-познавательной детской литературы, развивающаяся параллельно с общей библиографией детской литературы (160-163, 229-232). Потребности библиографической практики и подготовки кадров для работы с читателями-детьми, развитие документальных потоков детской литературы  диктуют  необходимость  создания таких  комплексов  как

«Библиография обществоведения», «Библиография художественной литературы и литературоведения». Едва ли сегодня можно говорить об этих комплексах как о явлениях в теоретическом плане. Подобная дифференциация удобна в практической библиографической деятельности: в библиографическом обслуживании, обеспечении учебно-воспитательного процесса, анализе массивов и потоков публикаций. В целом, она имеет значение для совершенствования процесса библиографирования детской литературы.

Содержание объекта не дает оснований классифицировать библиографию детской литературы только по общественным библиографическим потребностям - как рекомендательную. Как мы неоднократно отмечали (см. гл.1, § 2.1), в структуре библиографии детской литературы рекомендательная библиография имеет особый статус. Все самое ценное, что создано теорией и методикой, относится к рекомендательной библиографии детской литературы. Это имеет как положительный, так и отрицательный эффект. С одной стороны, достигнуты успехи в разработке многих общих и частных проблем рекомендательной библиографии. С другой - искажение информационного образа библиографии детской литературы, неразвитость научных представлений о ее системности и целостности. Теория, за редким исключением, изучает одну ипостась потребителя библиографической информации - читателя-ребенка.

Традиционная всеподавляющая зависимость от педагогических наук, как единственной методологической основы рекомендательной библиографии, приводит к отождествлению библиографии детской литературы с одним ее видом - рекомендательной. При этом с позиций рекомендательной библиографии рассматривается вся функциональная структура и механически накладывается на видовую структуру (86, 332). Даже   экстраполяция   основных   общественных   функций   (поисковой, коммуникативной, оценочной) из концепции О.П.Коршунова на библиографию детской литературы идет в контексте все той же педагогической направленности, «с учетом специфики детской литературы и психолого-педагогический особенностей читателей разных возрастных групп» (332, с. 10). Авторы немногочисленных и кратких высказываний о функциональной структуре библиографии детской литературы касаются, в основном, только функций рекомендательной библиографии (главная из которых - педагогическая). Так, Н.Н.Гутман, на первый взгляд, выходит за рамки канонизированной триады функций (поисковая, коммуникативная, оценочная) и предлагает нетрадиционную для библиографии детской литературы ' модель функций рекомендательной библиографии: образовательные (формирование круга знаний) и воспитательные (формирование и воспитание нового человека); информационную и интегративно-компенсаторную. Однако, далее автор, характеризуя две последние функции, приходит к выводу, что они почти полностью соответствуют образовательной и воспитательной функциям (86, с.7-8).

Следует подчеркнуть, что прямая зависимость видовой структуры от функциональной структуры - проблема дискуссионная, она является одной из центральных в общей теории библиографии (27, 82, 153, 199, 346, 352).

Мы разделяем позицию тех авторов, которые выступают против абсолютизации статуса функции и за самостоятельность, нетождественность видовой и функциональной структур библиографии. Права Н.А.Сляднева в своем утверждении, что стремление к исчерпывающим перечням функций, к формулировке жестких функциональных структур обедняет и вульгаризирует реальное функционирование библиографии (352). Естественно, основные функции оказывают определенное влияние на структуру библиографии. Как и виды, они формируются в зависимости от цели и задач библиографии, они есть проявление сущности, феномена библиографического явления в процессе библиографической деятельности.

Исходя из реальной библиографической практики в иерархии функций библиографии детской литературы, мы назвали бы приоритетными те функции, в которых отражается характер взаимосвязи компонентов библиографической деятельности, и эта взаимосвязь позволяет представить библиографию детской литературы как систему через специфику отношений «ребенок - библиография - документ -знание», «взрослый посредник - библиография - ребенок - документ -знание», «взрослый - библиография - документ». К таким функциям мы относим, прежде всего функцию культурного наследования, управляющую, оценочную, информационную. Первые три функции можно представить как круг деятельности, способность к выполнению того или иного назначения и вне библиографии Но они близки к библиографическим и на данном уровне позволяют проявиться феномену библиографии детской литературы и ее отношениям с обществом. Функция культурного наследования обнаруживается и в цели и в задачах, и в составляющих библиографической деятельности. Она ведущая в реализации библиографией детской литературы своей цели - передаче культурного опыта от поколения к поколению на самом главном этапе формирования личности - в детстве (см.§ 2.2). Как средство передачи знаний, зафиксированных в тексте (документе), библиография детской литературы входит в открытую систему развития личности ребенка через единство образовательного и информационного процессов. В функцию культурного наследования входит, а вернее, пересекается с ней, познавательная функция. Познавательная функция связана с теми образовательными и воспитательными задачами, которые способствуют гармонизации личности ребенка, обучению, развитию качеств преобразования индивида в личность, а также с задачами использования библиографии детской литературы как средства познания взрослых субъектов в межпоколенной передаче культурного опыта. Эта функция в теории библиографии детской литературы исследована больше, чем другие функции. Ее изучение имеет давние традиции, связанные с общей педагогической направленностью этой библиографии. Так, познавательная (или по У. Найссеру, когнитивная - 266, с.23) активность ребенка в библиографии детской литературы учеными XIX и XX веков всегда связывалась с реализацией познавательной функции библиографии. В.П.Острогорский, М.В.Соболев, А.В.Мезьер, П.Н.Казанцев, А.И.Лебедев, И.В.Владиславлев, Н.А.Рубакин, А.П.Бабушкина, З.С.Живова, И.В.Иноземцев, О.И.Левина, И.Н.Тимофеева, Л.А.Виролайнен, Г.С.Лобанова, Н.Ф.Новичкова, Н.Н.Гутман, Е.Н.Томашева и многие другие, не подвергая глубокому теоретико-методологическому анализу, на эмпирическом уровне, определяют эту функцию как целеполагающую для библиографии детской литературы. Познавательная функция рассмотрена нами в русле исследований рекомендательной библиографии детской литературы (103, 115, 118-119, 125).

Функция культурного наследования проявляется в обобщении мирового культурного опыта во всех сферах для передачи новому поколению (см.§ 2.2). Практически это выражается в средствах библиографического содействия образованию, в системе пособий для детей, в круге детского чтения, в программе формирования информационной культуры ребенка, в специфике библиографирования детской литературы для взрослых посредников в передаче культурного опыта детям средствами библиографии.

С функцией культурного наследования тесно связана управляющая функция библиографии детской литературы, которую также можно проследить в динамике развития ее аспектов в теории, методике и практике, начиная с трудов Ф.Г.Толля, К.Н.Дерунова, Н.А.Рубакина, И.В.Владиславлева,   А.И.Лебедева,   А.Е.Королькова   и   многих   других ученых конца XIX - первой половины XX века (см. § 1.1) до исследований во второй половине XX века такими специалистами в области руководства детским чтением и библиографии детской литературы как П.А. Рубцова, Т.А.Григорьева, А.К.Покровская, Е.П.Привалова, З.С.Живова, О.Ф.Хузе, И.Н.Тимофеева,     Л.А.Виролайнен,     Д.А.Гольдштейн,     М.Л.Кистьян, Е.Ф.Рыбина, Е.Н.Томашева, Н.Е.Добрынина, Т.Д.Полозова, Н.Н.Гутман, О.Л.Кабачек, Е.М.Коломейчук (см.§ 1.2). Автором данного исследования управляющая функция библиографии детской литературы рассмотрена в контексте  методики  библиографирования.  Более  всего  эта функция изучается в аспекте руководства детским чтением. В то же время, управляющая  функция   многоаспектна,  что   проявляется   в  широком диапазоне: в плане сотрудничества ребенка и взрослого (руководство детским    чтением)    и    в    плане    взаимодействия    взрослого    с библиографической    информацией.     Взаимодействие    взрослого    с библиографической информацией также дифференцировано - это передача информации   взрослому,   осуществляющему   руководство   чтением   на профессиональном  (библиотекарь-библиограф)   и  непрофессиональном уровне    (родители,    воспитатели,    учителя    и    т.д.)    и    передача библиографической информации взрослому, которого интересует детская литература и ее читатель как предметы профессиональных устремлений в целях научного исследования или профессиональной практики (ученые, писатели, издатели, преподаватели и т.д.). В какой-то части управляющая функция   реализуется   как  регулятивная  в   плане   профессионального общения     библиографа     и     взрослого     потребителя     (например, литературоведа).   В   педагогическом   аспекте   управляющей   функции заложены противоречия между детьми и взрослыми посредниками в передаче культурного опыта, а также противоречия между документом и потребителем,    что    наглядно    проявляется    в    библиографической деятельности.

Значение оценочной функции было изначально предопределено аксиологической сущностью детской литературы, детского чтения и библиографии детской литературы, назначение которой состоит в отборе ценностей, характеристике ценностей, передаче ценностей библиографическими средствами. Ценностный подход в теории библиографии детской литературы проявляется в решении проблем круга детского чтения как «золотом фонде» культуры, передаваемом детям (47, 86, 140, 374), в рекомендательном библиографировании детской литературы в адрес детей и руководителей детского чтения (77, 137, 181, 323, 335, 375), в практике библиографического обслуживания детей. Свой взгляд на оценочную функцию библиографии детской литературы нами показан в публикациях о библиографировании детской литературы (103, 117-118).

Через информационную функцию реализуются процессы, средства библиографической деятельности. Эта функция «родовая», в ней многоаспектно проявляется сущность библиографии детской литературы, любой библиографии как вида информации (поиск, моделирование, оперирование объектами и т.п.). В общей теории библиографии, при единстве убеждения в необходимости отражения сущности библиографии на функциональном уровне, еще не сложилось представление о сущностной, специфически библиографической функции (19, 27, 82, 199, 352, 392).

Все названные функции проявляются по-разному в различных процессах библиографической деятельности, могут преобладать друг над другом, пересекаться. Например, аксиологическая направленность связывает функцию культурного наследования с управляющей и оценочной функциями. Здесь можно говорить о «познавательно-оценочной» или «оценочно-управляющей» функциях, поскольку вся триада ориентирована и на сферу обучения, и на сферу воспитания, и на сферу руководства чтением, и на профессионально-производственную сферу.

Таким образом, функциональный уровень анализа библиографии детской литературы раскрывает специфику и многообразие отношений библиографии детской литературы с обществом потребителей библиографической информации - детьми и взрослыми. Это дает основание говорить о структурной сложности данной библиографии, поскольку она имеет собственную видовую структуру (рекомендательная, научно-вспомогательная, отраслевая, краеведческая и др.); поскольку элементы ее объекта являются предметом научного исследования и профессионально-производственной деятельности, что находит отражение в соответствующих видах; поскольку уже в первом срезе ее объекта обнаруживаются системные признаки внешнего уровня; поскольку в ее структуре можно выделить звенья, отражающие общественные информационные потребности, содержание и структуру знания, движение документа в пространстве и времени. И во всех компонентах библиографической деятельности проявляются дихотомические свойства, связанные с психофизиологическими отличиями потребителей библиографической информации и обусловливающие уникальность документа. Иными словами, библиография детской литературы не может быть систематизирована ни только как отраслевая, ни только как рекомендательная, ни только как специальная в современной интерпретации этих видов библиографии. Напрашивается вывод - в преобладающей сегодня информационно-документографической концепции видовой структуры библиографии в целом ниша для библиографии детской литературы не найдена.

Мы считаем, что место библиографии детской литературы в общей структуре библиографии предопределено биосоциальными факторами, уникальными    особенностями    потребителя,    отсюда,    особенностями отношений с информацией детей и взрослых, особенностями межпоколенной передачи информации.

Сущность   библиографии   заключена   в   обеспечении   общества информацией. Но только библиография детской литературы включена в информационный процесс всего общества, состоящего из взрослых и детей. Как уже доказано психолого-педагогическими науками, ребенок - не просто   маленький   взрослый   с   ограниченными   возрастом   психо­физиологическими     возможностями,     а     целостная     «структура», развивающаяся по своим собственным законам, отличным от законов развития   взрослых  (см.§  2.1).   В  соответствии  с  этим,  критерием включенности библиографии детской литературы в общую структуру библиографии должен стать биосоциальный фактор. Мы не постулируем положение о точном определении места и вида этой библиографии в видовой иерархии. Она может классифицироваться как универсальная или специальная или какая-либо еще в свете новой библиографоведческой парадигмы XXI века. Мы не возражаем против определения библиографии детской литературы как специальной, если принять другое значение этого понятия в русском языке: не «предназначенная для чего-либо, относящаяся к какой-либо отдельной области», но «особая, исключительная». В этом значении определение библиографии детской литературы как специальной соответствует ее феномену. В любом случае, понятие, место, теоретическое воспроизведение   должны   быть   адекватны   феномену.   Внутреннюю структуру видов мы предлагаем также исходя из феномена библиографии детской    литературы    в    соответствии    с    основными    задачами библиографической деятельности в адрес детей и в адрес взрослых.

Проблема видовой классификации библиографической продукции библиографии детской литературы имеет принципиальное значение, так как связана с направленностью вида на определенные специфические потребности: или детей, или взрослых. Думается, что она важна как научная проблема общей теории библиографии в контексте идей библиографической деятельности. Нельзя согласиться с Э.К.Беспаловой, которая поторопилась отнести классификацию видов библиографии и классификацию библиографических пособий к теоретической проблематике прошлого, не имеющей перспектив в обществе новых информационных технологий (28). Естественно, структура электронного источника информации отличается от традиционной структуры библиографического пособия. Но новый способ фиксации информации не отменяет закономерностей восприятия информации и управления ее приобретением. Основные теоретико-методические решения классификации библиографической информации сохранят свою практическую ценность, как сохранится читательское и целевое назначение информационного источника. По крайней мере, до сих пор в автоматизированных системах используется библиографический метод. Пример: в основе свертывания информации о документе - обычное библиографическое описание. Но нас, в данном случае, интересует другой аспект проблемы - зависимость видовой классификации библиографии от реальных требований практики.

В практике библиографии детской литературы назрела необходимость дифференциации пособий внутри научно-вспомогательной и рекомендательной библиографии по целевому назначению.

Задачи научно-вспомогательной библиографии детской литературы в теории формулируются как содействие развитию, изучению и пропаганде этой литературы. Научно-вспомогательная библиография удовлетворяет библиографические потребности ученых-исследователей, а также специалистов, не ставящих перед собой научно-исследовательских целей, но в повседневной профессиональной деятельности связанных с детской литературой, детским чтением, библиографией детской литературы. Здесь научно-вспомогательная  библиография  ориентирована  на  две  сферы обслуживания - научно-исследовательскую деятельность и профессионально-производственную.

Диапазон   научных   исследований,   обеспечиваемый   средствами библиографии детской литературы достаточно широк. Эта библиография может обслуживать литературоведение, искусствоведение, социологию, психолого-педагогические   науки,    книговедение,    библиотековедение, журналистику, краеведение и др. Но, к сожалению, информационные возможности     научно-вспомогательной     библиографии     в     научно-исследовательской деятельности реализуются очень слабо, а теория и методика библиографии детской литературы не создают условий для развития данного вида. Это показал сравнительный анализ публикаций по теории   (см.§    1.2)   и   подтверждает   состояние   системы   научно-вспомогательных пособий, в которой преобладают пособия для целей профессионально-производственной и практической деятельности.  Но целевое назначение этого вида библиографии конкретизировано уже в самом термине, а научная деятельность не идентична производственной. Отсюда,    есть    основание    вычленить    из    научно-вспомогательной библиографии    ту    часть,    которая    относится    к    обслуживанию профессионально-производственной сферы. Как уже отмечалось (см.§ 2 3), это    отдельная    часть    может    быть    самостоятельным    видом профессионально-производственной библиографией детской литературы, в последние годы целесообразность этого вида общепризнана. Произошло терминирование вида профессионально-производственного пособия на уровне государственного стандарта (ГОСТ 7.0 - 99). В терминологическом словаре     «Библиотечное     дело»     дается     следующее      понятие профессионально-производственного   пособия:    «Специальное   библи­ографическое пособие, предназначенное специалистам различных областей для оказания  помощи в  их практической деятельности» (35,  с.97). И.Г.Моргенштерн      предлагает      рассматривать      профессионально­производственное пособие как разновидность профессионально-вспомогательных, поскольку понятие «профессионально-вспомогательное» шире, охватывает также социальную и гуманитарную сферы деятельности (261). Логика автора не вызывает возражений.

Роль профессионально-производственных пособий в обеспечении потребностей специалистов доказана нами в процессе теоретико-методических исследований. На протяжении нескольких лет в лабораторных условиях Краснодарского государственного университета культуры и искусств (КГУКИ) велась апробация модели профессионально-производственного пособия по разработанной преподавателями, аспирантами и студентами-дипломниками методике. По теме защищен ряд дипломных работ, две кандидатских диссертации. В рецензии на одно из изданных КГУКИ профессионально-производственных пособий в адрес учителя литературы И.Г.Моргенштерн отмечал, что подобное пособие служит практическим подтверждением необходимости руководствоваться реальными информационными потребностями учителей в оптимизации их информационно-библиографического обеспечения, на что нацелено содержание пособия и вся его структура (там же). Профессионально-производственная библиография пересекается с такими видами как «взрослая» отраслевая библиография, «взрослая» научно-вспомогательная библиография, научно-вспомогательная библиография детской литературы, а также с другими видами по читательскому и целевому назначению. Связи между этими видами прослежены в исследованиях роли библиографии в профессионально-производственной деятельности школьного учителя (4, 315, 316) и научно-исследовательской деятельности литературоведа (370).

Научно-вспомогательная и профессионально-производственная библиографии ориентированы на взрослого потребителя информации. Рекомендательная библиография детской литературы - на ребенка и взрослого руководителя детского чтения.

Уже отмечалось, что рекомендательная библиография - основной вид библиографии детской литературы, которая развивалась и развивается преимущественно как рекомендательная. Теоретические исследования ведутся, главным образом, в области рекомендательной библиографии по достаточно стабильной проблематике - исследуется ее педагогический характер; роль в воспитании и обучении детей, в их самообразовании, формировании библиотечно-библиографической культуры; очерчивается крут детского чтения (см.§ 1.2). Без преувеличения, теория библиографии детской литературы это теория рекомендательной библиографии детской литературы. Но вместе с тем, целый ряд научных проблем этого вида библиографии остается неосвоенным, в частности, дихотомия, специфика отношений в структуре рекомендательной библиографии для детей и для взрослых.

Рекомендательная библиография, обеспечивающая потребности взрослых, имеет целью удовлетворение информационных потребностей руководителей детским чтением - профессионалов. Наряду с потребностями родителей, воспитателей, учителей, руководителей кружков, социальных работников и др. (Е.Ф. Рыбина включает в этот круг религиозных наставников - 332, 336), учитываются и обеспечиваются потребности библиотекарей, библиографов, работающих в детских библиотеках. Логично объединить профессиональные практические потребности в одном виде библиографии - профессионально-производственной, ориентировать рекомендательную библиографию не только на руководителей чтением - непрофессионалов. Это благотворно скажется не только на результатах библиографической деятельности, но и на разработке теоретико-методических вопросов. Профессионально-производственная библиография, в этом случае, должна искать пути для обеспечения разных групп специалистов, например, школьных учителей и библиотекарей-библиографов. Рекомендательная же библиография детской литературы получит определенность, соответствующую задачам этого вида - рекомендации документов по содержательным и качественным критериям.

Рекомендательная библиография в адрес детей также нуждается в дифференциации по целевому признаку, вычленению из нее такого вида как учебно-вспомогательная.

В учебной деятельности ребенка библиография научно-познавательной литературы близка по значению научно-вспомогательной библиографии для специалистов. Но библиография научно-вспомогательной литературы по традиции отражает естественно-научную, техническую и сельскохозяйственную литературу. Необходимо расширить эти рамки. В терминологическом словаре «Библиотечное дело» учебно-вспомогательное пособие трактуется как «Библиографическое пособие, предназначенное в помощь учебной деятельности (образованию и самообразованию)» (35, с. 126). И понятие и сам термин предельно конкретны, содержат четкое указание на сферу обслуживания. Фактически, в библиографической деятельности разделение рекомендательной библиографии детской литературы по целевому назначению уже имеет место. Так, в библиографических пособиях в помощь обучению школьников дается указание на целевое назначение. Примером может служить серия Российской государственной детской библиотеки «За страницами вашего учебника». Наши аргументы в пользу оформления учебно-вспомогательной библиографии в самостоятельный вид состоят не только в постулировании приоритетов образования в мире детства. Библиография детской литературы может внести свою лепту в преодоление общепризнанного кризиса системы обучения. Учитывая создаваемую современной школой мозаичную картину мира, дифференцированного по школьным предметам, библиография детской литературы должна выйти на синергетический уровень передачи культурного опыта через интеграцию, своими средствами, научного знания, через объединение всех способов постижения мира (см.§ 2.2). Созвучные нашим представлениям о системной целостности знания, необходимого школьнику сегодня, мы находим в специальной литературе (40, 196, 224, 232, 297, 317-318, 368, 379, 390, 435).

Таким образом, исходным пунктом предлагаемого видового деления библиографии детской литературы является биосоциальный фактор, в соответствии с которым вид библиографии приобретает определенное целевое и читательское назначение. Виды библиографии детской литературы представлены внутри следующей дихотомической пары: библиография, обслуживающая взрослых (научно-вспомогательная, профессионально-производственная, рекомендательная) - библиография, обслуживающая детей (рекомендательная). Внутреннее деление каждого вида связано с конкретными частными задачами. Но в основе этого деления сохраняется дихотомия, отражающая феномен библиографии. Видовая структура - целостное образование, все виды объединены общественной ролью библиографии детской литературы - передачей культурного опыта поколений, где общение детей и взрослых генетически предопределено. Совокупность целевого и читательского назначения в каждом виде библиографии отражает основные функции библиографии детской литературы.

Задачи каждого вида реализуются в библиографической продукции -библиографическом пособии. В теории библиографии детской литературы до сих пор сохраняется смешение понятий «вид библиографии» и «вид библиографического пособия», которые как абстрактное и конкретное стоят на разных основаниях деления. Теоретические подходы к видовой классификации библиографии остаются неизменными - на описательно-методическом уровне исследуются особенности рекомендательных, реже научно-вспомогательных, пособий. В этом плане достигнуты значительные успехи. Особенности библиографических пособий в соответствии с конкретными задачами удовлетворения потребностей читателей-школьников, систематизация пособий, функционирование этой системы пособий являются предметом эвристических устремлений многих ученых (140, 161, 181, 214, 229, 232, 276, 278, 279, 374, 377, 409.). Конкретные общественные задачи определенных видов пособий достаточно четко проявляются в библиографировании детской литературы для детей и для взрослых (см. § 3.3).

§ 3.2. Проявления феномена библиографии детской литературы

в ее объектах.

Библиографическое знание является предметом исследования в рамках различных научных концепций. В фундаментальных работах Э.К.Беспаловой, М.Г.Вохрышевой, Ю.С.Зубова, О.П.Коршунова, В.П.Леонова, А.В.Соколова, В.А.Фокеева, мысль ученых обращена к природе библиографического знания, его анализу и структуре. Мы рассматриваем один аспект проблемы - специфику объектов, отражаемых (моделируемых) библиографией детской литературой.

В библиографоведении сохраняет дискуссионность вопрос о статусе документа как главного и единственного объекта библиографического отражения. Мы стоим на позициях расширительной трактовки объекта библиографического отражения. Очевидно, что сущность библиографии детской литературы можно раскрыть не через один какой-либо элемент, а в единстве прямо или опосредованно отражаемых объектов (документальных массивов и потоков, потребителей, авторов первичных и вторичных документов, содержательных моментов документов, аксиологических характеристик документов, системы знания, методов психолого-педагогического управления чтением детей и т.п.).

Библиография детской литературы является общенаучным методом для дисциплин, связанных с проблемой передачи культурного опыта детству. Особенно значима библиография для тех наук, которые имеют документальную (или информационную) природу, с которыми у нее общий объект исследования - книговедения, литературоведения например. В то же время библиография детской литературы отражает документальные источники любой науки, если они входят в круг детского чтения.

Документом в библиографии детской литературы, как и в библиографии для взрослых, является не только книга, но периодика, ноты, иллюстрации, аудиовизуальные средства и др. Можно привести примеры, когда объектом библиографирования для детей являются почтовые марки (122). Но книга остается приоритетным источником межпоколенной передачи культурного опыта. В данном исследовании условно используется термин «книга» в качестве синонима термина «документ».

Как уже отмечалось (см.§ 2.3), понятие «детская литература» не соответствует реальному объему и содержанию документа, отражаемого библиографией детской литературы (347, 349, 357). В это понятие входят издания книг, написанных специального для детей (очень часто, для определенной возрастной группы) и вошедших в детское чтение из литературы для взрослых. Библиографическая модель ядра фонда детской библиотеки (31) показывает многоаспектность, тематическое богатство детской литературы по всем отраслям научного знания, общественной жизни, практической деятельности, искусства. Литература для взрослых руководителей детского чтения - это детская и «взрослая» литература по общенаучному и междисциплинарному знанию, естественным наукам, медицине, технике, юридическим наукам, культуре, просвещению, образованию, книговедению, библиотековедению, литературоведению, педагогике, психологии и др. Далее. Детская литература отражается не только в библиографии детской литературы, но и в библиографии для взрослых. Есть определенный пласт естественнонаучных, технических, литературоведческих, сельскохозяйственных, искусствоведческих книг, написанных и изданных для школьников, но проблематика которых представляет интерес для научных работников этих отраслей. Таким образом, детская книга «перерастает» свое читательское и целевое назначение. С другой стороны, детская книга часто лишена права именоваться книгой, поскольку по ГОСТу «Издания. _т Основные виды. Термины и определения» (ГОСТ 7.60-90, с.6) должна иметь не менее 48 страниц. В противном случае - это брошюра. Но детская книга, особенно моноиздание для младших школьников, приобщающихся к чтению, не может иметь большого объема.

Поскольку носителем знания является и форма и содержание документа (книги), библиография не только формальная модель книги, но также модель стоящих за книгой идей, знаний. Мы рассматриваем книгу в единстве формы и содержания. Этот подход является традиционным для библиографии детской литературы, что объясняется спецификой объектно-субъектных отноц^ений, особенностями потребностей>детей в фактическом и в библиографическом знании. Ребенок не испытывает осознанной потребности в библиографии как средстве передачи культурного опыта, он едва ли может оценить познавательное значение библиографии, конкретного библиографического пособия. По отношению к книге ребенок часто выступает как прагматик, его интересует, прежде всего вопрос «чему книга учит?» Отсюда, библиография, исходя из восприятия детей, направлена на раскрытие познавательной ценности издания и содержания произведения разнообразными способами - через форму библиографической продукции и даже через оформление конкретного библиографического пособия. Изданное в адрес детей библиографическое пособие часто принимает оригинальную внешнюю форму, занимательную для читателя-школьника. В этой связи следует подчеркнуть, что вообще креативность субъекта библиографии детской литературы (библиографа в первую очередь) является свойством, определяющим эффективность общения с читателем-ребенком. Большой оригинальностью,  например,  отличается  библиографическая  продукция зарубежной библиографии детской литературы (122, 128, 144, 245, 281, 438-439, 442). В отечественной библиографии детской литературы давние традиции имеет иллюстрирование библиографических пособий, к которому привлекаются известные художники-иллюстраторы (7, 103, 104, 338). Особое значение имеют иллюстрации, перенесенные из рекомендуемых в пособии книг как связующая нить между формой книги и формой пособия. Но как мы уже сказали, библиография отражает не только форму, но и содержание книги, что является подтверждением реализации функции культурного наследования. Как показывает история (см.§ 1.2), библиографический анализ содержания детской книги приводил исследователей к решению проблем, находящихся   вне   сферы   библиографической   деятельности   -   чисто литературоведческому анализу и моделированию элементов детской книги. На наш взгляд,  причина состояла не только  в неудовлетворенности исследователей ценностями детской литературы, но в ощущении ценностных свойств библиографии, дающих ей «право» интерпретировать передачу культурного   опыта   поколений.   Разумеется,   назначение   библиографии детской литературы не в создании, а отборе и оценке текстов, оформленных в лучшие издания, в отражении этих изданий для целей гармонического развития ребенка. Отражение содержания и формы книги проявляется в компонентах   библиографической   деятельности,   главным   образом,   в библиографировании детской литературы. (Процесс библиографирования исследован нами специально в § 3.3).

Система знаний, передаваемая детству в процессе межпоколенной связи отражается (моделируется) в круге детского чтения (47, 86, 191, 276, 379). Круг детского чтения можно определить как модель знаний, отраженных    в    детской    литературе    на    аксиологической    основе.

Аксиологическая основа, с одной стороны, ограничивает круг знаний, передаваемых   ребенку   через   систему   книг,   с   другой   -   является методологическим регулятором в передаче культурного опыта, условием динамичного пополнения этого опыта. Круг знаний не идентифицируется с кругом   книг.   А. Моль   рассматривает   культуру   как   «сеть   знаний, образующуюся   из   элементов   новых,   просеиваемых   из   постоянно обновляемой «книжной стены». Но он утверждает, что эту «книжную стену» нельзя отождествлять со всей суммой человеческих знаний,  со всей «памятью мира» хотя бы потому, что для каждой книги характерна большая повторяемость и избыточность (260, с.55). «Книжная стена» в круге детского чтения - не исключение, тем более, что она зиждется на аксиологическом фундаменте. Но круг знаний, отражаемых кругом чтения не ограничен тематикой. Все универсалии культуры, все способы постижения мира (не только наука) в нем отражены (94, 96, 313-314, 419, 421). Е.Н.Томашева справедливо отмечает, что проблема круга детского чтения связана не только с самообразованием, но с позиций системного подхода должна изучаться как средство образовательной деятельности и как средства общего развития личности (379). По мнению автора, круг чтения направлен на удовлетворение социальных   и   духовных   потребностей   ребенка.   Е.Н.Томашева   не подчеркивает ценностного подхода к отбору книг в круг детского чтения. Но это имеет принципиальное значение. Моделью круга чтения детей могут быть таблицы библиотечно-библиографической классификации, а может система пособий специального целевого назначения. Е.Н.Томашева считает что формой реального воспроизведения круга чтения является система рекомендательных пособий. Следовательно, в основе ее подхода к проблеме лежат ценностные ориентации. Представление о круге детского чтения как отражении «золотого» фонда, «лучшего минимума» мы находим у ряда авторов (47, 134, 216, 279, 410). Следует подчеркнуть, что проблема круга детского чтения - одна из самых сложных проблем. Ее решение возможно

при коллективных усилиях ученых многих отраслей, не только библиографоведов, но библиотековедов, педагогов, психологов, книговедов, литературоведов. От решения этой проблемы зависят теоретико-методологические подходы к созданию библиографической модели круга детского чтения.

В теории библиографии детской литературы исследуется значение библиографического    отражения    фрагментов    фактического    знания, пресловутой «первичной» информации, которая передается через конкретное пособие и для ребенка имеет самостоятельную образовательную ценность. Еще М.Н.Куфаев обратил внимание на то, что в школе и библиотеке нужна библиография, раскрывающая не только «библиографический адрес» книги, но и «лицо» и «душу» «адресата». Он приветствовал «всякие дополнения» в аннотациях для детей, иными словами - фактические знания (280, с.82). Эта особенность давно взята на вооружение методикой библиографирования, где фрагменты фактического знания подчинены задачам культурного развития личности, обучения детей. И.Н.Тимофеева, изучая в 50-х годах особенности составления библиографических пособий для детей, сделала далеко идущий вывод.  «Заинтересовать ребенка книгой - значит заинтересовать тем вопросом, которому книга посвящена... Пропаганда книг - это, прежде всего, пропаганда тех знаний, которым посвящена книга» (369, с.23). Автор права   -     библиографические   пособия  для  детей   (и   для   взрослых, непрофессионально связанных с детским чтением) содержат фрагменты из самых разных отраслей знания (об авторе, предмете книги, теме, жанре, истории создания, описанной эпохе и т.д.). Эти фрагменты отражаются в различных   текстах   пособия,    прежде   всего,    в    библиографической характеристике. Если для взрослых подобные фрагменты знаний в объеме, ограниченном библиографической формой, могут и не представлять научной ценности, то ребенку они дают много. Не случайно, как показывает практика библиографического обслуживания (176), младшие школьники, а подчас и

подростки, видят в библиографическом пособии такой же источник знания, как и в книге. Точка зрения автора данного исследования на проблему изложена в ряде работ и не расходится с принятыми большинством ученых взглядами (118, 119, 124).

Фрагменты библиографического знания выстраиваются в систему на уровне* отдельного пособия, ряда пособий, объединенных темой, жанром, видом, целями, читательским адресом. В библиографии детской литературы традиционно библиографируемым объектом всегда был автор книги. Это связано со спецификой детской литературы, в которой изначально преобладала художественная книга, а также с особенностями наивно-реалистического восприятия ребенком текста. Имя автора у детей вызывает четкие ассоциации, направленные на литературу в целом. Поэтому библиография детской литературы имеет прогностическую функцию, которая осуществляется в выявлении и оценке креативных личностей-субъектов духовной культуры, передаваемой от поколения к поколению.

Автор отражается в библиографии детской литературы и в контексте обеспечения задач руководства детским чтением и задач научного исследования детской литературы, где отправной такой является конкретный писатель, его личность, жизнь, творчество, авторитетное влияние на общественное развитие. Библиография детской художественной литературы участвует в создании особой литературоведческой интерпретации персоны автора - информационного образа детского писателя. Она формирует и развивает аксиологические аспекты в отношениях: «писатель - читатель», «писатель - общество», «писатель - библиограф» и т.д. Специфическими библиографическими средствами раскрывается ценностное отношение литературной науки к писателю, система представлений о его личности, его концепции мира, человека, детства, определение его места в художественной культуре и т.п. Приоритет персоналий в библиографии детской литературы отмечался всегда, можно сказать, что во всех видах библиографических пособий присутствует персональный аспект. Теоретико-методические усилия здесь направлены на многоаспектное моделирование персоны автора. Имя автора несет функциональную нагрузку в ориентировании ученого и руководителя чтением в документальном потоке литературоведения. Надо сказать, что объектом библиографического отражения выступает и автор научно-познавательной книги, что зависит от значимости его персоны в детском чтении.

Рассматривая библиографическое отражение как сложное, многоуровневое явление, мы считаем, что процесс обучения детей тоже входит в объект библиографии детской литературы. Она отражает не только книгу в помощь школьному усвоению знаний, но моделирует знания по определенной школьной дисциплине адекватно разделам учебной программы. Совокупность таких библиографических моделей являет картину целостного библиографического знания об учебном процессе по всем дисциплинам всех возрастных групп учащихся. То же происходит и на вторично-документальном уровне - библиография детской литературы моделирует систему библиографических пособий, соответствующих разделам и темам школьной программы по отдельным учебным дисциплинам.

Извечной, неразрешимой проблемой библиографии детской литературы остается преодоление противоречий между потребителем (взрослым и ребенком) и документом, между потребителями-детьми и потребителями-взрослыми. Взрослые оказываются не в состоянии рассматривать мир детства «как автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую своим собственным языком, структурой, функциями, даже традициями» (193).

Отношение взрослого к книге зависит от его роли в процессе передачи ребенку культурного опыта поколений. В деятельности с детской книгой (научной, профессионально-производственной деятельности), не связанной напрямую с руководством детским чтением, взрослый выступает в той же роли, что и любой взрослый потребитель библиографической информации. Как руководитель детского чтения взрослый (профессионал и непрофессионал) непосредственно общается с ребенком - прямо или в процессе библиографической деятельности. Отсюда начинается «трагедия взаимного непонимания» (по определению К.Н.Дерунова) между детьми и взрослыми посредниками чтения. Дело даже не в степени профессионализма. Специалист (библиотекарь, библиограф) оперирует методами педагогического управления, что и учитель. Это минус. Непрофессионал может добиться даже большего успеха в общении с ребенком, если сумеет подняться до уровня детского восприятия мира. Но оба, профессионал и непрофессионал, очень скоро увидят неадекватность отражения ребенком образа книги с их собственным отражением.

Мы ни в коей мере не стремимся принизить роль профессиональной подготовки в библиографической деятельности. В библиотечной профессиологии очень большой объем исследований профессии библиотекаря-библиографа, создана стройная система требований к подготовке специалистов в высшей школе (58, 78, 112, 120, 131,145, 383). Высшее библиотечно-библиографическое образование периодически проходило через традиционные варианты типологической, функциональной, отраслевой подготовки специалистов, каждое из которых имеет свои плюсы и минусы. В соответствии со специализацией создавался образ субъекта библиографической деятельности определенной производственной направленности. Современная концепция - подготовка специалиста широкого профиля для любых библиотек и любых участников библиотечной работы. Независимо от профиля подготовки библиотекаря-библиографа в высшей школе сохраняется генеральная линия - направленность на профессиональное обучение, на программирование сознания обучающихся вместо формирования духовно свободных людей. Именно потеря ориентиров на свободомыслие привела мировую высшую гуманитарную школу, библиотечную в том числе, к краху. Духовность - необходимое условие для создания атмосферы, в которой самовоспитывается интеллигент - идеал библиотечной профессии.

Интеллигентность - то состояние, которое, помимо всех его составляющих, дает способность к эмпатии - пониманию, способность к со­действию, со-творчеству. Только интеллигент - духовно свободная личность, может осознать свою ответственность перед культурой, свою роль в культуронаследии, в распространении культуры. В этой связи особую притягательность имеют идеи сократического образования, когда преподаватель и студент равноправны и одинаково свободны. Сократический подход лежит в основе идеальной модели университета К.Ясперса, где главные ценности - свобода общения, свобода мысли, свобода самообразования (440). В таких условиях библиотечный специалист готовится как реальный участник духовного производства, способный к рефлексии - оценке себя, окружающего мира с точки зрения субъекта культуры. Данный постулат можно принять как гипотезу, как идеал на перспективу. Но мы убеждены, что подготовка библиотечного специалиста должна не только моделировать оптимальное информационное поведение, но отвечать требованиям целостной модели культурного человека, интеллигента в самом высоком значении этого термина.

Специалист по библиотечно-библиографической работе с детьми не просто присутствует в культуре, он целенаправленно занимается культуротворчеством. Практическим определителем профессионального уровня библиотекаря-библиографа мы бы назвали то, насколько эффективно и как долго выпускник вуза остается включенным в процесс культуротворчества и культуронаследования, а не объем дидактических методов, которыми он овладел в процессе обучения. Нет сомнения, специалист сферы библиографического управления и организации детского чтения должен знать основы педагогики, тем более психологические особенности личности ребенка. Но подчиняя отношения субъекта с библиографической информацией одной только педагогической функции, теория сужает общественное назначение библиографии детской литературы и, в конечном итоге, ориентирует взрослого на жесткие нормы, а не свободное развитие индивидуальности. Однако, поменяв ориентиры, библиография детской литературы должна будет «срубить сук», на котором сидит. Доказано, что читательская активность периода детства выше, чем у взрослых именно потому, что поддерживается системой обязательного среднего образования (18, с.145-146). Это оказывает непосредственное влияние на развитие библиографической деятельности с детской книгой. Обеспечивая учебный процесс, библиография становится такой же необходимой школьникам, как взрослым в сфере производства и науки. Иными словами, книга, библиография, читатель, подчиняются одной цели -обучению. Но как показал весь ход нашего исследования, цель детской книги, ее библиографии, гораздо шире. И читатель - ребенок, как и взрослый посредник, должны быть направлены на познание мира через всю систему универсалий культуры.

Сложность субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений обусловлена, как нами не раз отмечалось, биосоциальными причинами, полярностью освоения явлений действительности детьми и взрослыми. Тенденция современного библиографоведения рассматривать читателя не только как один из компонентов в структуре объекта, но и как субъекта библиографической деятельности в библиографии детской литературы требует детализации внутри дихотомической пары: дети и взрослые. Исследуя взгляды Н.А.Рубакина на субъекта деятельности, связанной с книгой, И.Г.Хомякова с позиций современной науки показывает образ этого субъекта, «способного включаться в осуществление библиографических процессов  и  влиять  на их результат»  (405,  с. 143).  Это положение справедливо, по отношению к взрослым. Если бы автор обратился к тем работам Н.А.Рубакина, где субъектно-субъектные отношения изучаются в сфере детского чтения, то абсолютизация данного утверждения снялась бы сразу. Отношения детей и взрослых в библиографической деятельности не равнозначны. Библиографическая информация, создаваемая в адрес ребенка, нужна только ему. Предполагается, что степень новизны этой информации для взрослого мала и не может активизировать в достаточной мере читательскую, познавательную активность взрослого. Если библиографическая информация в адрес ребенка как бы замыкается на нем, то информация в адрес взрослого руководителя чтением создается для последующей- передачи ее ребенку. Это четко обозначено, например, в процессе библиографирования. Библиография создает установку на восприятие одной и той же книги одновременно и у детей и у взрослых, которые будут затем передавать информацию об этой книге детям. Однако, в то же время, взрослый руководитель детским чтением может выступать в роли читателя, впервые знакомящегося с книгой. Особенности отражения информации для взрослых заключены также в специфических проявлениях читательского адреса, который определяет характер и содержание библиографической информации для взрослого посредника между книгой, библиографией и ребенком.

В контексте специфики читательского и целевого назначения библиография детской литературы отражает развитие личности ребенка, этапы ее становления. Так, в процессе роста, когда у ребенка появляется стремление освободиться от подавляющей его власти взрослого мира (25, 38, 52-54, 282, 294-295, 399, 400, 430), библиография реагирует на это разделением читательского адреса (для детей - для взрослых). Для периода формирования «Я-концепции» у младших подростков в библиографической деятельности найдено много решений, учитывающих сложности кризиса данного     возраста.     Наконец,     начальный     период    адаптации     к профессиональной жизни, нулевая фаза непрерывного образования выражается в конкретных формах обеспечения подростка информацией. В целом же, все процессы библиографической деятельности направлены на преодоление барьеров между ребенком и книгой, ребенком и библиографической информацией: непонимание содержания книги, непонимание ее формы; противоречия между объемом знаний, заключенных в круге детского чтения и психофизиологическими возможностями восприятия детей разного возраста; отсутствие умений и навыков ориентации в библиографической информации и т.п. На определенных жизненных этапах, в определенных процессах библиографической деятельности ребенок не может обходиться без взрослого посредника. И совершенно определенно -он не участвует в таких процессах, как например, библиографирование.

Непонимание ребенком книги - это, прежде всего, непонимание идей, знаний, заложенных в книге. Особую сложность имеет восприятие эстетических ценностей книги, правильное понимание авторской идеи. Этот барьер непонимания имеет генетическую основу и преодоление его зависит от уровня интеллектуального развития, от социализации ребенка. Библиография детской литературы, создавая библиографический образ книги, одной из своих задач ставит помощь ребенку в преодолении барьера непонимания содержания и формы книги самыми разными путями, например, с помощью психологической установки на восприятие средствами рекомендательной библиографии (103, 109, 118, 126). Информация о книге, библиографический образ книги создается взрослым, что еще больше углубляет противоречия между читателем-ребенком и книгой. Здесь сталкиваются две разные психофизиологические основы восприятия информации, разные читательские качества. Непонимание взрослыми детской книги доходит подчас до абсурда - полного ее отрицания. Н.Е.Добрынина, исследующая проблемы культуры детского чтения, приводит примеры попыток «лихой расправы» с детской книгой в 20-е годы, которая, по мнению противников этой книги есть «орудие слабых, суррогат для недостаточно активных натур», «формирует шаблонность мысли и поведения». Статья Н.Е.Добрыниной проникнута озабоченностью за судьбу детской книги сегодня, за судьбу детского чтения как одного из оптимальных средств формирования Человека в человеке (99).

Барьер непонимания между потребителем информации - ребенком и взрослым потребителем, преобразующим эту информацию по своим меркам для передачи ребенку, едва ли преодолим. Библиография детской литературы пытается сгладить противоречия в субъектно-объектных отношениях с момента своего возникновения. Однако, положив в основу библиографической деятельности педагогические законы, она перенесла из педагогики и методы педагогического диктата, обязательного атрибута воспитательной системы. Но кто воспитатель, кто руководитель детским чтением, кто библиограф? Г.К.Юнг, один из самых известных исследователей детства (детской души), выражает сомнение относительно компетентности родителей, учителей, взрослых вообще в деле формирования будущей личности, если личность самого воспитателя не идеальна, не целостна, не способна преодолеть ущербность современной образовательной системы (433). Здесь мы вновь возвращаемся к философии свободного развития (см. гл.И), которая, будучи методологической основой библиографической деятельности, смогла бы способствовать сближению двух «культур» - культуры детей и культуры взрослых. В исторической динамике противоречия субъектно-объектных отношений прослежены нами в теории свободного чтения Н.А.Рубакина, взглядах на руководство детским чтением ученых XIX и XX веков (см. гл.1). Интересно, что отношение к этой проблеме исследователей прошлого удивительно современно. Н.В.Чехов сто лет назад подчеркивал право ребенка на самостоятельность в выборе книг для чтения. Выход из противоречий между интересами читателя-школьника и руководителя чтением (в данном случае, учителя) он видел в построении отношений между ними не на вертикальном уровне, а скорее, по горизонтали. Учитель, не ментор, а «советник», из советов о прочитанном которого школьник делает свой вывод и свой собственный выбор книги (416, с.220-221). Современные ученые (1, 5, 9, 10, 100, 303, 374) высшую нравственность обучения, руководства детским чтением, библиографическим управлением видят в педагогике сотрудничества, диалоге ребенка и взрослого. Теперь необходимо воплотить эту красивую теоретическую идею в практику библиографической деятельности. Но, думается, педагогика сотрудничества - лишь один аспект сложной проблемы изменения типа отношений между поколениями в библиографии детской литературы. •Решение этой проблемы восходит к методологическим принципам организации открытой модели постижения мира, к синергетической теории человеческого измерения образования через систему всех способов передачи культурного опыта (см.§ 2.2). Теория библиографии детской литературы должна будет найти организационные формы, чтобы включиться в эту систему способов на разных уровнях. Естественно, уровень - ребенок -руководитель чтением - сохранит свои приоритеты, но в его основу будет положено не нормативное обучение, а обучение самоорганизации.

§ 3.3. Отражение специфики библиографии детской литературы в процессе библиографирования.

Библиографирование - один из самых сложных процессов в практике библиографическое деятельности, имеющий особое значение для развития теории библиографии детской литературы. Нами показано (см.гл.1), как в исторической динамике, на эмпирическом уровне, в ходе поиска методических решений библиографирования происходило теоретическое осмысление феномена этой библиографии. Процесс библиографирования органически переплетается с процессами организации и управления детским чтением, обеспечения библиографических потребностей взрослых, библиографической деятельностью в целом.

Дихотомический метод позволяет исследовать два направления в библиографировании, методике создания библиографических пособий, связанные с особенностями читательского назначения - библиографирование в адрес детей - библиографирование в адрес взрослых.

Традиционно главными в исследованиях библиографирования являются проблемы читательского и целевого назначения, отбора, оценки, библиографической характеристики. Этим проблемам в рамках рекомендательного библиографирования посвящены работы М.И.Герман, И.Н.Тимофеевой, О.Ф.Хузе, Л.А.Виролайнен, Р.П.Бамм, М.Л.Кистьян, И.В.Иноземцева, Н.Ф.Новичковой, Д.А.Гольдштейна, Е.Ф.Рыбиной, Г.С.Лобановой, Е.Н.Томашевой, Е.П.Поповой, В.Т.Кайгородовой, Г.С.Ганзиковой, Л.М.Цыганковой и др. (2, 72, 369, 412, 48, 17, 181, 160, 277, 77, 335, 231, 375, 307, 175, 68, 415). Представления автора данного исследования о специфике библиографирования детской литературы изложены в ряде работ (103, 110, 118-119, 125).

Библиография детской литературы выполняет научно-вспомогательную моделирующую функцию и рекомендательную моделирующую функцию.

Библиографирование в научно-вспомогательной библиографии подчинено задачам обеспечения разработки научных проблем, связанных, прямо или опосредованно, с передачей культурного опыта от поколения к поколению. Совокупность видов научно-вспомогательной библиографии (особое значение имеет отраслевая) является поисковой системой, ориентирующей специалиста в научном знании о детском чтении, детской и «взрослой» литературе, функционирующей в обществе. Процесс научно-вспомогательного библиографирования здесь специфичен в той мере, в какой отражается   читательское   и   целевое   назначение   в   любом   научно­вспомогательном пособии «взрослой» библиографии. Но в библиографии детской литературы в каждом конкретном случае специфика отражения зависит не только от целевых и читательских установок создаваемого пособия, но также от часто скрытых, не всегда наглядно проявляющихся особенностей библиографической информации в адрес детей. В целом же научно-вспомогательное библиографирование соответствует общей характеристике методики составления пособий, обеспечивающих научную деятельность.

Нами выдвинуто предложение о создании в библиографии детской литературы нового вида - профессионально-производственной (или профессионально-вспомогательной) библиографии (см.§3.1).

Библиографирование детской литературы для специалистов, использующих ее в своей профессиональной деятельности получило развитие с конца XIX века. Однако в теории и методике библиографии детской литературы нет четких критериев целевого и читательского назначения таких пособий. Они создаются рекомендательной библиографией и имеют одно читательское назначение - в помощь руководителям детского чтения. Совершенно ясно, что учителю, например, нужна библиографическая информация, отличная от библиографической информации в адрес родителей, а издателю и художнику-иллюстратору иная, чем учителю (не по содержанию, а по цели профессиональной деятельности и степени общения с читателем-ребенком). Изучению проблем библиографирования литературы в профессионально-производственном пособии должна предшествовать разработка типологии библиографических потребностей специалистов, использующих детскую литературу в своей работе. В методике библиографирования давно найден оптимальный, по нашему мнению, жанр пособия для взрослых, работающих с детской книгой - методико-библиографическое пособие (7, 75, 181, 334, 335, 377). Нами исследовались особенности библиографирования художественной литературы в пособиях для руководителей чтением (103, 118). Как уже отмечалось (см. § 3.2), в Краснодарском государственном университете культуры ведется работа по совершенствованию методики библиографирования литературы в профессионально-производственном пособии. Такое пособие должно удовлетворять профессиональные запросы специалистов, сочетать черты как научно-вспомогательного, так и рекомендательного пособия. Особенности читательского и целевого назначения здесь проявляются на уровне структурирования разделов, библиографической характеристики. Важнейшее требование - высокая информативность всех содержательно-структурных элементов, новизна информации, минимальная компилятивность, сочетание библиографический информации с фактической, с текстовыми материалами. Например, в разработанной модели методико-библиографического пособия в адрес учителя литературы (315) особое значение для профессиональной практики имеет методический раздел, в котором отражаются школьные программы, учебные, методические пособия, литература по методике преподавания, а аннотации заменяются рефератами. Текстовой материал (отрывки из произведений, рецензий, литературоведческих работ, писем, методических разработок к урокам и т.д.) способствует преодолению информационных барьеров, облегчает поиск, усложненный тиражом и временем издания документа.

Думается, что профессионально-производственная библиография детской литературы могла бы удовлетворять реальные информационные потребности специалистов, создавая библиографические модели вторичных документальных потоков - библиографию библиографии по конкретной отрасли.

Многие исследователи подчеркивают необходимость участия в библиографировании литературы для специалистов самих специалистов, более чем библиограф, ориентирующихся в проблематике и инновациях в отрасли. Это требование справедливо так же, как оно справедливо для специальной библиографии в адрес взрослых.

В рекомендательном библиографировании проведена граница между библиографированием для детей и библиографированием для взрослых. Здесь четко различается внешний и внутренний читательский адрес: для детей и для взрослых; для детей разного возраста и для разных категорий взрослых потребителей библиографической информации. Целевое назначение библиографического пособия находится в зависимости от читательского. В нерасторжимой паре «читательское и целевое назначение» приоритет принадлежит читательскому назначению.

Библиографирование детской литературы в рекомендательных пособиях для детей строится на базе психолого-педагогических исследований детского чтения, детского восприятия и реакций (21, 80, 83, 100, 157-159, 171, 255, 363). Читательское назначение и возрастное назначение здесь синонимы. В библиографии детской литературы библиографические потребности детей дифференцируются или по возрасту или в зависимости от обучения. За некоторыми разночтениями общепринято деление по особенностям чтения и восприятия читателей: дошкольников, детей 7-9, 10-11, 12-14 лет и, соответственно, дошкольников, учащихся 1-3-х, 4-5-х, 6-8-х классов. Данная типология библиографических потребностей детства создана на основе социологических исследований чтения детей и психологии детского возраста. Едва ли нужно подводить теоретический фундамент под «внутреннее» возрастное назначение рекомендательной библиографической продукции для детей. Принципиальна дихотомическая пара: «дети - взрослые». Внутренние возрастные границы здесь подвижны также, как подвижны внутренние возрастные границы детства, в зависимости от социальной жизни общества. Бурный расцвет всех областей общественной жизни, науки, культуры сломал привычные возрастные границы в чтении. Сегодня можно встретить в пособии для учащихся 5-6 классов книги, которые ранее рекомендовались юношеству.

Но главная проблема при определении возрастного назначения книг, особенно художественных, в том, что их трудно «прикрепить» к какому-то одному возрасту читателей. Если в практике руководства чтением библиотекари пытались это делать, то такая чрезмерная опека превращалась в формализм, обезличивание читателя и никому не приносила пользы.

«Привязывание» детской книги к узкой возрастной группе само по себе относительно. Не случайно так часто разноречивы мнения о доступности произведения определенным возрастным группам. Анализируя различные библиографические пособия, в этом легко убедиться. Не совпадает возрастное назначение книги, данное издательством, аннотированной карточкой, печатным библиографическим пособием и, наконец, руководителем детского чтения. Объясняется это, на наш взгляд, во многом спецификой составления библиографического пособия. Рекомендательная библиография не может однозначно определить, какой узкой возрастной группе рекомендовать книгу, поскольку, чтение - процесс индивидуальный. При индивидуальном руководстве чтением применение рекомендательного библиографического пособия затруднено. Думается, необходима такая методика библиографирования, которая позволит объединять потребности читателей-детей не по годам, а по общности интересов, начитанности, уровню развития и т.п., отталкиваясь от типов детского восприятия. Так, многочисленные психологические исследования позволяют руководителям чтения, библиографам выделить основные типы детского восприятия с целью более плодотворного влияния на детское чтение на каждом этапе развития (36, 52-54, 63, 66, 88, 251, 282, 362, 371, 397). Наиболее распространено деление на два типа: «сказочное» или «магическое» качество детского сознания, «романтическое» - отроческого сознания, что находит выражение в методе и стиле, сюжетах и характерах самой детской литературы. В библиографировании должны быть учтены эти особенности.

Своеобразие отбора книг для детского чтения в том, что он совершается зримо взрослыми и незримо - детьми. Массив детской литературы формировался сотни лет, как считается, взрослыми. Но избирательность чтения, а значит, и избирательность книг в процессе библиографирования диктуется детьми. Библиограф составляет пособия, где уже в названии проявляется авторитарность его позиции в управлении детским чтением - «Что читать», «Что читать детям», «Что нам читать?» Но совпадение (или несовпадение) критериев отбора книг у детей и у взрослых не изучается с конца 30-х годов прошедшего века. Есть информация о разработке программы комплексного исследования. «Рекомендательные библиографические пособия для детей и подростков: проблемы функционирования и перспективы развития». Чрезвычайно актуальны вопросы, предполагаемые к рассмотрению в этом исследовании: соответствуют ли существующие рекомендательные пособия основным психологическим и физиологическим особенностям детей? Не навязываем ли мы детям свои «взрослые» формы библиографического информирования? Нужна ли вообще детям рекомендательная библиография? (263) На последний вопрос мы со всей убежденностью отвечаем утвердительно.

Современная социокультурная ситуация вносит коррективы в незыблемую прежде концепцию аксиологического подхода к отбору детской литературы. Библиотечно-библиографическая практика констатирует усиление интереса детей к современной литературе, отличающейся динамичным, увлекательным сюжетом, но практически нулевой в художественном и познавательном отношении - комиксы, «ужастики» и т.п. В то же время в детское чтение вошла так называемая «средняя» литература -элемент массовой культуры. Е.НТомашева предлагает ввести произведения массовой культуры в круг детского чтения параллельно с «элитарным» чтением. По мнению автора подросток сам решает, что выбрать для чтения, а библиограф лишь помогает ему в отборе материала (374). Как видим, здесь иной, по сравнению с традиционным, взгляд на свободу выбора детьми книг - не только лучших. Однако, мы согласны с Е.Н.Томашевой - «массовая» литература, как составляющая детского чтения, свершившийся факт и библиограф не может не участвовать в управлении ее чтением. По нашему мнению, задача библиографии состоит в поиске методов библиографирования, направленных на воспитание самостоятельности в оценках читаемого (например, создание психологической установки на восприятие через критический элемент), осознанности и глубины оценок (не на уровне «нравится» - «не нравится»).

Аксиологический подход к рекомендательной библиографии детской литературы обусловил процесс библиографирования в целом. Важнейшие аксиологические аспекты: отбор, оценка, расположение литературы в порядке значимости, суждения о ценности книги - библиографическая характеристика.

Оценка книги заключена уже в самом отборе этой книги в рекомендательное библиографическое пособие. Но главная функция в формировании у ребенка оценочного отношения к читаемому принадлежит библиографической характеристике книги. Она, прежде всего, аннотация, не только стимулирует интерес к чтению, но при систематическом использовании аннотированных библиографических пособий влияет на развитие определенных качеств личности ребенка - активности, самостоятельности, эстетического вкуса (103, 119, 125). Оценка художественного произведения строится на основе «соединения литературоведческого и психолого-педагогических аспектов. Трудности этого анализа, как библиографической миниатюры, в том, что используя элементы литературоведческого анализа, библиограф главное внимание обращает на то, что   прежде   всего   привлекает  читателя-ребенка  в   книге   и   о   чем, следовательно, надо говорить в первую очередь. Здесь необходимо ставить вопрос - какой круг интересов детей однородных групп, какая форма художественного повествования им ближе, что легче воспринимается. Аннотация для детей, как и для взрослых, не ставит цели глубокого анализа произведения. Главное - создать в эстетическом отношении ребенка определенную установку, направить его внимание на то, что заведомо должно заинтересовать, привлечь к чтению. Оценка книги в аннотации, как и сама аннотация, имеют существенные различия в пособиях для младших школьников и в пособиях для подростков.

Так, аннотация для детей 7-9 лет заключается обычно в одной-двух фразах. Требуется подлинное искусство библиографа, чтобы показать ребенку ценность произведения. В силу психологических особенностей возраста (сохраняющегося авторитета взрослого) в аннотации присутствует прямая, «открытая» оценка книги. Занимательность аннотации, как обязательный элемент в пособии для младших школьников, находится в прямой зависимости от значимости самой книги, ее издания.

Аннотация и ее содержательные элементы в пособии для подростков также зависят от особенностей возраста - социализация личности, самоутверждение, самооценка, кризис роста (433, 266, 274, 434) - все это учитывается при библиографировании. А также учитывается отсутствие опыта для выбора объективных критериев оценки общественных явлений, человека, искусства и литературы (63, 234, 258, 271, 344, 437, 439). В аннотации для подростков оценка не должна быть прямой, безапелляционной, так как вызывает внутренний протест у читателя. Стремление к самоутверждению, часто чрезмерная уверенность в своих читательских силах, делают подростка восприимчивым только к такой рекомендации, где оценка не навязывается взрослыми, а созвучна его видению мира. Поэтому идейно-эстетическая оценка произведения не должна являться каким-то отдельным вставным элементом, а пронизывать всю библиографическую характеристику. Она должна отражаться в раскрытии содержания произведения и образов героев. Мы назвали бы идеальной ту оценку, которая не называется открыто, умело растворена во всем содержании аннотации, подводит к выводам, предусмотренным библиографом и, наконец, которая кажется читателю-подростку его собственной находкой. Отсюда, перед библиографом возникает необходимость подтолкнуть мысль читателя к самостоятельному прочтению и обдумыванию произведения, необходимость заинтересовать подростка идейно-эстетической оценкой. Иными словами, аннотация должна создавать, как правило, установку на творческое, обдумывающее восприятие произведения. Если аннотация, даже самая занимательная, только объективно констатирует факты и события содержания и не будит творческой мысли, она никогда не станет средством эстетического развития личности читателя. В лучших рекомендательных пособиях по художественной литературе для подростков накоплен значительный опыт в создании библиографической характеристики с установкой на творческое восприятие, где идейно-эстетическая оценка помогает читателю самостоятельно осмыслить произведение. Вся система художественных приемов направлена на то, чтобы читателя-ребенка эстетически убедить, создать у него именно такую установку, которая нужна писателю, добиться создания у читателя того же эмоционального отношения к явлению, которое испытал сам автор книги. Это отношение возможно только тогда, когда нравственные и эстетические идеалы писателя имеют для читателя ту же ценность (естественно, здесь подразумевается и мастерство и талант писателя).

Первоначальное восприятие самое стойкое, оно сохраняется нередко на всю жизнь. И здесь главное для руководителя чтением - подготовить читателя к предстоящему чтению, нацелить его на эстетическое восприятие художественной книги, создать у него готовность к определенной читательской активности. Эта готовность, предрасположение удовлетворить познавательную потребность, в психологии называется установкой (81, 386, 427-428). Психологическая теория установки впервые использованная в библиографии С.А.Трубниковым (381), успешно используется в рекомендательной библиографии детской литературы.

Указывая на библиографическую характеристику как на фактор руководства детским чтением, мы имеем в виду, прежде всего, ее способность создавать предварительную установку в восприятии книги. В рекомендательной библиографической характеристике на детскую книгу установка особенно важна, так как не только эмоционально настраивает юного читателя на предстоящее чтение, но и делает его целенаправленным, пробуждает творческую самостоятельность. В этом отношении интересны эксперименты научно-исследовательского института художественного воспитания АПН СССР по изучению повышения эмоциональной реакции, углублению понимания, личной оценки прочитанного детьми в зависимости от установки, которая определена руководителем чтения (302).

Рекомендательная библиографическая характеристика художественной литературы для детей различного возраста в известной мере может помочь созданию у читателей правильной установки на полное, глубокое эстетическое восприятие произведения или неправильной, извращенной. Но можно ли установку на непосредственное, эмоциональное восприятие книги сблизить с «обдумывающим» активным восприятием или надо удовлетвориться лишь намеками на впечатление от книги? Безусловно, возможности библиографической характеристики гораздо шире. Рекомендуя произведение, библиограф заинтересовывает читателя драматическим событиями, судьбами героев. Но он может поставить в аннотации вопрос, который заставит читателя искать ответа в идейном содержании. Это как раз та функция библиографической характеристики, которую мы называем руководством  при  чтении  книги,  когда библиограф  дает  направление читательскому вниманию, ставит вопросы, на которые читатель сумеет дать ответ, если продумает прочитанное.

Коль скоро аннотация готовит художественное восприятие книги и создает установку на критическую направленность при последующем чтении, мы можем говорить о влиянии библиографической характеристики на художественный вкус читателя.

Эстетический вкус всегда предполагает, по сравнению с эстетическим чувством, сознательную оценку прочитанного с точки зрения критериев художественности. Такая постановка вопроса говорит о том, что эстетический вкус приобретается в ходе эстетического развития личности и, следовательно, его надо воспитывать.

Вопрос о формировании эстетического вкуса средствами рекомендательной библиографии особенно активно изучался С.А.Трубниковым, Ю.С.Зубовым, М.И.Давыдовой (381, 152, 89). В библиографии детской литературы эта проблема еще недостаточно исследована. Может ли вообще аннотация воспитывать художественный вкус? Ведь при всех своих возможностях она была и остается частью библиографической записи, критикой библиографической характеристикой произведения. Кратко оценивая произведение, аннотация не ставит задачей давать глубокий анализ, аргументировать оценку. Мы считаем, что библиографическая характеристика может способствовать формированию у читателя эстетического вкуса определенными приемами аннотирования, введением элементов, способствующих созданию установки на будущее эстетическое, оценочное восприятие, мастерством стиля самой библиографической характеристики. Естественно, что одна, случайно прочитанная, пусть даже мастерски написанная аннотация, эстетического вкуса не воспитает. Здесь речь идет о возможностях библиографической характеристики при систематическом пользовании читателями рекомендательными пособиями. В пособиях, содержащих различные формы библиографической характеристики, наибольшие возможности помочь развитию эстетического вкуса мы видим у беседы о книгах, о чем будет сказано ниже.

Признание ценностного характера рекомендательной библиографии плодотворно и для исследования читательского восприятия и для библиографического анализа художественного произведения. По эстетической оценке можно судить о значении конкретного художественного произведения для читателей определенного возраста, о степени соответствия книги потребностям, интересам и целям читателя. С другой стороны, по содержанию оценок художественных произведений в аннотации мы судим об уровне эстетического развития, содержании и направленности духовных потребностей читателей-школьников. Отсюда, важное значение приобретает изучение оценки произведения читателями-детьми. Эстетическая оценка выражает индивидуальное отношение к воспринимаемому. Теория эстетического воспитания трактует оценку, по сравнению с объективно данной ценностью, всегда как конкретное субъективное эстетическое отношение (172). Но несмотря на это эстетическая оценка читателя-ребенка (если она есть) обязательно учитывается при анализе произведения.

Можно сказать, что оценка произведения в рекомендательной аннотации производится с позиций анализа идейно-эстетических ценностей и читательских оценок. Дать правильный краткий анализ идейных и эстетических ценностей библиограф может только обратившись к литературоведению и критике. Однако часто (в детской литературе чаще, чем во взрослой), конкретные критические материалы отсутствуют. Самостоятельная оценка произведения библиографом будет правильно только тогда, когда он опирается на общие положения литературоведения и критики.

Читательскую оценку библиограф берет из практики руководства чтением. Чем дольше живет книга и чем большим успехом пользуется среди детей, тем больше мы имеем ее оценок. Через события, факты и образы раскрывается в аннотации тема и идея произведения. Чем моложе читатель, тем важнее «растворить» идейно-тематическое содержание в конкретных событиях и образах. Иначе библиограф едва ли поможет своей аннотацией направить ребенка на понимание того главного, что заложено в книге. Эта особенность детского восприятия лежит в основе требований к аннотированию детской книги - на примере конкретных образов и фактов раскрывать идейно-тематическое содержание художественного произведения.

Мы не можем говорить о восприятии подлинной ценности художественного произведения, не учитывая другой важнейшей его особенности - художественной формы. Далеко не все особенности художественной формы могут быть раскрыты в аннотации даже в адрес подростка. Но учить читателя видеть книгу в единстве содержания и художественной формы нужно как можно раньше. Между тем, самый распространенный недостаток аннотированных пособий по художественной литературе для детей и подростков состоит в отрыве идейно-тематического содержания от его художественной формы. Аннотации в таких пособиях сводятся либо к сумме социальных выводов, либо представляют собой пересказ произведения, в котором исчезает вся специфика книги. Здесь следует вспомнить В.Г.Белинского, который представлял «художественное произведение как органическое выражение конкретной мысли в конкретной форме. Требование это мы вправе применить и к аннотированию художественной литературы для детей. Раскрывая идею слитно с художественной формой, библиограф тем самым избегает серьезной и довольно распространенной ошибки - пересказа содержания. До сих пор этот неправильный прием используется в аннотациях для детей всех возрастов, а не только для подростков, несмотря на то, что в теории он давно осужден. Многие библиографы справедливо отмечают, что в своем стремлении истолковать книгу, составители аннотаций слишком подробно знакомят читателя со всеми конфликтами и коллизиями содержания, «разжевывают» все, тем самым лишая школьника важной для него новизны восприятия, радости самостоятельных открытий. Но это не основной аргумент против приема пересказывания содержания художественной книги. Главное - в специфике художественного произведения. Показывая одну только фабулу, мы, по словам В.Г.Белинского, лишаем произведение «творческой концепции», т.е. основного отличия его от научной литературы. Сам Белинский мастерски показал, во что превращается, например, классическое произведение, если дать «скелет» содержания или его отвлеченную мысль: «Русский офицер похитил черкешенку, сперва сильно полюбил ее, но скоро охладел к ней; потом черкес было увез ее, но видя себя почти пойманным, бросил ее, нанесши ей рану, от которой она умерла; вот и все тут. Не говоря о том, что тут очень немного, тут еще нет и ничего ни поэтического, ни особенного, ни занимательного, а все обыкновенно, до пошлости, истерто. Но что же необыкновенного и поэтического, например, и в содержании Шекспирова «Отелло»? Мавр убил страстно любимую им жену из ревности, которую с умыслом возбудил в нем хитрый злодей, разве и это тоже не истерто и не обыкновенно до пошлости?» (23, с. 102) Здесь мы видим у В.Г.Белинского классический пример того, как преподнесение одной лишь фабулы произведения, отсутствие эстетической оценки лишает произведение его подлинной ценности.

С позиций раскрытия идейного содержания в единстве с художественной формой библиограф рассматривает в аннотации и систему образов-персонажей произведения. Уже была отмечена их роль в восприятии книги читателем-ребенком. Характеристика образов героев, пожалуй, один из самых отличительных и обязательных признаков библиографической характеристики детской книги. Своеобразие детского восприятия ставит перед библиографом сложную задачу - так рассказать о герое, чтобы читатель видел перед собой художественный образ, а не реальное лицо, и не разочаровался.

Дети видят в полюбившемся герое (и это далеко не всегда положительный герой) пример для подражания, некий эталон, по которому они лепят свои собственные поступки. Отсюда порой трудно направить мысль в русло литературного анализа. Для них подчас важны только нравственные критерии поведения человека, а не критерии оценки книги. Подобный взгляд на книгу характерен для детей. Г.А.Гуковский определил его как «наивный реализм» в восприятии (85, с.33-34).

Естественно, что наивно-реалистического восприятия литературы детьми недостаточно для чтения и понимания художественного произведения. Но оно представляется закономерным начальным этапом в развитии читательского восприятия детей, который необходимо учитывать при библиографическом анализе художественного произведения.

Библиографическая характеристика не ограничивается только раскрытием идейно-тематического содержания в единстве с его художественной формой. Литературоведческий ее аспект предполагает и познавательный момент, где читатель получает литературоведческие, историко-литературные и другие знания. Библиограф включает в аннотацию сведения об авторе, описанной эпохе, жанре произведения, его истории и т.д. Сложность сведений и их объем находятся в прямой зависимости от возраста читателя, для которого пишется библиографическая характеристика. Приобщать к элементам литературоведческого знания можно читателей с 8-9 лет.

Основываясь на данных психологии детского возраста, руководители детского чтения рассматривают вопросы восприятия детьми художественной литературы. Так, Л.И.Беленькая считает, что младшие школьники обладают всеми предпосылками для продуктивного эстетического восприятия (21) Именно младшие школьники с их повышенно-эмоциональным художественно-образным мышлением являются поистине талантливыми читателями,  способными,  в то  же  время, встать  над характерами  и ситуациями художественного произведения, т.е. оценить его. Анализируя эстетические впечатления детей, Л.И.Беленькая подтверждает выводы других исследователей, что младшие школьники в любой книге всегда выделяют определенные эстетические качества, которые можно охарактеризовать, как своеобразную категорию эстетического сознания детей этого возраста -прекрасное. Прекрасное занимает ведущее место в эстетическом отношении детей к книге и определяет их оценку. Своеобразие эстетического сознания ребенка выражается в том, что прекрасным для него является не только и не столько событийная сторона произведения, а отдельная конкретная деталь, эпизод, отдельный поступок героя, от которых читатель идет к пониманию нравственно-эстетической оценки образа и всего произведения в целом. В этом сказывается особое свойство психики младшего школьника -конкретность обобщения. Часто отдельный эпизод или деталь становятся важнейшим моментом чтения. Однако, при таком своеобразном, «фрагментарном», восприятии дети способны, если не к целостному пониманию произведения, то прочувствованию эмоционального настроя книги. Для маленького читателя характерна также свежесть восприятия слова, яркое сознание его предметного содержания. Практика руководства чтением показывает, что младшие школьники воспринимают и художественные особенности произведения, могут выразить свое к ним отношение.

Достижения в области современного руководства чтением читателей младшего возраста библиограф использует при разработке методики библиографирования книг для самых маленьких школьников-первоклассников. Прежде всего, здесь надо учитывать специфику библиографической формы передачи информации, трудности восприятия детьми самих библиографических пособий. Даже при возросшем общем развитии детей, такие качества как доступность и краткость должны оставаться неизменными  в аннотации для младших школьников.  Так, указатель С.Синикиной «Книжка про книжки» (М., 1970) - одно из редких пособий в адрес первоклассника. Оно рекомендует детям более 50 книг, расположенных по жанровому признаку: рассказы, стихи, сказки. Составитель предпринял смелую попытку создать указатель для самых маленьких школьников. Постановка вопроса чрезвычайно интересна сама по себе: идея создания библиографических пособий для первоклассников требует дальнейшей разработки. Но мы глубоко убеждены, что печатные рекомендательные пособия в адрес семилеток только тогда станут использоваться, когда в системе пропаганды библиотечно-библиографических знаний среди младших школьников рекомендательная библиография займет надлежащее место. Иными словами, ребенок в первую очередь должен привыкнуть к самостоятельному беглому чтению книги, к обилию книг, которые предоставила в его распоряжение библиотека, он должен понимать назначение библиографического пособия, научиться им пользоваться. Элементарный опыт пользования рекомендательной библиографией возможен только при умении хорошо читать.

Таким образом, напрашивается вывод о преждевременности библиографических пособий с развернутыми аннотациями в адрес читателей-первоклассников. Мы считаем более правильным такое требование к аннотации для детей данного возраста: при всем разнообразии приемов библиографическая характеристика для учащихся 1-2 классов должна быть тесно связана с иллюстрацией, дополнять ее, а подчас и принимать форму надписи к ней. Не случайно, как показывает опыт, первоклассники тянутся к иллюстрированному тематическому каталогу для читателей 3-4 класса «Что нам читать?» с карточками большого формата и вовсе не берут предназначенный им указатель «Книжка про книжки». Не следует забывать и того, что самое новое, соблазнительное для ребенка - взять в руки «живую» книгу, рыться в книгах, рассматривать картинки; потребность в рекомендательной библиографии здесь минимальна.

По настоящему говорить о рекомендательной библиографии можно, имея в виду возраст, начиная с 8-9 лет, т.е. учащихся 2-3 классов. На этот возраст мы ориентируемся, рассматривая специфику библиографирования для учащихся младшего школьного возраста. Школьники 2-3 классов, читатели 8-9 лет, техникой чтения уже овладели. Им доступны аннотации более развернутые. Этот возраст способен к более глубоким обобщениям и к оценочному подходу к читаемому. Дети 8-9 лет обладают возможностями эстетического восприятия, творческого восприятия литературных произведений. Практика библиотечной работы также подтверждает, что особенностям эмоциональной сферы детей художественная литература близка как художественно-образный способ познания действительности.

Библиографическая характеристика книги для детей 8-9 лет имеет свои отличия от характеристики книги для подростков. Здесь необходимы конкретность изложения, лаконичность и доходчивость текста библиографической характеристики. При одних и тех же воспитательных задачах в пособиях для подростков и младших школьников библиограф по-разному рассматриваем вопрос раскрытия художественного произведения, прежде всего, темы. Раскрывая тему, библиограф должен искать пути одновременного раскрытия идеи произведения. Думается, это выполнимо для многих случаев аннотирования. Ребенок 8-9 лет уже может стать на точку зрения героев, мысленно содействовать с ними и сопереживать, ему становится доступной главная мысль произведения. Такому творческому пониманию текста, мысленному разбору, помогает и само художественное произведение. Литературу для детей младшего возраста отличает предельная ясность в расстановке добра и зла, конкретные связи между предметами и образами, некоторая прямолинейность морали. Здесь следует вспомнить, что детская книга создавалась скорее как средство дидактики, а не как вид искусства. Печать синкретизма по-прежнему видна, особенно в литературе для   младших   школьников.   Но   это   не   противоречит   особенностям эстетического воспитания детей: понимание идейного содержания книги идет всегда через конкретный художественный образ или систему образов. Младший школьник при чтении сосредоточен не только на поступках героев книги, но и на их моральном облике, он часто проявляет интерес даже к мотивам поведения героя, его психологии.

Библиографу нельзя забывать требование, чтобы в произведениях для маленьких всегда были* личность и движение, чтобы личность действовала, и все происходило в реальных, знакомых детям жизненных ситуациях. Действие героя - это, пожалуй, важнейшее условие раскрытия идейно-эстетического содержания книги в аннотации.

И еще одна особенность - большое значение придают дети зримой конкретной детали, которая помогает им понимать целое, ведет к осознанию главной мысли автора (329). Руководство чтением детей подтвердило этот вывод, он взят на вооружение и библиографией. Составитель библиографической характеристики для младших школьников учитывает, что в силу особенностей эстетического восприятия ребенка конкретная, яркая деталь, введенная в аннотацию, запоминается им, вызывает интерес к самой книге и ее героям. Библиограф использует эту особенность для детализованной характеристики героя.

Для привлечения к чтению подростка фактором первостепенной важности является познавательная ценность книги (20, 40, 85, 258). Новые задачи как бы отодвигают на второй план, уже достигнутое на начальной стадии освоения книги детализированное эстетическое восприятие произведения. Оно никуда не исчезло и проявится вновь, когда читатель будет готов к восприятию сложной во всех отношениях литературы (213, 372). А покуда подросток ищет в книге ответ на сокровенный вопрос -«каким должен быть человек», его волнуют вопросы самоутверждения, оценки и самооценки, для него книга - это школа о человеке в его социальном общении. Можно сказать, что подросток, в ущерб эстетической оценке произведения, оценивает книгу как модель, как частный случай из жизни определенного человека. Это упрощенное, наивно-реалистическое восприятие, о котором мы уже говорили, подтверждает «романтическую основу» сознания подростка. Читатель отождествляет себя с героем, ставит себя в те же условия, «живет» в тех же ситуациях. И чем большими романтическими чертами обладает герой, тем чаще вживаются подростки в его образ. Поэтому библиограф добивается успеха там, где раскрывает идейно-эстетическое содержание произведения через героя, его характер, его взаимоотношения с людьми. Психологизм всегда привлекает подростка к книге.

Читатель-подросток может воспринимать идейно-эстетическую оценку произведения в ее критическом освещении. В школе он изучает элементы теории литературы и, как показали экспериментальные исследования группы О.И.Никифоровой по психологическим вопросам восприятия художественной литературы, читателей этого возраста «можно учить... сопоставлению приемов литературного изображения, применяемых писателем при создании образа, а главное, можно вызвать потребность в самостоятельной работе над улучшением своего восприятия художественной литературы» (271, с. 18). Это все дает библиографу возможность обосновать оценку идейно-эстетического содержания произведения, опираясь на литературно-критические материалы, прямо рекомендовать лучшие статьи известных критиков, знакомить читателя с общественным мнением о книге. Чаще всего библиографическая характеристика художественного произведения содержит сведения литературного, исторического, историко-литературного плана. Так, едва ли не обязательным условием следует считать наличие сведений об авторе. Это очень важно, например, при аннотировании классики. Сведения о великих русских писателях в аннотациях для подростков не ограничиваются эпитетами «великий», «гениальный», «замечательный», а должны содержать конкретный материал познавательного характера. Причем наиболее ценна такая аннотация, где автор пособия сумел добавить что-то новое к знаниям читателя, расширить рамки школьных представлений.

Анализ рекомендательных пособий показывает, что наиболее насыщенная и ценная информация о писателях-классиках чаще всего содержится в библиографических характеристиках для школьников 7-8 классов. Однако, правильнее идти впереди школьной программы, давать новые сведения о писателе как можно раньше. Естественно, читателям 4-6 классов труднее показать в аннотации творческое лицо писателя, и часто библиографы отступают перед трудностями.

Учитывая возможности возраста подростка и склонность к критическому осмыслению окружающей жизни, библиограф вводит в рекомендательную характеристику критические элементы, указывает не только на положительные стороны книги, но и ее частные недостатки. Это помогает углубленному чтению, в какой-то степени, «излечивает» поверхностное чтение, типичное для данного возраста, развивает литературно-художественный вкус. Как отмечалось выше, воспитание эстетического вкуса - насущная педагогическая задача рекомендательной библиографии детской литературы. Эта задача решается совместными усилиями школы, библиотеки и библиографии (258, 344, 372).

В практике аннотирования художественной литературы для подростков критическая направленность оценки ощущается еще крайне редко; возникает множество вопросов о зависимости ее от идейного содержания произведения, относительно приемов, «дозировки», допустимости критического элемента. Очень трудно говорить о возможностях введения критического элемента в библиографическую характеристику классического произведения. Может быть, широкое использование критического элемента здесь неприемлемо не только потому, что классическое произведение подробно анализируется в школе. (Библиография раньше программы знакомит школьника с книгой).

Критический элемент не нужен потому, что мы говорим о классике, в которой видим непревзойденные образцы художественности, эстетический эталон, к которому стремится каждый литератор. И не боязнь пошатнуть пьедесталы останавливает библиографа. Гораздо важнее и бесспорно труднее раскрыть перед читателем-подростком красоту классического произведения, найти слова, чтобы показать его роль в сегодняшней жизни.

Отбор современных книг не всегда подтвержден временем и критическим мнением, поэтому у библиографа необходимость в критическом элементе чаще возникает при раскрытии идейно-эстетического содержания новых произведений.

Вопрос о критическом элементе в рекомендательном библиографировании для детей остается дискуссионным. На совещании по вопросам библиографии детской литературы в 1959 году развернулась дискуссия по вопросу критической направленности в аннотациях для детей. И.Н.Тимофеева категорически высказывалась за восстановление «неправомерно утраченной критической направленности в рекомендательной библиографии для детей» (369). Противоположную точку зрения отстаивали Р.Бамм, В.Давыдов и другие, считая, что требования включать в пособия для детей только лучшие книги, требования строгого отбора, исключают критический элемент в аннотации, который, как правило, является достоянием пособий для руководителей детского чтения (166). Нам кажется, что задачи отбора и рекомендации лучших книг в пособиях для детей не только не исключают, а даже упрощают работу по созданию критической направленности в аннотации.

Современная рекомендательная библиография детской художественной литературы еще не располагает научно разработанными приемами критической направленности аннотаций для читателей-школьников, нет почти и пособий, где используется критический элемент. Однако в практике библиографирования есть яркий пример, где очень интересно воплотилась эта идея - серия бесед «Советские писатели - детям» (М., 1960). Беседа о книгах как жанр рекомендательного пособия давно завоевала популярность и среди читателей и среди руководителей детского чтения. Но в 60-х годах это было новшеством. Беседы эти можно назвать критико-библиографическими этюдами, где на фоне глубокого раскрытия содержания, составитель говорит о своеобразии творческой манеры писателя, его идейных и эстетических целях, и немного - о литературе и литературоведении вообще. Критическая направленность бесед серии нашла положительный отклик у литературоведов и руководителей чтением (176, 411). Основная цель бесед -рекомендация книг; большой объем «первичной» информации не заслоняет их библиографической основы. В пособиях присутствует так называемая «заманчивая» неполнота, незавершенность информации о предмете книги. Читатель, неудовлетворенный содержащимся в пособии познавательным материалом, обращается к произведению, а от него к предмету книги. В то же время, если информация о предмете подавляет информацию о содержании, познавательный эффект будет отрицательным, и в системе эстетического воспитания личности подростка рекомендательное пособие принесет больше вреда, чем пользы. Потому, что в конечном итоге такая библиография воспитывает дилетантов, способных удовлетвориться элементарными знаниями. В этой связи нам представляется неформальным вопрос о количественном соотношении информации о содержании и предмете произведения. Надо учиться видеть ту грань, за которой кончается собственно библиография и начинается популярный очерк.

Неразработанность, новизна формы бесед серии вызывала расхождения во мнениях среди самих библиографов. Так, например, Н.Ф.Новичкова, одна из авторов оригинальной и интересной беседы о книгах В.П.Катаева, Л.А.Кассиля, В.А.Каверина (М., 1961) вступает в противоречие с собой - теоретиком. Борясь за чистоту жанра библиографической характеристики, она видит опасность для дальнейшего развития аннотации со стороны беседы: «Беседа, которая по своим специфическим особенностям охватывает небольшой круг книг, не может решить всех задач, связанных с рекомендацией художественных книг... Это привело к тому, что престало по-настоящему культивироваться искусство аннотирования художественного произведения. С этой точки зрения вся серия «Писатели - детям» лишь очень условно может быть отнесена к рекомендательной библиографии. С таким же основанием можно считать библиографией любую статью о писателях, публикуемую в журнале «Пионер» или «Костер» (279, с. 19).

Оставим в стороне несостоятельную критику в первой части реплики (ибо аннотированный указатель тоже может охватывать небольшой круг книг и тоже не решает всех задач рекомендации художественной литературы). Откроем 2-й выпуск серии «Советские писатели - детям» (М., 1961) и увидим, как Н.Ф.Новичкова-практик доказывает Н.Ф.Новичковой-теоретику приемлемость формы беседы о книгах: в этом выпуске составители, увлекательно раскрывая идейно-эстетическое содержание, находят интересные методы рекомендации новых книг и для перечитывания старых, указывают на лучшие издания произведений и объясняют, почему они лучшие, обращают внимание читателей на лучшее оформление, на самые интересные иллюстрации изданий, где идеи автора поняты художником и воплощены в рисунке. Конечно, библиографическая характеристика книги в беседе не аннотация, но от этого рекомендательная беседа не теряет прав на существование. Тем более, как показывает опыт работы с рекомендательными пособиями среди школьников всех возрастов, читателю нужно живое общение, нужен собеседник с интонациями образной речи, направляющий мысль читателя, ведущий его от книги к книге. Поэтому так ценны аннотации, где есть обращение к читателю, вопросы, предложения. Поэтому не случайно так распространены пособия, где книги связаны логически и переход от одного произведения к другому обусловлен определенной задачей библиографа. Поэтому форма эмоциональной, умной беседы о книгах с читателем сразу нашла свою аудиторию и, определенно, имеет будущее.

Рассматривая критический элемент в библиографической характеристике детской художественной книги, мы должны подчеркнуть, что речь идет о критическом освещении отдельных сторон, а не всего произведения в целом. Цели и задачи рекомендательного библиографического пособия исключают отбор заведомо нехудожественных книг.

в идейно-эстетической оценке произведения для подростков очень важна читательская оценка прочитанного. Типичная черта школьников этого возраста - внимание к чужому мнению о книге, особенно к мнению людей известных, знаменитых. Но в отличие от младшего школьника, для которого слово взрослого непререкаемо, подросток и в мнении авторитетов выискивает моменты для дискуссии. Именно тягой к сравнению мнений объясняется успех у подростков такой библиографической характеристики, где приводятся противоположные оценки книги различными людьми; по этой же причине так привлекательны для них пособия с оценками самих читателей.

Мнение читателя не является решающим фактором для идейно-эстетической оценки произведения. Библиограф не идет вслед за читательским восприятием, а ведет его за собой. Однако нельзя забывать, что умело использованные читательские отзывы усиливают рекомендательную эффективность пособия для подростков.

Опыт работы с библиографическими пособиями среди подростков показывает, что «лобовая», безапелляционная оценка книги, типа: «прочти, это надо знать» или «эту книгу ты обязательно должен прочитать» и т.д., вызывает внутренний протест у читателя.

Нерешенным остается вопрос повторного чтения в библиографировании. Он сохраняет свою актуальность, так как напрямую связан с обеспечением задач обучения. Рекомендательная библиография, как педагогика и психология, видит в повторной рекомендации важнейшее условие обогатительного, обдумывающего чтения.

Задачи повторного чтения сказываются на отборе литературы в пособие и на содержании библиографической характеристики. Рекомендуя подросткам произведение, которое большинством уже прочитано в детстве, библиограф должен иметь, что сказать, высветить те грани книги, которые только теперь будут поняты по-настоящему и только теперь по-настоящему интересны. Очень важно «вернуть» подростку прекрасные книги, чтобы человек всю жизнь не расставался с вечными сказками Пушкина, Андерсена и другими классическими произведениями, неизвестно кем «прикрепленными» только к младшему возрасту, чтобы старшие школьники вновь обратились к бессмертной русской классике, которую «проходили» в школе. Раскрывая по-новому идейно-эстетическое содержание книги на каждой возрастной ступеньке, библиограф способствует задачам непрерывного образования и самообразования, современным задачам культурного развития школьника.

Мы не собираемся составлять схемы из всех перечисленных выше отличительных черт, элементов библиографической характеристики для подростков. Теория рекомендательной библиографии давно уже отказалась от рецептурного похода к аннотированию. Содержание библиографической характеристики определяется целью и задачами пособия. Аннотация - часть этого пособия, содержание, ее элементы всегда находятся в зависимости от самого произведения, издания книги, от типа рекомендательного библиографического пособия и от его читательского назначения. Важнейшими элементами модели аннотации в пособии для детей мы считаем рассмотренные выше элементы, раскрытие идейно-эстетического содержания книги, оценку идейно-эстетического содержания, создание установки на познавательную ценность книги.

Библиографическая характеристика не только дает установку на эстетическое восприятие произведения. Она сама, как таковая, как результат творчества библиографа, непосредственно влияет на художественный вкус читателя. Особенно это стало заметно в последние десятилетия развития рекомендательной библиографической характеристики для детей.

Достижения в области аннотирования детской литературы, появление в 50-х годах целого ряда пособий с ярко выраженной индивидуальностью их составителей расширили диапазон применения аннотации в воспитательной работе, дали основание говорить о достоинствах ее как жанра, как своеобразном рассказе-миниатюре, о творческой основе библиографирования (77, 164, 411). Д.Гольдштейн в свое время даже заявлял об особом «даре» рассказчика - составителя библиографической характеристики (77). Здесь нужны уточнения. Акцентирование внимания только на творческом элементе, отнесение на второй план всех других моментов составления аннотации как формы массовой пропаганды литературы может привести к выводу, которого авторы названных работ не делали - составление аннотации является привилегией особо одаренных людей. Такой вывод отрицательно сказывается в практике работы многочисленной армии библиографов районных, городских, школьных, краевых, областных и республиканских библиотек.

Аннотацию на художественное произведение может писать и талантливый и неталантливый библиограф. Но во всех случаях нужны научный подход, профессиональные знания, глубокое знание литературы и литературной критики. Самый способный библиограф не напишет хорошей аннотации сразу, после первого прочтении произведения, не проанализировав его идейных и эстетических ценностей. Специфика профессии требует от составителя библиографической характеристики на детскую книгу, чтобы он был не только знатоком книг, но и психологом, литературоведом.

Следует отметить отрадный факт - в рекомендательной библиографии детской литературы отчетливо проявляется стремление к специализации. Мы можем назвать имена библиографов, специализирующихся в составлении рекомендательных пособий определенной тематики, по определенному предмету. Это совершенствует мастерство, развивает творческую индивидуальность, создает тот особый «почерк» библиографа, по которому узнаются его пособия. Поскольку мы рассматриваем библиографическую характеристику как вид творчества, то в руках у библиографа неисчерпаемый арсенал средств художественной выразительности. Творческая основа аннотации делает невозможным создание схемы, раз и навсегда установленных приемов аннотирования. Нельзя определить единый тон, стиль библиографической характеристики для всех случаев.

В аннотировании детской литературы второй половины XX века проявилась тенденция давать характеристику книге в стиле произведения, передавать авторскую манеру. Это, в частности, заметно в беседах о книгах серии «Советские писатели - детям». Составители стремятся говорить, например, как Гайдар. О.Ф.Хузе отмечает этот метод как положительный, как новое слово в библиографировании, когда в стиле аннотации отражается стиль произведения, о котором ведется рассказ. Все это превращает аннотацию в своеобразную миниатюру о книге, в которой отражается и личность составителя - его проникновение в книгу, понимание психологии читателя, словесное мастерство (413 ). Однако, стоит рассмотреть способ передачи авторской манеры поближе. Допустим, можно, хотя и трудно, «скопировать» стиль А.Гайдара, что мы находим, например, в творчестве писателя Б.Емельянова, к чему стремятся составители серии «Советские писатели - детям». Но вряд ли уместно копировать Пушкина, Лермонтова, Тургенева. В результате подобного приема библиографы создадут новый «Парнас дыбом» в «детском» варианте, но не добавят ничего к информации ни о Пушкине, ни о Лермонтове, ни о Тургеневе. Развивая метод передачи авторского стиля, мы навязываем аннотации несвойственную ей функцию литературной    пародии.    Огромный    недостаток    копирования    стиля произведения - в обезличивании составителя аннотации. Библиограф должен стремиться создавать свой собственный стиль. Именно в этом создании собственных, характерных для него одного средств художественной выразительности ярче всего проявляется творческое отношение к аннотированию. Можно сказать, что в вопросах стиля аннотации решающую роль играет опыт библиографа в рекомендации литературы читателям определенного возраста, его собственный художественный вкус и мастерство рассказчика:

Отражение личности составителя в аннотации также свидетельствует о творческом характере процесса аннотирования. Это позволяет говорить влиянии на восприятие читателя и личностном отношении библиографа к произведению. Практика библиографической работы, изучение творческого метода ведущих библиографов дали возможность сделать некоторые теоретические выводы о роли личности библиографа в создании оригинальных пособий, его творческой индивидуальности.

О творческом почерке библиографа писали И.В.Иноземцев, О.Ф.Хузе (164, 411). М.И.Давыдова глубоко раскрыла роль библиографа в рекомендательной литературной библиографии для взрослого читателя. Она пришла к выводу, что автор (не составитель!) рекомендательного пособия -это обладающий специальными знаниями в области литературы читатель, но такой читатель, который дает обоснованную оценку произведению и стремится передать другому читателю свой взгляд на художественные ценности (90, с.43-44). Это утверждение о праве библиографа на личностный подход к оценке произведения справедливо и для библиографирования детской литературы.

Выдвинутое нами предложение о выделении в самостоятельный вид учебно-вспомогательной библиографии детской литературы (см.§3.1) влечет за собой необходимость пересмотра некоторых теоретико-методических решений библиографирования литературы в пособиях, принадлежащих этому виду.

Мы видим важнейшую роль учебно-вспомогательной библиографии детской литературы в том, что она, подчиняясь глобальной цели передачи знаний от поколения к поколению, воспитывает умения и навыки, а главное, привычку пользоваться в обучении не только учебником, но и другими документальными источниками по изучаемой дисциплине. Несомненно, это необходимое условие формирования информационной культуры у детей и взрослых. Учебно-вспомогательная библиография способствовала бы воплощению в жизнь идеи оснащения всех школьных учебников библиографическими списками литературы (276, 374). Наконец, учебно-вспомогательная библиография актуализировала бы деятельность по созданию системы самых разных пособий в помощь обучению школьников всех возрастов.

В библиографии детской литературы сложились достаточно устойчивые традиции рекомендательного библиографирования книг в помощь учебному процессу. Подобный анализ библиографической продукции по научно-познавательной детской литературе проводился с начала 60-х годов И.В.Иноземцевым, О.Ф.Хузе, Н.Ф.Новичковой, Г.С.Лобановой (161, 409, 413, 277-278, 229, 232). Задачи обеспечения библиографической информацией процесса обучения выполняют отраслевые библиографические пособия, среди которых выделяется серия специального целевого назначения «За страницами вашего учебника» (издается с 1973 года). Идея серии актуальна и сегодня - охват всех важнейших проблем общественной жизни, науки и техники, литературы и искусства для систематической помощи школьникам в самообразовании и самовоспитании. За период существования серии совершенствовалась методика библиографирования детской книги, определялись принципы отбора, группировки, характеристики содержания, оценки, велись поиски раскрытия междпредметных связей в соответствии со школьной программой. Были найдены методы, позволяющие вести школьника от начального знакомства с литературой по определенной отрасли в младших классах к более глубокому изучению и обобщению знаний. Вместе с тем, предметом дискуссии (176) стала именно целевая установка серии, вопрос - помогает ли она учащимся расширять знания и на какой уровень развития детей ориентирована. В ходе дискуссии нами было отмечено как недостаток, что серия рассчитана на некоего «усредненного» школьника, которому для расширения знаний достаточен минимум литературы, отобранной для его возраста. Однако, за отражение именно такого минимума выступила педагог И.Г.Вишняцкая (176, с.55). Интересно, что дискуссия высветила полярные мнения о соотношении отбора книг и требований школьной программы. Большинство библиотекарей, библиографов высказались за широту охвата проблемы. Многие педагоги - против. Так, И.С.Збарский подверг критике понимание библиографом свободы выбора: только бы было из чего выбирать. Думается, что глубинной причиной споров вокруг принципов отбора книг в помощь обучению является сложность реализации общих задач саморазвития детей в жестких рамках школьной программы. Учебно-вспомогательная библиография должна будет решать вопросы избирательности, объема научного знания, отражаемого библиографией детской литературы, соотношения научного знания с программными требованиями школы и особенностями возраста читателей. Очень важный вопрос о системе библиографических пособий, муссируемый на протяжении последней четверти ушедшего века, тоже должен быть наконец решен, но с позиций синергетического подхода к образованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования разработана теоретическая концепция библиографии детской литературы, определена специфика ее структуры, закономерности ее возникновения, развития и современного состояния.

Была выявлена динамика теоретической проблематики в историческом аспекте, приоритетные направления, сохраняющие научную актуальность от истоков возникновения библиографии детской литературы до наших дней. Показано значение эмпирических исследований в процессе библиографирования детской литературы, роль креативных личностей -теоретиков, практиков библиографической деятельности в развитии научной мысли. Накопленный опыт в области библиографирования показывает теоретическую значимость проблематики рекомендательной библиографии детской литературы. В то же время, односторонняя направленность теоретической мысли мешает развитию представлений о библиографии детской литературы как сложной системы в единстве всех задач и функций.

Теория рекомендательной библиографии детской литературы тесно интегрировалась с библиотековедением, литературоведением и более всего с детской психологией, педагогикой, социологией; активно использует достижения общей теории библиографии. Положительным моментом в библиографии детской литературы является осознание кризисного состояния ее теории, необходимости соответствовать современному состоянию развития базовых наук. Попытки раскрытия сущности библиографии детской литературы в системных понятиях практически не предпринимались. Затруднения в осмыслении современных проблем исследуемой библиографии связаны с рядом причин: «разбросом» методологических установок в общей теории библиографии; неопределенностью статуса библиографии детской литературы в общей структуре библиографии; слабой теоретической воспроизведенностью, неразработанностью теоретической модели библиографии детской литературы; отсутствием специального научного аппарата для описания библиографии детской литературы как специфического системного объекта.

в проведенном исследовании современного состояния теории библиографии были осмыслены и определены цель, задачи, основные общественные функции, видовая структура библиографии детской литературы.

Обоснованы закономерности функционирования библиографии детской литературы в контексте ее феномена, обусловленного биосоциальными причинами. Исследованы дихотомическим методом особенности взаимодействия и взаимоотчуждения потребителей библиографической информации - детей и взрослых. Прослежено влияние субъектно-объектных отношений на процесс библиографирования.

Доказана необходимость расширения методологической базы библиографии детской литературы в целях выявления ее реального статуса и роли в передаче культурного опыта от поколения к поколению в детстве. Показано высшее назначение библиографии детской литературы как участие в интеграции всех способов постижения мира ребенком, участие в интеграции процессов интеллектуализации и формирования человеческой индивидуальности.

Теоретико-методологический анализ библиографии детской литературы показал нереализованные возможности этой библиографии как средства информационного воздействия на ребенка в многообразных процессах открытой системы постижения мира. Библиография детской литературы рассмотрена как метод передачи культурного опыта поколений специфическими библиографическими средствами, доказано, что она сама есть способ прямого воздействия на формирование личности ребенка наряду с другими способами, созданными обществом. Она диалектически входит в культуру, участвует в культуре.

В соответствии с особой ролью библиографии детской литературы насущной задачей является ее активное формирование как научно-практической дисциплины, создание ее структурной целостности в единстве исторического, теоретического, методического и организационного аспектов.

Условием успешного развития теории библиографии детской литературы является активизация научной деятельности, модернизация идей, расширение корпуса ученых, приток молодых сил, практика теоретических дискуссий.

Расширение, углубление научного знания о библиографии детской литературы может быть достигнуто на основе единства эмпирического и абстрактного уровней теоретической мысли, осознания библиографической практикой роли теоретического обобщения опыта производства распространения и использования библиографической информации в сфере культурного развития ребенка. Отсюда, большое значение приобретает подготовка профессиональных кадров для работы с детьми и взрослыми посредниками между книгой и читателем-ребенком. В профессиональной образовательной деятельности необходима разработка принципов обучения, способствующих изменению типа профессионального сознания детского библиотекаря, осознания им своей сопричастности к культуронаследованию и ответственности перед культурой. Практическое значение имеет теоретическое обоснование феномена библиографии детской литературы в основном курсе «Библиография детской литературы» и в производных курсах с целью активизации научного мышления обучающихся в контексте современной библиографической парадигмы, развития творческого подхода к профессиональной деятельности, а также осознания высокого общественного статуса своей специальности.

Вуз создает установку на проблемное видение, формирует армию молодых ученых, которые должны обладать смелостью в постановке перспективных оригинальных идей, методологической культурой, терпимостью, плюрализмом, высоким уровнем аналитического мышления, чтобы, сохранив лучшее, выйти за рамки муссирования уже найденного в науке, за рамки привычных представлений о библиографии детской литературы. В сложившейся ситуации научная смелость и нетривиальность идей рассматривается как главное условие прогресса в развитии теоретической мысли в исследуемой библиографии.

Продуктивность научной деятельности в области библиографии детской литературы определяется степенью междисциплинарных связей не только с родственными науками, но участием в разработке теоретических проблем учеными из других областей (литературоведения, психологии, педагогики, культурологии, истории и т.п.), что должно найти отражение в создании новых научных концепций, в диссертационных исследованиях и т.п.

Практикой теоретической деятельности должны стать дискуссии как показатель готовности к научным обобщениям, как стимул для творчества ученых и перспектива для формирования множественности научных концепций на современном этапе исследования библиографи детской литературы.

Наиболее перспективные направления исследований библиографии детской литературы.

- дальнейшая детализация предложенного в диссертации понимания теоретико-методологических основ в целях расширения представлений о возможностях библиографии детской литературы;

- дальнейшая детализация теоретической разработки сущности библиографии детской литературы, ее задач, функций в целях совершенствования библиографической деятельности, научно обоснованного управления библиографическими процессами;

- дальнейшая разработка специфики видовой структуры библиографии детской литературы в целях совершенствования библиографической практики и преодоления информационных барьеров между потребителями (детьми и взрослыми) и документом, объемом знания и фактическими возможностями его освоения ребенком; содержанием книги и уровнем восприятия ребенка; библиографической деятельностью и уровнем информационной культуры взрослого и ребенка; восприятием мира ребенком и взрослым;

- исследование характера и конкретных проявлений воздействия на теорию и методику библиографии детской литературы новых способов технологии; разработка организационных проблем библиографии детской литературы в контексте внедрения новых информационных технологий в библиотечно-библиографические процессы, осмысления и накопления методических приемов библиографирования детской литературы на машиночитаемых носителях в целях повышения эффективности использования библиографической продукции, а также в целях сохранения лучшего опыта традиционных библиографических средств и совершенствования методики передачи информации новыми информационными технологиями;

- использование полученных результатов данного исследования в процессе преподавания курса «Библиография детской литературы» в высшей профессиональной школе с целью формирования у обучающихся с современных теоретических позиций представлений о данной библиографии как системном библиографическом объекте, сложном, уникальном явлении с широкими возможностями участия в процессах интеллектуализации и индивидуализации личности ребенка; с целью формирования ценностных представлений о научном знании как условии успешного развития практики; с целью влияния на процессы интеграции и дифференциации в преподавании основной и производных дисциплин по библиографии детской литературы;

- разработка категориально-понятийного аппарата библиографии детской литературы, упорядочение его на базе целостного теоретического представления о функционировании исследуемой библиографии как особой области библиографии в целом;

- разработка научных основ управления практикой библиографической деятельности на всех уровнях и во всех формах проявления с целью совершенствования производства, распространения и использования библиографической информации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айзенберг А.Я., Терешин В.И. О педагогических возможностях школьной библиотеки // Развитие педагогических функций советских библиотек: Межвуз.сб.науч тр.-М.: Изд-во МГИК, 1991.-С.97-103.

2. Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества: Межвуз.сб.науч лр.-М.: МГИК, 1988-Вып.79.-120 с.

3. Алексахина К.А. Библиографические пособия для школьников и особенности их восприятия // Дифференцированное руководство чтением детей: Сб.науч.тр.-Л., 1983.-С.134-143.

4. Альбатырова В.Н. Развитие методики преподавания литературы в 1950-1970-е годы: Историко-библиографические аспекты: Дис. ...канд.пед. наук.-СПб., 1991.-154 с.

5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление.-М.: Педагогика, 1989.-С.144-177.

6. . Антонова   С.Г   Информационная   культура   личности:   Вопросы

формирования // Высш.образование в России.-1994.-№1.-С.82-89.

7. Артемова Т.Н. Использование книжной иллюстрации при составлении рекомендательных библиографических пособий для руководителей чтения детей дошкольного и младшего школьного возраста // Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества: Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК, 1988.-Вып.79.-120 с.

8. Аршинов В.И., Буданов ВГ. Синергетика: эволюционный аспект // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления.-М., 1995 -С.29-48.

9. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.-М: Изд-во «Институт практической       психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-768 с.

10. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление.-М: Педагогика, 1989.-С.206-220.

11. Ашаренкова Н.Т. Формирование у старшеклассников готовности к самообразовательному чтению // Сов.библиотековедение.-1983.-№1.-С.76-87.

12. Бабушкина А.П. Библиографическая работа // Бабушкина А.П. История русской детской литературы.-М.: Учпедгиз, 1948.-С.403-405.

13. Бабушкина А.П. Детская библиотека и детское чтение // Книга и пролетарская революция.-1934.-№ 12.-С.27-29.

14. Бабушкина А.П. История русской детской литературы.-М.. Учпедгиз, 1948.-480 с.

15. Бабушкина А.П. Литература - орудие воспитания // Дет.лит.-1935.-№7.-С.1-3.

16. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие.-М.: Наука, 1987.-159 с.

17. Бамм Р. Аннотация в библиографических пособиях для детей // Библиотекарь.-1957.-№5.-С.40-48.

18. Баркер Э., Эскарпи Р. Жажда чтения.-М.: Книга, 1979.-208 с.

19. Барсук А.И. Библиографоведение в системе книговедческих дисциплин: Методол.очерк.-М.: Книга, 1975.-208 с.

20. Бахтамов Р. Чтобы читатель увидел целый мир: О научно-художественной детской книге последних лет // Книги - детям.-М.: Дет.лит., 1976.-С.З-22.

21. Беленькая Л.И. Ребенок и книга: О читателе 8-9 лет.-М.: Книга, 1969.-167 с.

22. Беленькая Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей (тип читателя, переходный от детского к подростковому) // Социология и психология чтения: Труды.-Том.15.-М.: Книга, 1979.-С.102-121.

23. Белинский ВТ. Герой нашего времени // Собр.соч.-Т.З.-М.: Худож.лит, 1978.-С.78-150.

24. Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. о детской литературе.-М: Дет.лит., 1983.-430 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.: Прогресс, 1986-373 с.

26. Беспалов В.М. Библиопсихология Н.А.Рубакина и проблемы восприятия текста книги и библиографической информации // Теоретико-методологические проблемы современного советского библиографоведения.-М., 1981 .-С. 131 -140.

27. Беспалова ЭК. Проблемы и перспективы деятельностного подхода к исследованию библиографии // Теоретико-методологические проблемы современного советского библиографоведения: Межвуз.сб.науч.тр.-М: МГИК, 1981 -С.41-57.

28. Беспалова ЭК. Тема, принадлежащая истории // Библиогр.-1999.-№4-С.150-152.

29. Бестужев-Лада И. Поворот школы к человеку // Нар.образование.-1995.-№8/9.-С.117-120.

30. Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век.-М.: Политиздат, 1991.-413 с.

31. Библиографическая модель ядра фонда литературы для детей и подростков 6-15 лет: (В помощь комплектованию библиотеки детского дома и школы-интерната / ГРДБ.-В 2 ч.-М, 1988.

32. Библиография//БСЭ.-Т.З.-М., 1970.-С.295.

33. Библиотека и юный читатель: Практ.пособие.-М.: Кн.палата, 1987 -256 с.

34. Библиотечно-библиографические знания - школьникам: Практ. пособие.-М: Просвещение, 1989.-290 с.

35. Библиотечное дело: Терминологический словарь / Российская государственная библиотека.-М., 1997.-168 с.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М: Просвещение, 1968.-464 с.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

38. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.-1976.-№6.-С.45-53.

39. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности.-М.: Педагогика, 1976.-246 с.

40. Болотова Л.С. Социоинформационные потребности подросткового образования // Проблемы информационной культуры: Сб.статей.-М., 1994.-С.102-116.

41. Брандис Е. Достойное продолжение // Вопр.лит.-1974.-№5.-С.250-254.

42. Брок Э. Проект общества непрерывного образования // Курьер ЮНЕСКО.-1972.-№1.-С.4-5.

43. Валькова ВН., Спаль А.Н. Книжкин дом.-М.: Кн.палата, 1990.-80 с.

44. Векслер Г.О. и Хузе О.Ф. Изучение интересов и особенностей чтения детей//Детская библиотека: Практ.пособие.-М., 1967.-С.25-43.

45. Венде В.Ф. О новой теории обучения // Будущее науки: Международный ежегодник.-М.: Знание, 1983.-С.240-253.

46. Виноградова Г.Г. Социальный портрет детского читателя-пользователя: (результаты исследования) / Белгород, обл. дет. б-ка им. А.Гайдара.-1995 -15 с.

47. Виролайнен Л.А. Нужны круги чтения // Библиотекарь.-1968.-№1.-С.48-49.

48. Виролайнен Л.А. Роль рекомендательной библиографии художественной литературы в руководстве детским чтением // Библиотеки СССР.-Вып.38.-1968.-С.57-68.

49. Витгенштейн Л. Культура и ценности // Витгенштейн Л. Философские работы (Часть I) / Пер. с нем.-М.: Изд-во «Гнозис».-С.409-492.

50. Владиславлев И.В. О серии «Что читать?» К читателям. Предисловие ко второму и следующим изданиям. Предисловие к первому изданию (Для руководителей) // Владиславлев И.В. «Что читать? Указатель для систематического домашнего чтения.-Пг: Книга, 1919.-Вып.I.-С.3-7, 13-31.

51. Владиславлев И.В. Предисловие // Избранная литература для юных читателей по темам / Сост.И.В.Владиславлев, Е.И.Рейдимейстер, Н.Н.Татаринова, О.Н.Эльдарова.-М.: Русская печатня, 1918.-С.2-3.

52. Возрастная и педагогическая психология: Сб.статей.-М.: МГУ, 1992-272 с.

53. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся.-М.: Педагогика, 1989.-224 с.

54. Возрастные особенности усвоения знаний.-М.: Просвещение, 1966-442 с.

55. Вольгаст Г. Проблемы детского чтения.-СПб.: Школа и жизнь, 1914-134 с.

56. Вопросы воспитания юного читателя: Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК, 1982.-152 с.

57. Вопросы   рекомендательной   библиографии   детской   литературы. Сб.статей/ГПБ.-Л., 1959.-79 с.

58. Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с юными читателями: Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК, 1984.-139 с.

59. Воспитание культуры чтения школьников.-М.: Педагогика, 1971 -128 с.

60. Воспитание творческого читателя.-М.: Просвещение, 1981 -240 с.

61. Вохрышева   М.Г.   Библиографическая   деятельность:   структура   и эффективность.-М.: Изд-во «Кн.палата», 1989.-199 с.

62. Вохрышева М.Г. Библиография в системе культуры.-Самара, 1993 -125 с.

63. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте-СПб.: Союз, 1997.-96 с.

64. Выготский Л.С. Собрание сочинений, в 6 т.-М., 1982-1984.

65. Газман ОС.  Воспитание:  цели, средства,  перспективы // Новое педагогическое мышление.-М.: Педагогика, 1989.-С.221-237.

66. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М., 1985.

67. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова ГГ., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости.-М., 1999.-272 с.

68. Ганзикова ГС. Об отборе и аннотировании для детей и юношества советской художественной литературы о рабочем классе // Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества: Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК, 1988.-Вып.79.-С.53-67.

69. Ганзикова ГС. Станет ли Золушка принцессой? // Сов.библиогр.-1994-№>5.-С.22-29.

70. Ганзикова ГС, Кислицина Е.Н. Фактор интеллектуализации жизнедеятельности // Библиогр.-2000.-№3.-С.42-45.

71. Гендина Н.И., Колкова Н.И., Стародубова ГА. Формирование информационной культуры школьников как неотъемлемая составная часть учебной деятельности: программа и результаты исследования // Информационная культура в структуре новой парадигмы образования: Сб.статей.-Кемерово: Кемеровская гос.акад.культуры и искусств, 1999.-С.11-30.

72. Герман М.И. Роль аннотации в формировании интереса детей к чтению //Сов.библиогр.-1960.-№6.-С.26-34.

73. Гершунский Б. С, Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании//Педагогика, 1992.-№5-6.

74. Голицын ГА., Петров В.М. Информация - поведение - творчество.-М.: Наука, 1991.-224 с.

75. Голубева Н.Л. Рекомендательная библиография как средство организации семейного чтения / КГАК.-Краснодар, 1997.-36 с.

76. Гольдштейн Д.А. О действенности рекомендательной библиографии для школьников // Рекомендательная библиография и руководство чтением: Сб.статей.-М.: Книга, 1967.-С.152-163.

77. Гольдштейн Д.А. Против бесцветности и морализирования // Библиотекарь.-1958.-Х°1.-С.13-17.

78. Горлова И.И., Дулатова А.Н. Среднее и высшее звено в единой системе непрерывного библиотечного образования // Развитие библиотечного образования в России: Межвуз.сб.науч.тр. / МГИК.-М., 1994.-С. 13-24.

79. ГОСТ 7.0-99. Информационно-библиотечная деятельность, библиография. Термины и определения.-М., 1999.-12 с.

80. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Изучение читательской позиции школьников // Вопр. психологии.-1994.-№5.-С.51-59.

81. Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процесс восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопр.психологии.-1993.-№2.-С.72-79.

82. Гречихин А.А. Общая библиография: Теоретико-методологические основы.-М.: Изд-во МПИ, 1990.-108 с.

83. Григорьева ТА. Приемы наблюдения за детским чтением.-М.-Л., 1926-16 с.

84. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию // Сов.педагогика.-1984.-№1 .-С.57-58.

85. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школ е.-М.-Л.: Просвещение, 1968.-266 с.

86. Гутман Н.Н. Библиография и ее роль в обучении и воспитании школьников: Учеб.пособие.-Л., 1982.-79 с.

87. Гутман Н.Н. Владиславлев - библиограф детской литературы.-Л., 1976.-40 с.

88. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения.-М, 1996.

89. Давыдова МИ. Рекомендательная литературная библииографиия как средство формирования художественной культуры общества. Автореф.дис. ...д-ра пед.наук.-М., 1992.-32 с.

90. Давыдова М.И. Роль личности в пропаганде художественной литературы // Сов.библиогр.-1972.-№4.-С.33-44.

91. Давыдова М.И. Сущность организации ориентированной деятельности читателя средствами рекомендательной литературной библиографии // Теоретико-методологические проблемы отраслевой библиографии.-М.: МГИК, 1990.-С.103-110.

92. Дерунов К.Н. Избранное: Труды по библиотековедению и библиографии.-М.: Книга, 1972.-237 с.

93. Дерунов К.Н. Примерный библиотечный каталог. Свод лучших книг на русском языке с 60-х гг. по 1906 Г.-Ч.2.-СП6., 1907.-С.15-38.

94. Дети и подростки в мире книжной культуры. (По итогам социол.исслед): Сб.науч.тр. /Сост.А.И.Лебедева.-М., 1993.-128 с.

95. Детская библиотека и родители юных читателей.-М., 1990.-26 с.

96. Диалог из Зазеркалья: [Обсуждение теорет.вопр. науч.-познават.лит. для детей] // Дет.лит.-1970.-№12.-С.12-16.

97. Дифференцированное руководство чтением детей / ЛГИК.-Л., 1983 -168 с.

98. Длугач Р.В. Дети и книги // Материалы по истории русской детской литературы. -T.I.-M., 1927.-С.263-304.

99. Добрынина НЕ. По ступеням культуры чтения // Библиотековедение.-2000.-№3.-С51-57.

100. Добрынина Н.Е., Лебедева А.И. Программа комплексного исследования читателей-детей и подростков // Сов.библиотековедение.-1989.-№5.-С.59-63.

101. Додонов Б.И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности // Вопр.психологии.-1978.-№3.-С.21-23.

102. Долженко О.В. Очерки по философии образования.-М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

103. Дулатова А.Н. Аннотирование детской художественной литературы: (Монография) / Краснодар.гос.ин-т культуры.-Краснодар, 1991.-178 с-Библиогр.: 185 назв.-Деп. В НИО Ипформкультура Гос.б-ки СССР им.В.И. Ленина 09.12.91, №2541.

104. Дулатова А.Н. Библиографическая работа ЦБС с художественной литературой на селе // Централизация библиотечного дела: итоги и перспективы: Межвуз.сб.науч.тр.-М., 1982.-С. 103-111.

105. Дулатова А.Н. Библиографические средства содействия художественному развитию читателей // Проблемы отраслевой библиографии: (Библиографическая деятельность и подготовка специалистов). Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГУКИ, 1996.-С.77-86.

106. Дулатова АН. Библиографическое отражение персоны автора в указателе литературы о писателе // Человек в информационном пространстве цивилизации. культура, религия, образование: Междунар.науч.конф.-Краснодар-Новороссийск, 19-21 сент. 2000 г. Тезисы докл.-Краснодар, 2000.-С.222-225.

107. Дулатова АН. Библиография детской литературы как метод формирования информационной культуры личности школьника // Проблемы информационной культуры: Сб.статей. Информационная культура специалиста гуманитарной сферы.-Краснодар: КГУКИ, 2001 -ВЫП.10.-С.40-50.

108. Дулатова А.Н. Вводный или обобщающий? Курс «Информационная культура личности» в вузах культуры // Библиогр.-1998.-№2.-С.7-13.

109. Дулатова А.Н. Вопросы совершенствования системы эстетического воспитания средствами литературной библиографии: Некоторые итоги исследования // Вопросы совершенствования библиотечно-библиографической деятельности: Сб.науч.статей / Краснодар.гос.ин-т культуры.-Краснодар, 1990.-С.221-261.-Библиогр.: 65 назв.-Деп в НИО Информкультура Гос.б-ки СССР им.В.И.Ленина 14.12.90, №2379.

ПО. Дулатова А.Н. Из истории аннотирования детской художественной литературы (первая половина XX столтия) // Историко-библиографические исследования: Сб.науч.тр.-СПб.: РНБ, 2000-ВЫП.8.-С.107-123.

111. Дулатова А.Н. Издания кубинской национальной библиографии // Сов.библиогр.-1976.-№5.-С.94-97.

112. Дулатова А.Н. Инновационные процессы в информационно-библиотечном образовании // Культура на пороге III тысячелетия: Тезисы докладов II Международного семинара в Санкт-Петербурге 19-21 июня 1995 года.-СПБ., 1995.-С.119-121.

113. Дулатова А.Н. Институт детского чтения // Сов.библиогр-1984.-№2-С.52-59.

114. Дулатова А.Н. К вопросу о моделировании информационной культуры библиотекаря-библиографа // Проблемы информационной культуры:

Сб.статей. Информационная культура специалиста гуманитарной сферы.-Краснодар: КГУКИ, 2001.-Вып. 10.-С.22-31.

115. Дулатова АН. К вопросу об отличительных особенностях библиографии детской литературы / Краснодар.гос.ин-т культуры.-Краснодар, 1986.-18 с.-Библиогр.: 16 назв.-Деп в НИО Информкультура Гос.б-ки СССР им.В.И.Ленина 14.04.87, №1475.

116. Дулатова А.Н. Литературные и педагогические идеи Хосе Марта // Дет.лит.-1979.-№1.-С.34-35.

117. Дулатова А.Н. Лучшие книги - каждому школьнику // Библиотекарь.-1968.-№6.-С.39-43.

118. Дулатова А.Н. Методика библиографирования детской художественной литературы: Учеб.пособие.-Краснодар, 1992.-113 с.

119. Дулатова А.Н. Некоторые вопросы аннотирования русской классической литературы в пособиях для подростков // Сов.библиогр.-1971.-№6.-С.35-44.

120. Дулатова А.Н. Новая концепция библиотечно-библиографического образования // Библиотечное дело в России и за рубежом: наследие и современность-Краснодар, 1999.-С.64-69.

121. Дулатова А.Н. Новый подход к формированию курса «Информационная культура личности» на специальности «Библиотековедение и библиография» // Проблемы информационной культуры. -Информационная культура: Теория. Методика. Практика-Краснодар: КГАКИ, 1998.-Вып.7.-С.25-37.

122. Дулатова А.Н. О библиографии детской литературы в Республике Куба //Сов.библиогр.-1973.-№6.-С.108-112.

123. Дулатова АН. О науке и технике: Метод, и библиогр.материалы.-Краснодар. Сов.Кубань, 1963.-18 с.

124. Дулатова АН. О роли рекомендательных пособий в эстетическом воспитании школьников // Сов.библиогр.-1981.-№4.-С. 17-24.

125. Дулатова АН. Особенности библиографической характеристики произведений художественной литературы для старших школьников // Актуальные проблемы библиографирования литературы детей и юношества: Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК, 1988.-Вып.79.-С.45-53.

126. Дулатова АН. Особенности коммуникативной функции литературной библиографии // Теоретико-методические проблемы библиографи­ческой деятельности: Сб.науч.статей / Краснодар.гос.ин-т культуры.-Краснодар, 1995.-С.221-261.-Библиогр.: 5 назв.-Деп в НИО Информкультура Гос.б-ки СССР им.В.И.Ленина 03.08.95. №2975.

127. Дулатова А.Н. Работа с газетами и журналами в детской библиотеке: Метод, и библиогр. материалы.-Краснодар: Сов.Кубань, 1962.-20 с.

128. Дулатова А.Н. Работа с книгой среди детей в Республике Куба // Библиотековедение и библиография за рубежом.-1978.-Вып.67.-С. 1.6-21.

129. Дулатова А.Н. Рекомендательная характеристика в литературном рекомендательном пособии как носитель первичной информации // Человек в мире искусства: информационные аспекты: Междунар. науч.конф.-Краснодар-Новороссийск, 7-10 сент.1994 г. Тезисы докл.-Краснодар, 1994.-Ч.2.-С.361-363.

130. Дулатова А.Н. Феномен библиографии детской литературы: Монография.-Краснодар, 2000.-238 с.

131. Евдокимова Л.В. Методические аспекты информационной культуры детского   библиотекаря   //  Проблемы   информационной   культуры:

Сб.статей. Информационная культура специалиста гуманитарной сферы.-Краснодар: КГУКИ, 2001.-Вып. 10.-С.32-40.

132. Живова З.С. Библиография детской литературы // Педагогическая энциклопедия-1964-T.I.-C.200-204.

133. Живова З.С. Какой должна быть аннотированная карточка для детских библиотек // Библиотекарь.-1956.-№2.-С. 19-20.

134. Живова З.С. Рекомендательная библиография детской литературы в СССР // Б-ки СССР.-1968.-ВЫП.40.-С.64-76.

135. Живова З.С. Рекомендательная библиография детской литературы. (Очерки истории 1860-1917 гг.). Дис. ...канд.пед.наук.-М., 1941.-130 с. (Машинопись).

136. Живова З.С. Собраться за круглым столом // Библиотекарь-1964.-№11 -С.46-47.

137. Живова З.С. Совершенствовать методику библиографии // Библиотекарь.-1965 -№5.-С.42-44.

138. Живова З.С. Советская библиография детской литературы // Сов.библиогр.-1958.-Вып.51.-С.З-9.

139. Живова З.С. Чего мы ждем? // Библиотекарь-1959.-№ 11 .-С.34-36.

140. Живова З.С, Левина О.И. Рекомендательные библиографические пособия и комплексный подход к воспитанию // В помощь детским и школьным библиотекам. 1978 год.-М., 1978.-С.42-49.

141. Живова З.С, Левина О.И., Бамм Р.П. Библиография детской литературы: Учеб.для студентов библ.ин-тов.-М.: Сов.Россия, 1961-168 с.

142. Живова З.С., Левина О.И., Бамм Р.П. Библиография детской литературы: Учеб.для отд-ния дет. и шк.б-к библ.фак.ин-тов культуры-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Книга, 1969.-238 с.

143. Живова З.С., Медведева Н.Б. О пропаганде библиотечно-библиографических знаний среди школьников // Сов.библиогр-1978-Jfel.-C.42-51.

144. Живова З.С., Чернявская И.С. Библиографические пособия для детей Чехославакии // Библиотековедение и библиография за рубежом .-1963.-Вып.2.-С. 149-155.

145. За высший уровень профессионального мастерства // Библиотекарь.-1982.-№2.-С. 17-21.

146. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.-М.: Новая школа, 1996-432 с.

147. Засодимский П.В. Значение фантастического элемента в детской литературе // Пед.листок.-1880.-№1.-С.7-13.

148. Здобнов Н.В. Борьба за библиографическую грамотность // Избранное: Труды по библиографоведению.-М.: Книга, 1980.-С.28-40.

149. Здобнов Н.В. История русской библиографии до начала XX века.-М., 1955.-607 с.

150. Здобнов Н.В. Синхронистические таблицы русской библиографии: 1700-1928 гг. со списком важнейших библиографических трудов.-М.: Кн.палата, 1962.-192 с.

151. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление.-М.: Педагогика, 1959.-С.90-102.

152. Зубов ЮС. Библиография и художественное развитие личности: Монография.-М.: Книга, 1979.-144 с.

153. Зубов Ю.С. Библиография как система свернутого знания // Теоретико-методологические проблемы современного советского библиографоведения.-М.: Межвуз.сб.науч.тр.-1981 .-С.23-40.

154. Зубов Ю.С, Петров В.М. Интеграция духовного мира личности и общества как задача информационного мировоззрения // Проблемы информационной культуры. Информационное мировоззрение и информационная культуры.-М., 1996.-Вып.З.-С.9-12.

155. Зубов Ю.С, Сляднева Н.А. Эффективность библиографии в контексте информатизации общества: теоретический аспект // Повышение эффективности библиографической деятельности: Сб.науч.тр.-М., 1990.-С.67-86.

156. Иванова Г.А., Кадынцева З.И. Работа библиотеки с родителями.-М, 1990.-69 с.

157. Иванова Э.И. Некоторые особенности читательского общения детей 10-11 лет // Социально-психологические проблемы чтения.-М., 1980.-С.5-59.

158. Иванова Э.И. Основные факторы межличностного развития и чтение детей // Социальная среда и чтение школьников: Социально-психологические проблемы чтения: Сб.науч.тр.-М., 1980.-С5-39.

159. Изучение читательских особенностей детей и подростков: Метод.пособие.-М., 1991.-50 с.

160. Иноземцев ИВ. Библиография научно-познавательной литературы для детей: Учеб.пособие / МГИК.-М., 1969.-99 с.

161. Иноземцев И.В. Книги о науке и ее пропагандистах: Заметки о рекомендательной библиографии // Книги детям.-М., 1971.-С.71-93.

162. Иноземцев И.В. О научно-популярной книге // Что читать.-1958.-№5-С.10-11.

163. Иноземцев И.В. Современное состояние и перспективны совершенствования научно-познавательной литературы и ее библиографии // Актуальные проблемы культуры и пути совершенствования высшего библиотечного и культурно-просветительного образования / МГИК.-М., 1981 -СЮ.

164. Иноземцев И.В. Творческий почерк библиографа // Сов.библиогр-1968.-№2.-С.73-76.

165. Иноземцев И.В. Труд как призвание: (Проблемы трудового воспитания в изданиях ГРЮБ) // Сов.библиогр.-1979.-№3.-С.66-69.

166. Интересная работа по рекомендательной библиографии детской литературы // Сов. библиогр.-1960.-№3 .-С. 134-137.

167. Информационно-методическое письмо Министерства образования РФ «Об информационной культуре, семейном образовании» // Вестник образования.-1996. -№4.-С. 8 5.

168. Исарова Л. Всегда ли нужна возрастная специфика? // Вопр.лит.-1960-№9.-С.30-46.

169. История библиографии детской литературы (1900-октябрь 1917 г.): Учеб.пособие/ЛГИК.-Л., 1976.-149 с.

170. Кабачек О. Коррекционная педагогика: что она может дать детям // Библиотека.-1999.-№4.-С.83-85.

171. Кабачек О.Л. Изучение читательских особенностей детей и подростков: Метод.пособие.-М., 1991.-52 с.

172. Каган М.С. Философия культуры-СПб.: Петрополис, 1996.-416 с.

173. Кадынцева З.И. О библиотечно-библиографическом просвещении родителей // Сов. библиотековедение.-1976.-К» 1 -С.80-91.

174. Казанцев ГШ. Что читать? // Русская школа.-1905.-№1-2.-Отдел. пед.хроники.

175. Кайгородова В.Т. Психолого-педагогические основы современного библиографирования художественной и научно-познавательной литературы для детей и юношества // Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества: Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК.-Вып.79.-1988.-С.22-35.

176. Какими же быть беседам о книгах для детей?: [Круглый стол «Сов.библиогр.»] // Сов.библиогр.-1978.-№5.-С.50-63. Выступление А.Н.Дулатовой: С.55, 57-60, 62.

177. Калмыкова A.M., Капица О.И. Предисловие // Калмыкова A.M., Капица О.И. Указатель детских книг для библиотек, начальных школ, клубов и площадок.-Пг.: Начатки знаний, 1920.-С.3-6.

178. Кандель Б. Библиографические указатели Дома детской книги // Нар. образование.-1954.-№10.-С.74-77.

179. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология-СПб., 1883.-80 с.

180. Кириенко И.В. Обсуждение вопросов библиографии детской литературы // Сов.библиогр.-1959.-№5(57).-С.122-125.-Подпись ИГ.

181. Кистьян М.Л. Каким должно быть пособие для библиотекарей, работающих с детьми // Б-ки СССР.-1966.-Вып.32.-С.93-102.

182. Кистьян М.Л. Рекомендательная библиография для школьников среднего и старшего возраста // Сб.метод.статей по библиотековедению и библиографии / ГПБ.-1966.-Вып.22.-С.50-63.

183. Клапиюк ВТ. Теоретико-методологические основания периодизирования библиографии // Теоретико-методологические проблемы современного советского библиографоведения: Межвуз.сб. науч.тр.-М., 1981.-С.72-84.

184. Книга - учитель и друг (О воспитательном значении детской и юношеской литературы): Сб.статей / Под ред.Т.Д.Полозовой.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-176 с.

185. Книга и чтение в жизни небольших городов.-М.: Книга, 1973.-С.174-218.

186. Когнитографическая концепция библиографии // Библиогр.-1996.-№6.-С.25-41.

187. Кокойкина О.Н. Методика отбора литературных мемуаров для библиографической пропаганды среди старшеклассников // Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества. Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК, 1988.-Вып.79.-С.73-82.

188. Кокойкина О.Н. Педагогические аспекты библиографической деятельности (Постановка проблемы) // Развитие педагогических функций советских библиотек: Межвуз.сб.науч.тр.-М., 1991 .-С.103-109.

189. Колесникова Н.С. Ориентир в мире профессий. Популярная библиографическая энциклопедия для подростков // Сов.библиогр-1989.-№5.-С. 19-23.

190. Коломейчук Е.М. Библиографическое обеспечение комплектования литературы для детей // Библиотековедение.-1993.-№3.-С.50-57.

191. Коломейчук Е.М. Литература для детей в библиотечных фондах: Пособие.-СПб., 1996.-127 с.

192. Колпакова Л. Если ты при виде базы весь дрожишь от жажды данных...». Электронные банки данных для детей и юношества // Библиотека.-1999.-№11 .-С.40-41.

193. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.-М.: Политиздат, 1984.-335 с.

194. Кон И.С. Ребенок и общество: (историко-этнографическая перспектива).-М., 1988.-270 с.

195. Корольков А.Е. Что читать детям? Сборник рецензий на лучшие детские книги и журналы (указано около 1600 названий). С прил.плана систематизации книг для детского чтения: Пособие при изучении детской литературы.-М., 1906. XVIII.-285 с.

196. Короткова Т.А. Активизация библиотечно-библиографической деятельности детской библиотеки в помощь учебному процессу. Автореф.дис. ... канд.пед. наук.-СПб., 1992.-13 с.

197. Коршунов О.П. Библиографоведение. Общий курс: Учебник.-М.: Кн.палата, 1990.-232 с.

198. Коршунов О.П. Библиография: теория, методология, методика.-М.: Книга, 1986.-288 с.

199. Коршунов О.П. Проблемы общей теории библиографии: (Монография).-М.: Книга, 1975.-191 с.

200. Кочеулова А. Образовательные программы и информационная культура школьника // Библиогр.-1998.-№6.-С.З-7.

201. Крупская Н.К. Библиотечные уроки // Пед.соч. в 6-ти т.-Т.б.-М., 1980 -С.26-27.

202. Крупская Н.К. О детской литературе и детском чтении.-М.. Дет.лит, 1979.-271 с.

203. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.-М.: Просвещение, 1972.-255 с.

204. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание.-М.: Изд-во МГУ, 1991.-170 с.

205. Куликова А.Г. Совершенствование фондов литературы для детей в ЦБС // Актуальные вопросы библиотечной работы: Теория и практиика: Сб.-М., 1983.-С. 116-129.

206. Куписевич Ч. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы.-1988.-№1 -С.88-93.

207. Курилов А. Еще раз о специфике детской литературы // Дет. лит.-1971.-№8.-С.19-32.

208. Куфаев М.Н. Библиография как наука и как прикладное знание // Избранное: Труды по книговедению и библиографоведению.-М.: Книга, 1981.-С.77-93.

209. Куфаев М.Н. Книга в процессе общения.-М.: Изд-во П.Витязева, 1927.-108 с.

210. Лебедев А.И. Введение // Лебедев А. Детская и народная литература. Опыт руководства для систематического чтения (Заметки для родителей, библиотекарей и учителей с указанием избранных книг).-Н.­Новгород, 1905.-ВЫП.2.-С.1-4.

211. Лебедев А.И. Детская и народная литература: Заметки для воспитателей и библиотекарей//Образование-1900.-№10-12.

212. Лебедева А.И. Место чтения в жизни младших и старших подростков // Дети и подростки в мире книжное культуры: Сб.науч.тр. / Рос.гос.б-ка-М., 1993.-С.55-68.

213. Левина ЕР. Психология восприятия художественной литературы / МГИК.-М., 1989.-56 с.

214. Левина О.И. Снова о системе библиографических пособий для детей // Сов.библиогр.-1980.-ХоЗ.-С.76-78.

215. Левина О.И. В содружестве с учителем: О совместной работе библиотеки и школы по воспитанию культуры чтения у школьников // В помощь детским и школьным библиотекам - 1980 год.-М., 1980.-С.56-65.

216. Левина О.И. Рекомендательная библиография детской литературы и руководство чтением школьников // Б-ки СССР: Опыт работы.-1965.-Вып.29.-С.99-110.

217. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.: Просвещение, 1971.-227 с.

218. Лемке Мария. Вступление. Задачи детского чтения // Лемке Мария. Хорошие детские книги.-СПб.: Типогр.М.М.Стасюлевича, 1914.- Вып.1-III.-C.1-12.

219. Ленинградский государственный библиотечный институт имени Н.К.Крупской: Справочник для поступающих / Сост.М.П.Бронштейн.-Л., 1948.-28 с.

220. Леонов В.П. Библиографическая информация в структуре вторичной информации // Сов.библиогр.-1985.-№2.-С.56-64.

221. Леонов В.П. Библиотечно-библиографические процессы в системе научных коммуникаций.-СПб., 1995.-139 с.

222. Леонов В.П. Где заканчивается «о чем» и начинается «что»?: (о критерии различия аннотаций и рефератов) // Сов.библиогр.-1987.-№6.-С.45-50.

223. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2т.-М., 1983.-Т.2.-С.94-213.

224. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?-М.: Знание, 1978.-47 с.

225. ДесгафтП.Ф. Школьные типы.-СПб., 1885.

226. Лилина З.И. Как влиять на детский книжный спрос // Книга детям.-1928.-№3.-С.19-25.

227. Лилина З.И. Отбор лучшей литературы // Книга детям.-1929.-№1.-С.7-15.

228. Лихачев Д.С. Раздумья.-М., 1991.-316 с.

229. Лобанова Г. Об использовании рекомендательной библиографии научно-познавательной литературы для детей в условиях взаимодействия школы и библиотеки // Вопросы воспитания юного читателя: Межвуз.сб.науч.тр. / МГИК.-М., 1982.-С.123-128.

230. Лобанова Г.С. Из истории развития рекомендательной библиографии научно-познавательной литературы в первое десятилетие советской власти / ВСГИК.-Улан-Удэ, 1981.-21 с.-Деп. в НИО Информкультура Гос.б-ки СССР им.В.И.Ленина 17.03.81. №138.

231. Лобанова Г.С. Критерии отбора научно-познавательной литературы для рекомендательных пособий, адресованных читателям детского и юношеского возраста // Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества: Межвуз.сб.науч.тр.-М.: 1988.-Вып.79.-С.83-92.

232. Лобанова ГС. О реализации концепции интеграции образования, науки производства в процессе обучения библиографии литературы для детей // Перестройка  высшего образования:  Опыт,  проблемы,  пути  их решения: (На материалах вузов культуры и культурно-просветительных училищ Восточной Сибири) / ВСГИК.-Улан-Удэ, 1988.-С.34-35.

233. Лобанова ГС. Об универсальных и отраслевых пособиях в помощь руководителям чтения и школьникам // Сов.библиогр.-1974.-№5.-С.17-25.

234. Лукьянова ОН. Педагогические возможности библиографии художественно-эстетического комплекса // Развитие педагогических функций советских библиотек: Межвуз.сб.науч.тр.-М., 1991.-С.109-114.

235. Луначарский А.В. Предисловие. К сборнику «Детская литература» // Собр.соч.-М., 1964.-Т.2.-С.514-518.

236. Луначарский А.В. Предисловие. К библиотеке современных писателей для школы и юношества// Собр.соч.-Т.2.-М., 1964.-С.299-302.

237. Луначарский А.В. Пути детской книги // Книга детям.-1930.-№1.-С.4-15.

238. Максимова Н.М. Краеведческая библиографическая рулетка: [О библиогр. играх как способе пропаганды библ.-библиогр.знаний] // Библиогр. -1996.-№4.-С. 58-60.

239. Малышева Л. Из конца - в начало // В мире книг.-1976.-№4.-С.17-18.

240. Марголина М. Ролевые игры в обучении школьников библиотечно-библиографическим знаниям // Сов.библиогр.-1991 -№2.-С.43-44.

241. Маршак С.Я. Воспитание словом: Статьи. Заметки. Воспоминания.-М.: Сов.писатель, 1964.-584 с.

242. Материалы по истории русской детской литературы / Под ред. А.К.Покровской и Н.В.Чехова.-М., 1927-1929 - Вып. 1-2.

243. Мацуев НИ. Опыт библиографии детской книги // Книга и пролетарская революция.-1934.-№4.-С.75-77.

244. Машкова MB. Библиография детской литературы // Машкова MB. История русской библиографии начала XX века (до октября 1917 года).-М., 1969.-С.319-361.

»

245. Медведева Н.Б. Библиография детской литературы в Германской Демократической Республике // Сов.библиогр.-1968.-№5.-С.95-101.

246. 21 рекомендация Международной комиссии по развитию образования // Курьер ЮНЕСКО.-1972.-№1 -С.20-32.

247. Мезьер А.В. Из обзора детских книг. Из «Литературы путешествий» // Рус.школа.-1914.-№5-6.-Отдел критики и библиогр.-С.47-50.

248. Мезьер А.В. Из хроники библиотечного и книжного дела // Рус.школа-1912.-№5-6.-Отдел пед.хроники.-С.99-112.

249. Мезьер А.В. О географии в школьных книгах для чтения // Рус.школа-1914.-№7-8.-С.129-152.

250. Мезьер А.В. Обзор библиографической литературы за 1914-1917 гг. // Рус.школа.-1917.-№5-8.-Отдел критики и библиогр.-С. 109-124.

251. Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-192 с.

252. [Методическая записка] // Художественное чтение в школе первой ступени в связи с работой по программе ГуСа.-М.: Работник просвещения, 1928.-С.3.

253. Механизмы культуры.-М.: Наука, 1990.-269 с.

254. Мир детства: (подросток).-М.: Педагогика, 1982.-431 с.

255. Михайлова Л.П. Портрет четырнадцатилетнего с книгой // Дети и подростки в мире книжной культуры: (По итогам социал.исслед.): Сб.науч.тр. / Рос.гос.б-ка.-М., 1993.-С.105-124.

256. Михалева Т.И. Квалифицированно руководить детским чтением // Нар.образованиие-1982-№7 -С.81-83.

257. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму.-М., 1993.

258. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.-М.: Педагогика, 1976.-223 с.

259. Молчанов В.И. Парадигмы сознания и структуры опыта // Логос.-1992-№1(3).-С.39-63.

260. Моль А. Социодинамика культуры / Пер. с фр.-М.: Прогресс, 1973 -406 с.

261. Моргенштерн И.Г. «Первая ласточка» профессионально-вспомогательной библиографии [рец. на кн.: Протасова НС. Андрей Платонович Платонов: Метод.-библиогр.пособие для учителей лит. / Науч.ред.А.Н.Дулатова.-Краснодар, 1999.-101 с] // Библиогр.-2000-№3.-С.114-115.

262. Морозов М.Н., Соколов С.Н., Марков А.И. Школьное мультимедиа: мир знаний // Мир библиографии.-2000.-№2.-С.42-45.

263. Мургина О.И., Куликова ЕВ. Посредник между детьми и книгой // Библиогр.-1993.-№1.-С.16-19.

264. Надь А. Ребенок и чтение: психологические аспекты // Социальная среда и чтение школьников: Социально-психологические проблемы чтения. Сб.науч.тр.-М., 1980.-С.86-98.

265. Найдич Э.Э. Методика составления библиографических пособий «Беседы о книгах» // Труды / ГПБ им.М.Е.Салтыкова-Щедрина.-Л., 1962.-ТХ(13).-С.101-112.

266. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии.-М., 1981.-230 с.

267. Научный архив Академии педагогических наук РСФСР-Фонд №5.

268. Невский В. Еше раз о семейных чтениях // Библиотека.-1993.-Ж2.-С.21-23.

269. Невский В.А. Борьба с детским чтением // Красный библиотекарь.-1924.-№12.-С.21-24.

270. Никитенкова Г., Полозова Т. Веление времени. О подготовке родителей к руководству чтением детей в семье // Библиотекарь.-1986.-№9.-С.52-53.

271. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками.-М.: Учпедгиз, 1959.-206 с.

272. Николаева ТВ. Библиотечно-библиографические знания в школьном курсе литературы // Сов.библиогр.-1971.-№5.-С.38-49.

273. Николаева Т.В. Система библиографической подготовки // Нар.образование.-1971 .-№3.-С.90-92.

274. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой / Пер.с англ.-М.: Педагогика-Пресс, 2000.-296 с.

275. Новая детская литература: Краткий список книг для детского чтения применительно к первым четырем группам Единой Трудовой Советской Школы.-М., 1926.-Вып. 1-2.-1927.

276. Новичкова Н.Ф. О системе библиографических пособий для детей и подростков // Сов.библиогр.-1983.-№1 -С.9-18.

277. Новичкова Н.Ф. Беседы о книгах для детей: Какими они должны быть? //Сов.библиогр.-1978.-№2.-С.81-92.

278. Новичкова Н.Ф. Еще раз о системе пособий для детей и подростков // Сов.библиогр.-1986.-№5.-С. 15-23.

279. Новичкова Н.Ф. О методике составления библиографических пособий для детей // Тр.Вост.-Вибирск.гос.ин-т культуры.-1970.-Т.6.-С.3-36.

280. Новое педагогическое мышление.-М.: Педагогика, 1989.-280 с.

281. О'Рурк М.А. Пропаганда библиотечно-библиографических знаний среди школьников в Народной Польше // Библиотековедение и библиография за рубежом.-1969.-Вып.29.-С.92-99.

282. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.-М.. Тривола, 1995.-360 с.

283. Обучение      и      развитие:       (Экспериментально-педагогические

исследования) / Авт.: Занков Л.В., Романовская З.И., Зверева М.В. и др.-

М., 1975.-440 с. «

284. Особенности чтения детей разного возраста // Книга и чтение в жизни небольших городов.-М., 1973.-С.188-230.

285. Остапов А.И. Библиотечная когнитология: (Монография).-Краснодар: КГАК, 1995.-331 с.

286. Острогорский А.Н. Несколько мыслей о составлении указателей для чтения // Пед.сборник.-1895.-сент.-С.241-258.

287. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании.-М., 1887.-97 с.

288. Острогорский В.П. Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми // Пед.листок-1879.-Вып. 2. -Предисловие.

289. От редакционной комиссии. О сказках // Систематический Указатель книг для детей и юношества.-Часть I: Сказки.-Пп, 1915.-С.6-10.

290. Партридж Э. И Дж. Что и как рассказывать детям в школе и дома.-М.: Мир, 1914.-170 с.

291. Перовая конференция детбиблиотекарей ГПП 25-27 марта 1925 года.-М.-Л., 1925.-56 с.

292. Петров В.М. Гуманитарные науки и формирование информационного мировоззрения // Проблемы информационной культуры: Сб.статей.-М., 1994.-С.39-51.

293. Петров М.К. Язык, знак, культура.-М.: Наука, 1991 .-328 с.

294. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.-М., 1994.-674 с.

295. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. и англ.-М.: Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.

296. Плюснина С. Нужны ли школьникам библиотечно-библиографические знания // Библиотекрь.-1991.-№8.-С.51-52.

297. Победоносцев ГА. Комплексный подход к воспитанию школьников.-М.. Педагогика, 1980.-80 с.

298. Поздняков И. Задачи нашей библиографии книг для детского чтения // Образование.-1892 -№ 1 -С.86.

299. Покровская А.К. Вопросы детской литературы в современной жизни // Науч.-арх. АПН РСФСР.-Ф.5.-Оп.1.-Ед.хр,112.

300. Покровская А.К. Основные течения в современной детской литературе.-М.: Работник просвещения, 1927.-56 с.

301. Полинская И. Какие требования мы предъявляем детской литературе // Библиотечная работа: Сборник.-М.-Л., 1926.-С. 175-188.

302. Полозова Т.Д. Восприятие прочитанного подростками в зависимости от установки чтения // Научная конференция, посвященная проблемам психологи чтения и читателя.-Л., 1971 .-С.87-89.

303. Полозова Т.Д. Педагогика сотворчества и рекомендательная библиография // Библиогр.-1995.-№1 .-С.11-15.

304. Полозова Т.Д. Чтение детское // Семейное воспитание: Словарь.-М., 1972.-С.126-128.

305. Попова Е.Н. Прикнижные библиографические материалы в книгах для детей и их роль в руководстве чтением // В помощь детским и школьным библиотекам.-М., 1979.-С.71-77.

306. Попова Е.П. Взаимодействие библиографа и педагога в библиографировании научно-познавательной литературы как средство формирования культуры чтения школьников // Проблемы формирования культуры чтения: материалы Всерос.науч.конф.-Тамбов. Изд-во МИНЦ, 1994.-С.105-108.

307. Попова Е.П. Создание проблемной ситуации в библиографической характеристике научно-познавательной книги для детей и подростков как метод ее рекомендации // Библиотековедение, библиография и информатика: Межвуз.сб.тр.-М.: МГИК, 1977.-С.55-69.

308. Предисловие // Новые детские книги: Бюллетень рецензентской комиссии Института детского чтения.-М., 1923.-Вып.2.-С.4.

309. Привалова Е.П. Обзор трудов отдела детского чтения Института методов внешкольной работы // Просвещение.-1928.-№4.-С. 117-120.

310. Пригожий И. Философия нестабильности // Вопросы философии.-1991-№2.-С.46-52.

311. Пригожий И., Стенгерс И. Время, хаос, квант.-М., 1994.

312. Проблемы детской литературы: Межвуз.сб.-Петрозаводск, 1979.-160 с.

313. Просалкова Ю.В. Итоги столетия: Что читает подрастающее поколение в конце XX века // Библиотека.-2000.-№2.-С.36-39.

314. Просалкова Ю.В. Что читают дети мира в конце XX столетия // Библиотека.-1997.-№2.-С.5-6.

315. Протасова НС. Андрей Платонович Платонов. Методико-библиографическое пособие для учителей литературы / Науч.ред.А.Н.Дулатова.-Краснодар, 1999.-101 с.

316. Протасова Н.С. Библиография в информационном поле учителя литературы: XX век: Дис. ...канд.пед.наук.-Краснодар, 2000.-189 с.

317. Психология обучения: Учеб.пособие / Под ред.В.В.Давыдова.-М., 1978.-65 с.

318. Психология развивающейся личности / Под ред.А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1987.-240 с.

319. Рагозина СМ. Новая детская литература: Ввод.ст. и указ. с аннот.-Л-М., 1924.-144 с.

320. Развитие библиографии детской литературы в СССР: Учеб.пособие / Е.С.Бондаренко, Е.Ф.Рыбина, К.А.Алексихина и др.-Л.: ЛГИК, 1979-93 с.

321. Развитие педагогических функций советских библиотек: Межвуз.сб.науч.тр. / МГИК.-М., 1991 -158 с.

322. Разова В.Д. Комментатор, консультант, воспитатель // Дет.лит-1978 -Вып.б-С.44-45.

323. Рекомендательная библиография: теория, методика и использование в работе с читателями детских и юношеских библиотек. Библиогр.справ. /ГРДБ; сост.В.Г.Семенова.-М., 1989.-67 с.

324. Рикёр П. Что меня занимает последние 30 лет // Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика.-М.: АО «RAMI», 1995.-С.59-91.

325. Ричардсон Ч. О выборе книг.-СПб.. Изд.Д.А.Травина, 1913.-93 с.

326. Рубакин Н. Как должно быть организовано внеклассное чтение учащихся // Рус.школа.-1909.-№9-10.-С.1-18; 19-35.

327. Рубакин Н. Предисловие к первому изданию // И.В.Владиславлев. Что читать?: Указатель систематического домашнего чтения.-Петроград, т-во «Книга», 1919.- Вып.1.-С.8-12.

328. Рубакин Н. Этюды по психологии читательства.-Мариинск, 1919.-С.29-32.

329. Рубцова П.А. Какие элементы литературного произведения выделяются детьми // Книга детям.-1929.-№4-5.-С.8-17.

330. Рубцова П.А. Что читают дети.-М.: посредник, 1928.-74 с.

331. Рубцова П.А. Экспериментальная рецензия детской книги // Новые детские книги.-М., 1926.-Вып.4.-С.46.

332. Рыбина Е.Ф. Библиография литературы для детей и юношества: Учеб.для библ.фак.вузов культуры, ун-тов и пед.ин-тов.-М.: Изд-во

•          Моск.гос.н-та культуры, 1994.-240 с.

333. Рыбина Е.Ф. Некоторые проблемы библиографии литературы народов СССР для детей и подростков // Сов.библиогр.-1982.-№4.-С.8-17.

334. Рыбина Е.Ф. Об отборе литературы в рекомендательных библиографических пособиях для руководителей детским чтением // Учен.зап.Моск.гос.ин-та культуры.-М., 1968-Вып. 15.-С.269-294.

335. Рыбина Е.Ф. Основные теоретико-методические вопросы составления библиографических бесед для читателей-подростков и руководителей детского чтения // Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества.-М., 1988.-С.7-22.

336. Рыбина Е.Ф. Особенности восприятия юными читателями религиозно-нравственной литературы и их влияние на создание рекомендательной библиографической информации // Читатель и библиотека-Педагогика и психология чтения.-М., 1994.- Вып.II.-С. 136-139.

337. Рыбина Е.Ф. Психолого-педагогические аспекты библиографической подготовки специалистов для детских и юношеских библиотек // Развитие      педагогических      функций      советских      библиотек Межвуз.сб.науч.тр.-М.: Изд-во МГИК, 1991 -С. 122-133.

338. Рыбина Е.Ф., Томашева Е.Н. Библиография литературы для детей: Учебник.-М.: Книга, 1984.-256 с.

339. Саввин Н.А. Н.А.Добролюбов о воспитании и образовании // Педагогический сборник.-1890.-№11 -С.403-408.

340. Саввин Н.А. Принципы критики детских книг // Новости детской литературы.-1911 -1912.-№Х-Х1.

341. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения: Пособие для учителя.-М., 1977.-207 с.

342. Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. (Теоретико-экспериментальное исследование).-М: Педагогика, 1980.-159 с.

343. Свиридова З.И. О библиографии в журнале «Детская литература» // Сов.библиогр.-1969.-№6(118).-С.53-57.

344. Свирская И., Хузе О. О литературных вкусах и идеалах современных читателей-подростков // Дет.лит.-1968.-№12.-С.2-4.

345. Свирская И.А. Об изучении читателей-школьников // О литературе для детей.-Л., 1972.-Вып.16.-С.154-172.

346. Семенова Г.Г. Проблемы теории специальной библиографии: Монография.-М.: Коммерческо-издательская фирма «Космос», 1993 -233 с.

347. Сетин Ф.И. История русской детской литературы. Конец X - 1-я половина XIX в.: Учеб.для студентов ин-тов культуры, пед.ин-тов и ун­тов.-М.: Просвещение, 1990.-303 с.

348. Сетин Ф.И. Неутешительные выводы // Сов.библиор.-1963.-ЖЗ.-С.42-44.

349. Сетин Ф.И., Орлова Н.Н., Иноземцев И.В. Русская советская литература для детей: Учеб.пособие для студентов библ.фак. ин-тов культуры.-М., 1973. Вып. 1.-177 с.

350. Словинский Л. Детское чтение и игры. Их связь и значение. Педагогический этюд-Тифлис, 1888.-70 с.

351. Слоним Л.С., Урбан М. Библиография детской литературы (за рубежом) //Педагогическая энциклпедия.-М., 1964.-Т 1 -С.204-212.

352. Сляднева НА. Библиография в системе Универсума человеческой деятельности: опыт системно-деятельностного анализа: Монография.-М.:МГИК, 1993.-226 с.

353. Сноу Ч.П. Две культуры: Сб.публицистич.работ.-М.: Прогресс, 1973 -142 с.

*

354. Соболев М.В. Библиотека избранных сочинений: Для детей мл. и сред.возраста. Пособие для лиц, руководящих детским чтением.-СПб., 1882.-105 с.

355. Соболев М.В. Справочная книжка по чтению детей всех возрастов.-СПб., 1903.-468 с.

356. Соболев М.В. Справочники по детскому чтению // Пед.сборник-1903.-№8.-С.140-159.

357. Советская детская литература: Учеб.пособие для библ.фак.ин-тов культуры и педвузов / Акимова А.К., Бавина В.В., Берестов В.Д. и др.-М.: Просвещение, 1978.-496 с.

358. Соколов А.В. Библиография как область духовного производства // Проблема интеграции социально-коммуникационных наук в социалистическом обществе: Сб.науч.тр.-Л., 1987.-С.32-58.

359. Соколов А.В. Информатизация и литературоцентризм // Библиогр-2000.-№3.-С.З-12.

360. Соловьева Н.Н. Обсуждение проблем рекомендательной библиографии //Сов.библиогр.-1964.-№2(96).-С.35-41.

361. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ.-М.: Тривола, 1996-598 с.

362. Социальная среда и чтение школьников: Социально-психологические проблемы чтения: Сб.науч.тр.-М., 1980.-98 с.

363. Социально-психологические особенности читателей-детей // Библиотека и юный читатель: Практ.пособие.-М.: Кн.палата, 1987.-С.32-51.

364. Стародубова ГА. Библиотечно-библиографическая культура учащихся 4-8 классов: (По материалам исслед.) // Теория и практика библиотечного дела в период развитого социализма.-М., 1984.-С.154-160.

365. Стахевич А.И. Стандартизация терминологии библиотечного дела и библиографии: Философский подход // Науч.и техн. б-ки СССР.-1980.-№3.-С.6-14.

366. Сумина М.Ю., Кузнецова В.К. Информационная среда в детской библиотеке // Библиогр. -1993. -№5.-С.24-32.

367. Теоретико-методологические проблемы библиотечно-библиографической науки: Межвуз.сб.науч.тр.-М: МГИК, 1992.-179 с.

368. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Т.Онушкина.-М., 1987.

369. Тимофеева И.Н. Некоторые вопросы аннотирования в библиографических пособиях для школьников // Вопросы рекомендательной библиографии детской литературы.-Л., 1959.-С.11-32.

370. Тимошенко ОТ. Библиографическое отражение пришвиноведения (теоретические и методические аспекты): Дис. ... канд.пед.наук.-Краснодар, 2000.-204 с.

371. Тихомирова ИИ. Современные проблемы дифференцированного руководства чтением детей: Сб.науч.тр.-Л., 1983.-С.3-14.

372. Тихомирова ИИ. Читатель художественной литературы в детской библиотеке. Формирование вкусов и интересов.-Л.: ЛГИК, 1986.-38 с.

373. Толль Ф.Г. Наша детская литература: Опыт библиографии современной отечественной детской литературы, преимущественно в воспитательном отношении.-СПб., 1862.-332 с.

374. Томашева Е.Н. Библиография литературы для детей на пути к диалогу культур // Сов.библиогр.-1991.-№4.-С.21-28.

375. Томашева Е.Н. Методика библиографирования краеведческой литературы для школьников-подростков (На примере универсальных рекомендательных библиографических пособий) // Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества: Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК, 1988.-Вып.79.-С.92-107.

376. Томашева Е.Н. Некоторые вопросы советской библиографии детской литературы // Сов.бииблиогр.-1976.-№6(160).-С.3-13.

377. Томашева Е.Н. Рекомендательная библиография в помощь руководству чтением школьников младшего возраста // О литературе для детей: Сб.критич.ст.-Л., 1976.-ВЫП.20.-С.102-111.

378. Томашева Е.Н. Современное состояние рекомендательной библиографии детской литературы: Учеб.пособие / ЛГИК.-Л., 1978 -78 с.

379. Томашева Е.Н. Формирование круга чтения школьников - актуальная теоретическая и практическая проблемы // Дифференцированное руководство чтением детей: Сб.науч.тр.-Л., 1983.-С.156-167.

380. Томашева Е.Н., Кузнецова В.К. Связующая нить // Сов.библиогр.-1992-№3 .-С. 19-28.

381. Трубников С.А. Литературная библиография как средство эстетического развития читателей.-М., 1970.-238 с.

382. Труды Второго Всероссийского библиографического съезда в Москве.-М.: Гос.центр. Кн.палата РСФСР, 1929.-302 с.

383. Тубельская Г.Н. Детский библиотекарь-педагог и наставник юного читателя // Профессиональная специализация и вопросы совершенствования подготовки библиотечных работников / ЛГИК.-Л., 1984.-С.59-68.

384. Тутов Ю.М. Рекомендательная библиография - объект системного исследования // Сов.библиогр.-1970.-№3.-С.40-55.

385. Тутов Ю.М. Социально-психологические критерии дифференциации читателей в библиографической пропаганде // Современные проблемы развития рекомендательной библиографии: Сб.статей.-М.: Книга, 1973.-С.35-49.

386. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.-М.: Наука, 1966.-151 с.

387. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // НТИ.-Сер.-1997.-№2.-С.1-11.

388. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр.соч.-М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-Т.8.

389. Феоктистов И.К. К вопросу о детском чтении.-СПб.: Изд-во Ледерле, 1891.-271 с.

390. Философия образования для XXI века.-М., 1992

391. Флеров А.Е. Предисловие. О самостоятельном чтении. Руководящие заметки // Флеров А.Е. Указатель книг для детского чтения (в возрасте 7-14 лет): Опыт критического обзора детских книг...-М., 1905.-С.4-21.

392. Фокеев В.А.  Природа библиографического знания: Монография / Рос.гос.б-ка.-М., 1995.-352 с.

393. Фомина Л.Н. Специфика возраста: влияние на систему «ребенок -библиотека» // Библиотека.-1993.-№10.-С.28-32.

394. Фомина    Л.Н.    Альтернативное    образование    и    библиотечное обслуживание детей // Библиотековедение.-1993.-№5-6.-С.26-36.

395. Фонотов Г.П. Библиография // БСЭ.-Т.З.-С.293-298.

396. Формирование личности в онтогенезе / Под ред.И.В.Дубровиной.-М., 1991.

397. Формирование личности. Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника.-М.: Педагогика, 1983.-256 с.

398. Формирование основ библиотечно-библиографической грамотности в целях развития умений и навыков умственного труда. Методические рекомендации в помощь учителю и школьному библиотекарю.-М., 1987.-144 с.

399. Фрейд А. Норма и патология детского развития / Пер. с нем.-М., 1990.

400. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ.Г.Ф.Швейпика.-М.: Прогресс, 1990.-271 с.

401. Фромм Э. Революция надежды // Фромм Э. Психоанализ и этика.-М.: Республика, 1993.-С.218-343.

402. Хавкина Л.Б. Книга и библиотека.-М.: Книжный склад «Наука», 1918-170 с.

403. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге.-М., 1991

404. Херсонская Н. Детская библиотека - учреждение педагогическое Библиотекарь.-1969. -№2. -С. 23-25.

405. Хомякова ИГ. Понятие о субъекте библиографии в трудах Н.А.Рубакина // Теоретико-методологические проблемы библиотечно-библиографической науки и практики. Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК, 1992.-С.137-152.

406. Хартюнова Л.В. Из истории развития систематического каталога для детей в дореволюционной России (С конца XIX в. до октября 1917 г.) // Сов.библиогр.-1972.-№1 .-С.37-51.

407. Хортюнова Л. Развивающее обучение требует развивающего чтения // Библиотекарь.-1970.-№2.-С.46-48.

408. Хортюнова Л.В. Формирование библиотечно-библиографической культуры школьников // Сов.библиотековедение.-1979.-№5.-С.98-101.

409. Хузе О.Ф. Актуальные проблемы руководства чтением детей // В помощь детским и школьным библиотекам - 1975 год.-М., 1975.-С.42-48.

410. Хузе О.Ф. Для чего мы изучаем читательские интересы детей? // Б-ки СССР.-М., 1965 -ВЫП.28.-С.90-103.

411. Хузе О.Ф. Значение рекомендательной библиографии в руководстве детским чтением // Сов.библиогр.-1967.-№3.-С. 163-176.

412. Хузе О.Ф. Наблюдения и гипотезы // Книги детям.-М., 1969.-С.64-76.

413. Хузе О.Ф. Рекомендательная библиография для детей и подростков // Рекомендательная библиография и руководство чтением: Сб.статей по теории и методике.-М.: Книга, 1967.-С.164-174.

414. Цесарская Г., Чалисова А. Жажда ... рядом с источником: Центр информационной поддержки образования. Что это такое? // Библиотека.-1998.-№10.-С.24-26.

415. Цыганкова Л.М. Библиографирование книг о русской классической литературе для читателей-учащихся 7-8-х классов // Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества: Межвуз.сб.науч.тр.-М.: МГИК, 1988-Вып.79.-С.67-73.

416. Чехов Н.В. Детская литература.-М.: Польза, 1909.-XIV.-256 с.

417. Чешков М.А. «Новая наука», постмодернизм и целостность современного мира // Вопросы философии.-1995.-№4.-С.25-36.

418. Чистякова С.Н., Захарова Н.Н. Профессиональная адаптация школьников: организация и управление.-М.: Педагогика, 1987.-С.6-60.

419. Чудинова В.П. Книжная вселенная детства / Читающая Россия: Мифы и реальность. Сб.статей по проблемам чтения.-М.: Либерея, 1997.-С.81-89.

420. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход).-М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.-48 с.

421. Шеломенцева М.Б. О критериях полноценного чтения научно-художественной литературы // Дифференцированное руководство чтением детей: Сб.науч.тр.-Л., 1983.-С.76-85.

422. Шрейдер Ю. Библиография - объект интереса и предмет познания // Библиогр.-1998.-№2.-С.48-56.

423. Шрейдер Ю.А. Текст. Автор. Семиотика // Семиотика и информатика.-М., 1976.-Вып.7.-С.153-159.

424. Шукшунов ВВ., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романкова ЛИ Информационное образование // Высшее образование в России.-1994 -№.2.-С. 13-28.

425. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова ЛИ. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России.-1993.-№4.-С.55-68.

426. Эбин Ф. Как писать аннотации библиотекарю // Дет.лит.-1935.-№10.-С.27-29.

427. Экспериментальные основы психологии установки-Тбилиси, 1961-210 с.

428. Элиава Н.К. К вопросу установки в процессах восприятия // Вопросы психологии-1961 .-№1 .-С.64-79.

429. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского).-М.: Тривола, 1994-168 с.

430. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр.психологии.-1992.-№3-4.

431. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М.. Педагогика, 1989.-555 с.

432. Эшер Г. Современные библиотеки в Америке: Очерки и статьи / Пер. с нем.-Харьков: Труд, 1927.-93 с.

433. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер с нем.-М.: Канон, 1994.-336 с.

434. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника.-М.. Знание 1985 -78 с.

435. Якиманская И.С. Развивающее обучение.-М., 1979.-144 с.

436. Янонис О.В. О теории библиографии // Современные проблемы библиографии и библиографоведения. Межвуз.сб.науч.тр.-М: МГИК, 1985 -Вып.66.-С.15-25.

437. Almendros Н. A proposito de “La edad de oro”. notas sobze Hteratura infantile-La Havana. Gente nueva, 1972.-314 p.

438. Como extraer mas provecho al leer ur libro // Boletin para las bibliotecas escolares-1972.-№4.-P.3-14.

439. Elizagaray AT. Problemas de la literatura infantile у juvenil // Teoria у tecnica del narrar.-1974.-№6.-P.19-32.

440. Jaspers K. und Rossman K. Die idee der Universitat - Berlin ets: Springer, 1961.-VII.-250 s.

441. Marti J. Ideario pedagogico.- La Havana, 1961 -233 p.

442. Pellowski A. The World of Children’s literature-New York, London, 1968 -538 p.

443. Professional literature of library work with children - The Hague. The Netherlands, 1972.-39 p.