На правах рукописи

 

 

 

 

 

 

 

 

ВОЛКОВА Елена Николаевна СУБЪЕКТНОСТЬ ПЕДАГОГА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

 

 

 

 

Специальность 19.00.07- педагогическая психология

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А в т о р е ф е р а т диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант :

И.В.Дубровина                      - доктор психологических наук,

профессор, член-корреспондент РАО Официальные оппоненты:

В.С.Собкин                          - доктор психологических наук,

профессор, член-корреспондент РАО

Е.М.Борисова                      - доктор психологических наук,

профессор

А.К.Маркова                        - доктор психологических наук,

профессор

Ведущее учреждение - Московский государственный открытый педагогический университет

Защита состоится "—"................................ 1998 г. в — часов на за-
седании Диссертационного Совета Д.о18.03.01 по защите дис-
сертаций на соискание ученой степени доктора психологичес-
ких наук при Психологическом институте РАО по адресу:
103009, Москва, ул. Моховая, д.9, корпус "В".
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологи-
ческого института РАО.

Автореферат разослан "------- "-------------------- 1998 г.

 

 

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор психологических наук,

профессор                                                                А.В.Захарова.

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. На пороге третьего тысячелетия челове­чество столкнулось с отрицанием собственной природы как разумной сущ­ности бытия. Социальные, экономические, политические и культурные кри­зисы эпохи как определенные результаты деятельности человека не отве­чают критерию разумности и ответственности. Усложняет эту ситуацию и то обстоятельство, что подобную дисгармонию невозможно объяснить неве­жеством человека, потому что количество гуманных и конструктивных идей , знаний и рецептов социального переустройства общества давно пре­высило критическую массу и с развитием новых средств передачи инфор­мации стало доступным значительным группам людей (Г.Г.Дилигенский). Очевидно, что источником современных социальных катаклизмов является сам человек. Поэтому сегодня особенно актуальны проблемы понимания сущности и назначения человека, его возможностей и ограничений, его спо­собностей распоряжаться своей жизнью и жизнью мира и нести ответствен­ность за принятые решения.

Динамизм и глобальный характер перемен, охвативший все сферы жизни нашего общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительно­сти, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. Активное дея­тельное начало , интегрирующее в себе и проявляющее собой потенциалы человека вызывает пристальный интерес гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь, философии, психологии, педагогики.

Проблема человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности имеет в отечественной психологии богатую традицию: философско-психологическая концепция человека С.Л.Рубинштейна, конкретизированная в работах К.А.Абульхановой-Славской , А.В.Брушлинского и др.; исследо­вания человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности, выполненные в школе Б.Г.Ананьева; концепция отно­шений человека В.Н.Мясищева составляют методологическую основу изу­чения субъектного начала человека.

В настоящее время субъектный подход к исследованию психологи­ческой реальности становится приоритетным. Субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно является предметом изучения .Анализируются феномены субъектности (В. А. Петровский), ком­поненты субъектного опыта (А.К.Осницкий), механизмы субъектности ( В. А. Татенко); изучаются закономерности развития субъектного начала че­ловека в онтогенезе (А.В.Захарова, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман), принципы организации образовательных систем, развиваю­щих субъектность ( В.В.Давыдов ) .Однако, все еще остается известная не­определенность значения самого понятия субъектности, ее онтологического статуса, морфологии.

В нашей работе субъектность понимается через категорию "отно­шение" и представляет собой отношение человека к себе как к деятелю. Это оказывается существенной характеристикой при изучении человека в про­фессии. Исследования общих закономерностей профессиональной деятель­ности (Е.М.Борисова, Е.А Климов, Б.Ф. Ломов, А.К.Маркова , В.Д.Шадриков) показали определяющее влияние на ее эффективность и ре­зультативность " human factor "- человеческого фактора, а точнее внутрен­ней субъектной позиции человека по отношению к себе. С другой стороны , известно (А.А.Деркач , Е.И. Степанова , Е.Ф.Рыбалко, Н.В.Кузьмина), что профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важней­шую часть, системный стержень всей жизни. Это особенно отчетливо прояв­ляется в профессии учителя - одной из наиболее ярких профессий соционо-мического типа.

В исследованиях по проблемам психологии учителя (Н.А. Аминов, Ф.Н.Гоноболин, С.В.Кондратьева , Н.В.Кузьмина , Ю.Н. Кулюткин , А.К. Маркова , Л.М.Митина, А.Б.Орлов, А.А.Реан и др.) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя и педагогические спо­собности: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т.д, а также типич­ные неадекватные поведенческие проявления педагогов. Но интегративные образования личности учителя , связанные с его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности ,изучены пока не­достаточно.

К сожалению, учитель часто смыслом своего труда считает переда­чу школьникам определенной суммы знаний, оставляя проблемы развития личности учащихся за пределом своих профессиональных задач. Несомнен­но, обучение - одна из важнейших функций педагога и сам процесс обуче­ния обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самим себе. Поэтому сегодня актуально и значимо изучение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, предполагающее взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников (У.Глассер, Р.Бернс, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, К.Роджерс).

Создание в нашей стране психологической службы образования подчинено задаче изучения индивидуальных особенностей ребенка и разви­тия субъектного начала в нем (И.В.Дубровина). Большинство теоретических и прикладных исследований по практической психологии образования ори­ентированы на работу психолога непосредственно с учащимися . Между тем, более эффективным может оказаться опосредованная помощь психо­лога ребенку , реализованная через работу психолога с учителем. Основной фигурой , оказывающей влияние на ученика, был и остается учитель, от профессионализма которого во многом зависят возможности развития ре­бенка. Поэтому взаимодействие практического психолога с учителем , ак­туализация субъектности педагога, развитие педагогического профессиона-

Цель исследования: изучение сущности и закономерностей раз­вития субъектности человека, выявление специфики субъектности педагога и разработка научно-практических основ развития этого свойства в контек­сте практической психологии образования.

Объект исследования: субъектность педагога.

Предмет исследования: внутренние предпосылки и внешние про­явления субъектности педагогов общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования. Основываясь на идее о том, что специфи­ка человеческого существования заключается в его общественном характере, в его активно -преобразующей деятельности, в его сознательно-сти(С.Л.Рубинштейн), мы предположили, что условием исполнения этого является развитие у человека особого личностного свойства - субъектности.

Далее мы предположили, что субъектность является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность вы­полнения им профессиональных требований на высоком уровне качества.

Также мы предположили, что субъектность педагога выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятель­ности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной дея­тельности.

Для проверки гипотезы были определены следующие основные задачи исследования:

1.   Провести теоретический анализ подходов к пониманию субъектности в психологии.

2.   Дать общую характеристику и определение субъектности как лично­стного свойства человека .

3.   Выявить и описать содержание факторов субъектности и условий ее развития.

5. Провести экспериментальное изучение субъектности   педагога как
основы его профессионализма.

6.  Определить психологические условия развития субъектности педаго-
га и разработать концептуальные основы повышения квалификации педаго-
гов в субъектной парадигме.

Организация и методы исследования.

В работе обобщены результаты изучения субъектности педагогов общеобразовательных школ г. Нижнем Новгорода, Нижегородской области, Чувашской республики. Общий объем выборки составил 950 педагогов общеобразовательных школ, а также 60 педагогов, поступивших на факуль­тет профессиональной переподготовки по специальности "Практический психолог".

Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения философской, психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также применением метода аналогий и моделирования.

Для решения эмпирических задач был разработан и использован ме­тодический комплекс исследования субъектности педагога. Исходя из струк­турных особенностей методик, мы выделяем четыре группы методов диагно­стики субъектности педагога:

•      проективные методы : метод свободных самоописаний; тест двадцати утверждений на самоотношении М.Куна и Т. Мак-Портланда; модифициро­ванный варианта цветового теста отношений , методика неоконченных пред­ложений, методика пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

•      тесты: методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д. А.Леонтьева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири, тест К. Томаса, тест базисного ин­теллекта Р.В. Кетелла, модифицированную методику В.Т.Козловой (ММК) ,ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельно­сти на второсигнальном уровне и исследование креативности; шкала интер-нального- экстернального контроля Дж. Роттера; тест-опросник уровня субъ­ективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда; методика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана; личностный опросник Г. Айзенка; методика исследования личностного дифференциала(ЛНИИПНИ им. В.М.Бехтерева).

•      опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Марко­ва А.К, Никонова А.Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И.М.), самоотношения (В.В.Столин), по диагностике субъектности (Волкова Е.Н., Серегина И.А.).

•      беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей ;

•      наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н.Фландерса и Дж.Хассарда;

При обработке результатов исследования применялись стандартные методы вариационной статистики, корреляционный анализ, факторный ана­лиз по методу главных компонент, а также качественный анализ данных. Основные положения, выносимые на защиту.

1.   Субъектность - это психологическое образование, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю . Субъектность является условием осуществления человеческого способа бытия.

2.   Субъектность - это интегративное характеристика, которая составля­ет основу профессиональных способностей. Субъектность связана с выявле­нием системообразующего отношения профессиональной деятельности. Для педагога таким отношением выступает   ценностное отношение к ученику.

3.   Отношение человека к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека активности, сознатель-

4.    Факторами субъектности являются мотивация с гуманистической на­правленностью и внутренним локусом контроля и позитивная , гибкая, от­крытая Я-концепция. В совокупности они определяют внутренние условия развития у человека отношения к себе как к деятелю.

5.    Субъектность возникает и развивается в результате взаимодействия людей при осуществлении деятельности . Необходимым и достаточным ус­ловием развития субъектности индивидуума является другой человек в том случае, если у другого развито отношение к себе как к деятелю.

 

 

 

 

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

Исследован онтологический статус субъектности как личностного свойства человека, дано определение субъектности, ее атрибутивных харак­теристик и описание факторов субъектности во взаимосвязи.

Определены условия развития субъектности, важнейшим из которых является другой человек. Показано, что для развития субъектности индиви­дуума важен не просто факт наличия другого человека , а развитие у друго­го отношения к себе как к деятелю.

Проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование содержания субъектности педагогов. Показано, что субъектность педагогов имеет специфику, определяемую взаимообусловленностью отношения учи­теля к себе как к субъекту собственной деятельности и его отношением к учащимся как к субъектам их собственной, учебной деятельности.

Раскрыто содержание факторов субъектности педагога. Показана возможность разработки психологических критериев и показателей про­фессионализма педагога на основе анализа его субъектности.

Обоснована необходимость и показаны перспективы работы с педа­гогами в системе психологической службы образования , возможности и ог­

раничения развития субъектности учителя в контексте психологической службы образования.

Разработаны концептуальные основы повышения квалификации пе­дагогов в субъектной парадигме и предложены варианты образовательных программ для педагогов и практических психологов, направленных на раз­витие субъектности педагога..

Апробация работы. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях лаборатории научных основ детской практи­ческой психологии Психологического института Российской Академии Об­разования, кафедры психологии Нижегородского государственного педаго­гического университета, кафедры психологии и Ученого совета Нижегород­ского института развития образования.

Материалы диссертационного исследования докладывались и об-
суждались на Первом съезде практических психологов образования (Моск-
ва,1994), на международных ( Москва, 1996,                          Н.Ногород, 1995,София,

1997), на всероссийских ( Москва, 1997, С-Петербург, 1994, Н. Новгород, 1991), региональных научно -практических семинарах и конференци-ях(Н.Новгород,1995, 1996, 1997, Чебоксары, 1993,1997).

Материалы диссертации использовались в организации деятельно­сти регионального центра психологической службы образования Нижего­родской области, аттестации педагогов -психологов, курсов повышения ква­лификации практических психологов и педагогов в Нижегородском инсти­туте развития образования.

На основе проведенных исследований разработаны и читаются учебные курсы по психологии личности, по психологии развития и педаго­гической психологии для студентов Нижегородского государственного пе­дагогического университета, Нижегородского государственного лингвисти­ческого университета, Российского открытого университета(Нижегородское отделение)., Чувашского республиканского института развития образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Каждое психологическое исследование иплицитно содержит в себе некоторую философию человека, раскрывающую сущность , причины и за­кономерности его существования. Признание за человеком прав деятельно­го, разумного и ответственного существа ставит проблему изучения его субъектности. Субъект в психологии - это прежде всего носитель активно­сти; тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, об­ладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Субъектность, в отличие от субъективности, подчеркивает именно эту - активную сторону психической организации человека. Методо­логической основой анализа субъектности явилось для нас положение С. Л. Рубинштейна об исходности действенного, практического соотноше­ния человека и мира.

Теоретические основы изучения субъектности.

Традиционные дискуссии о месте человека в мире , о соотношении бы­тия и сознания противопоставляли человека как субъекта познания и дейст­вия вещному материальному миру как объекту его воздействия, практиче­ски выводя его за рамки бытия . В трудах С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Е.А.Будиловой, А. В.Брушлинского раскрывается иное понимание соотношения человека и бытия. Имея собственную сущность, закономерности и качественную опре­деленность , бытие с появлением человека становится другим , переходит на новый качественный уровень. Бытие не противостоит человеку как объект субъекту, а включает в себя человека как внутреннюю необходимость сво­его существования и развития.

Этот основной постулат субъектно-деятельностной концепции чело­века имеет ряд следствий для изучения человека в его деятельном отноше­нии к миру. Таковыми, на наш взгляд являются следующие идеи:

•      открытие объектности мира , равно как и возникновение ощущения субъектности осуществляется человеком; новое качество бытия сущест­вует таковым только для субъекта и обнаруживается им в процессе ак­тивно-преобразовательной деятельности;

•      бытие перестает существовать только в вещной форме и наличной дан­ности: человек , задающий новое качество бытия , обладает способно­стью "выходить за свои пределы" и продолжаться во времени и в про­странстве отношений ;

•      человек как часть бытия содержит внутри себя объектную и субъект­ную природу и по отношению к себе может выступать одновременно субъектом и объектом преобразований.

Анализ работ по философской антропологии ( Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Г.В.Гегель, , М.К.Мамардашвили, К.Маркс, , С.Л.Рубинштейн, М.Хайдеггер, М.Шелер, М.Штирнер) показывает, что способность человека изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней - сущ­ностная его характеристика , раскрывающая человеческую природу . Чело­век наличествует во всех четырех формах бытия - природа, общество, чело­век, культура (М. С. Каган)- как инициатор выстраивания системы отношений с ними и преобразователь этих отношений.

Совершая определенные, внешне выраженные действия и поступки че­ловек производит это сначала (или только) в плане представлений, оперируя им же самим порожденными образами. Образ некоторого идеального резуль­тата в психологии называется целью, поэтому специфика человека разумно­го связана с его способность к целенаправленным , преднамеренным измене­ниям.

Другая особенность изменений, производимых человеком, - их социальность. Взаимодействие с другими людьми позволяет разнообра­зить производимые человеком изменения количественно и качественно: они становятся иными по размаху, глубине проникновения и последствиям воз­действия на природу, человеческую общность, отдельного человека. Кроме того, человек как существо социальное получает возможность соотнести по­следствия своих действий с действиями других людей .

Анализ работ по экзистенциальной философии (С Киркегор, В Франкл, Э.Фромм,), социальной психологии (А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Г.А.Ковалев, Л.А.Петровская) и психологии лич­ности (Э. В. Ильенков, В. Н.Мясищев, К.Р.Роджерс,) позволяет нам назвать другой сущностью человека реализацию им своей жизнью и деятельностью принципа меры. Применительно к нашей проблеме этот принцип заключает­ся не столько в утверждении ценности человека как такового (Протагор) или в ответе на вопрос о познаваемости мира, а в том, что преобразовывая, сам человек устанавливает размеры преобразований и границы своего вмеша­тельства. Наиболее отчетливо это проявляется при изучении самосознания человека, которое и представляет собой представляет собой процесс поис­ка меры и соотнесения различных компонентов своего Я между собой , с другими свойствами личности, с оценками других людей ( Р.Бернс, И.С.Кон, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова ).

Изменения и измерения, производимые человеком, находятся в тесной связи с изложением человеком как своих намерений, так и последствий про­изведенных действий. Здесь мы имеем в виду специфически человеческую потребность донести до другого человека через слово смысл своих действий и поступков. Человек как субъект использует свою речь в качестве средства самоосуществления ( М.М.Бахтин, А.В.Брушлинский).

Таким образом, анализ литературы показывает, что субъектная природа человека проявляется в его способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать происшедшее себе и другим людям. Гипотезой нашего исследования было предположение о том, что условием осуществления специфического способа человеческого бытия является развитие у человека особого личностного свойства - субъектности.

Термин "субъектность" не нов для отечественной науки. В явной или не­явной форме субъектность присутствует в основных концепциях отечествен­ной психологии, обращенных к изучению человека как субъекта деятельно­сти.

Б.Г.Ананьев не оперировал термином "субъектность", но его работы представляют возможность определения субъектности как уровневой харак­теристики развития :

•      субъектные свойства человека появляются только на определенном уровне развития - личностном - и определяются балансом процессов эксте-риоризации и интериоризации;

•      функции субъекта в человеке неразрывно связаны с продуктивно­стью выполняемой им деятельности;

•      не всякое, а только творческое отношение к деятельности раскрыва­ет субъектные свойства человека.

В исследованиях А.Г.Асмолова , выполненных в рамках теории дея­тельности А.Н.Леонтьева, субъектность тесно связана с мотивацией: по­требностями, мотивами, целями, установками, эмоциями. Высшей формой субъектности А.Г.Асмолов считает личностный смысл, придаваемый собы­тиям и действиям.

В работах В.А. Петровского исследуются феномены надситуатив-ной активности как проявления субъектности , а субъектность выражает ка­чественное своеобразие человека как целеполагающего, свободного, ответ­ственного и развивающегося существа.

Общей тенденцией этих исследований является представление о том, что именно личность является носителем преобразующих свойств субъекта.

Из имеющихся подходов к определению личности в наибольшей степени, на наш взгляд, отвечает субъектной парадигме понимание личности как системы отношений человека к окружающей действительности. (В.Н.Мясищев), в которой различают отношение человека к миру, к другим людям, к самому себе. Формами существования и проявления этих отноше­ний называют направленность , способности и характер человека (Рубин­штейн С.Л.). Акцентируя внимание на активно -преобразующей функции личности, на ее субъектных характеристиках , мы выделяем качественно определенное отношение человека к себе - отношение как к деятелю и на основании анализа литературы даем рабочее определение субъектности как свойства личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отно­шение человека к себе как к деятелю.

Субъектность возникает на некотором уровне развития личности и представляет собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека. "Качество" принято определять как категорию, которая отражает диалектику развития явлений, поскольку выступает в единстве с категориями количества и меры. Качество показыва­ет определенный уровень развития чего-либо. В результате внутренних ко­личественных изменений возникает новая способность осознанно произво­дить изменения окружающей действительности и изменяться в зависимо­сти от них самому. Это первый аспект понимания субъектности как качест­венной характеристики

Второй аспект понимания субъектности как качества связан с рас­смотрением единства устойчивого мотива и устойчивой формы поведения, освоенной для воплощения мотива, как специфическая, особенная для дан­ного человека характеристика ( С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, В. Н.Мясищев) , где качество личности рассматривается как устойчивое , укоренившееся в поведении человека отношение к тем или иным сторонам действительности. С этой точки зрения субъектность раскрывает своеобра-

Когда мы говорим, что субъектность - это свойство личности, то подчеркиваем несколько иной ракурс проблемы, а именно факт имманент­ной присущности субъектности в каждой личности. Субъектность не суще­ствует вне личности. Личность потенциально имеет в себе субъектность. Это - во-первых. Во- вторых, каждое свойство раскрывает личность с определен­ной какой-то стороны в зависимости от характера ее взаимоотношений с ми­ром. В субъектности делается акцент на активно- преобразующей функции личности. При этом специфика субъектности заключается во взаимосвязи и взаимозависимости предметов преобразований. Ими являются и окружаю­щая действительность, и сам человек , его внутренний мир, прежде всего.

 

 

Личностная природа субъектности

Анализ атрибутивных характеристик субъекта , описанных в литературе (М.С.Каган, В. А. Лекторский, К.Н.Любутин, Д.В .Пивоваров), позволяет на­звать таковыми активность, сознательность, связанную со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность. Субъектность, выражающая отношение человека к себе как к деятелю, связана с признанием у себя этих атрибутов и совершением по­ступков, обусловленных этим признанием

Как отношение субъектность существует на осознаваемом и на не­осознаваемом уровне. Вместе с тем, необходимо отметить, что говоря о развитии данного свойства и о его "данности" в восприятии самому челове­ку, мы подчеркиваем приоритетное значение сознательного уровня органи­зации психического - постановку целей, прояснение смыслов, осознавание переживания и т.д. Степень осознания изменений ,происходящих с челове­ком и производимых им, определяет уровень развития субъектности, прояв­ляющийся в способности выбирать цели для достижения, находить средст­ва для этого, отслеживать и оценивать полученные результаты и причины, способствующие и препятствующие достижению целей.

Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, - важнейшая характеристика субъектности. Свобода придает деятельности человека нравственное измерение (Г.А.Балл, Э.Фромм). Свободный выбор требует от индивидуума осознания ценности объекта социальной действительности и тем самым формируется особый вид отношения к нему - ценностное отношение

Обладание ценностями всегда включает в себя не только их осознание, но и осознание иерархии ценностей. В этом смысле можно говорить о раз­личных предпосылках субъектности у конкретного человека : субъектность у одних людей может преобладать в структуре ценностей и определять осо­бенности его поведения как субъектного.

Обладание ценностями облегчает человеку задачу поиска смысла его жизни, который служит системным стержнем, обеспечивающим целост­ность человека, его тождественность самому себе в потоке изменений и са­моизменений ( В.Э.Чудновский, В.Франкл) . При наличии общего смысла жизни человек начинает выстраивать определенную иерархию мотивов деятельности и поведения. В работах В.А.Иванникова показано, что именно смыслы определяют цели деятельности и выбор средств ее осуществления.

Сама постановка вопроса о смысле существования каждым конкрет­ным человеком служит проявлением субъектности. Смысл жизни обрета­ется в результате активного деятельного поиска, в результате опыта поступ­ков и деяний жизни. Смыслы и цели жизни человека приводят к изменению иерархии "нижележащих" смыслов и содержательно их трансформируют. С этой точки зрения генеральным фактором субъектности выступает осмыс­ленность жизни человека.

Возможность выбора создает предпосылку для рождения ответствен­ности. Ответственность в отличие от исполнительности всегда внутренне обусловлена мотивами, потребностями и целями личности, т.е.  является производным от внутренней позиции личности (Г.С.Батищев). Известно, что всякая деятельность может быть мотивирована внешне и внутренне. И хотя это деление достаточно условно ( всякая деятельность в конце концов ока­зывается детерминирована внутренне : внешние оценки, ситуация и т.д. так или иначе преломляются через внутренние условия человека), в обсуждении проблем субъектности особое значение имеет то, как сам человек воспри­нимает свою жизнь и деятельность : как следствие, результат его собствен­ной произвольной активности или как игрушку в руках безликой судьбы. Субъектность обусловлена приоритетом первого рода, так называемой внутренней или интринсивной мотивацией .

Первой характеристикой интринсивной мотивации является пред­ставление личности о том, где расположены причины, обуславливающие ее поведение , вне или внутри ее самой? При внутренней мотивации у лично­сти внутренний локус каузальности, т.е. причины . которые определяют по­ведение личности, находятся внутри нее самой и личность реализует данное поведение по собственной воле ( R. De Charms). Субъектность как деятель­ное отношение к самому себе, к другим людям и к миру предполагает ощу­щение первопричинности собственных действий, ощущение себя источни­ком , началом преобразований (В.А.Петровский).

Известно, что человек стремиться выполнять те виды деятельности, которые дают ему ощущение внутренней причинности деятельности. Ис­следования показывают, что это ощущение тесно связано с образованием чувства компетентности и именно эти два базовых ощущения определяют направления преобразовательной активности человека( E.Deci) .

Второй характеристикой интринсивной мотивации является локус контроля - представление о том, где (внутри или вне человека) располагается контролирующая инстанция поведения человека (J.Rotter).Исследования по­казывают, что внутренний локус контроля связан с активностью и разно­сторонностью социального поведения  (Л.Я.Гозман, Т.Н.Щербакова), с от­ветственностью и самостоятельностью человека ( К.Муздыбаев, J.Rotter ),уровнем развития адекватности самооценки(И.С.Кон, В.В.Столин).

В.А.Петровский называет четыре сферы проявления субъектности в человеческой деятельности : это витальная сфера, предметная деятельность, деятельность общения и деятельность самосознания .С этим нельзя не со­гласиться с учетом того обстоятельства, что деятельность воспроизводства человеком себя как носителя сознания не рядоположена с другими, а явля­ется внутренним условием существования трех предыдущих.

Субъектность начинается с различения человеком в себе некоторой внут­ренней инстанции, которая распоряжается всем наличием человеческих по­тенциалов ( У.Джеймс, С.Л.Рубинштейн, Т.Шибутани). Существует беско­нечное множество структур, в сравнении с которыми человек узнает себя, в результате чего у него формируется Я-концепция разной степени сложно­сти (M.Rosenberg., В.В.Столин) Субъектность как отношение предполагает не просто наличную, объективную констатацию сложности Я-концепции, а понимание сложности и многообразия своего внутреннего мира. Слож­ность и ясность Я-концепции обеспечивает большую гибкость поведения (Е.Т.Соколова, И.И.Чеснокова, В.В.Столин), а значит , более широкие воз­можности познания мира, сравнения себя с ним, и , как следствие, изменение мира и себя.

Особый интерес с точки зрения анализа субъектности представляет не столько сам перечень разнообразных ипостасей человека, сколько анализ того, какие это характеристики - те, обладание которыми никак не зависит от собственной позиции и инициативы человека или обусловленные его само­стоятельным , свободным выбором. Анализ литературы ( И.С.Кон, М.Кун, Т. Макпартленд ) показывает, что большее разнообразие и доминирование последних в Я- концепции является условием деятельного отношения к себе.

Другой важной характеристикой самосознания называется целостность Я-концепции , обусловленная как согласованием когнитивного, аффективно-

Открытость Я-концепции новому опыту, ее гибкость и развитие во времени и в пространстве - следующее важное условие субъектности (C.R.Rogers ). Открытость к переживанию означает способность человека дать себе свободу чувствовать, осознавать эти переживания, сознательно ре­гулировать свои внешние проявления. Открытость предполагает также и пластичность когнитивных схем, посредством которых мы перерабатываем информацию о себе и посредством которых задаем нормы и правила своего поведения. Открытость является необходимой предпосылкой диалога с другим человеком ( Г.А.Ковалев, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш ).

Субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности. От­ношения человека реципрокны (Л. А.Анцыферова) . Человек не только сам "относится", но и фокусирует в себе отношения других людей. Реципрок-ность отношений заявлена в понятии "отраженная субъектность"(В. А. Пет­ровский), под которой понимается идеальная представленность одного че­ловека в другом .

Субъектные характеристики человека раскрываются ему посредством другого человека (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская). Именно другой человек сигнализирует человеку о постоянно производимых им(человеком) изменениях. Различия в этих сигналах несут в себе возмож­ность реагировать на них и изменяться человеку под их воздействием. Функция другого в данном случае состоит в подтверждении другим реаль­ности существования человека (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.У.Хараш).

В условиях внутренней детерминации действия, в ситуациях свобод­ного выбора становление субъектности происходит путем саморазвития. Воздействия окружающих людей способны создать условия для этого или

воспрепятствовать ему, заменив саморазвитие управлением, воспитанием, формированием и т. д.

Динамика субъектности во времени связана с установлением меры соотношения полюсов "Я" -"Другой". Работы по развитию субъектного на­чала человека в онтогенезе (А.В.Захарова, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман )показывают, что изначально внутренняя интенция самоопределения человека связана с наличием и представленно­стью субъектности другого : на этом этапе происходит интериоризация внешнего опыта субъектности . Его последующая экстериоризация во вне представляет собой овладение полюсом "Я" и созданием новых внутренних условий для освоения нового внешнего опыта , etc. Принципиальной ока­зывается в этом случае ориентация человека не только на результат, но и на процесс . Остановка на одном из полюсов приводит к отрицанию субъ-ектности. Фиксация на полюсе "Другой" означает потерю себя, отрицание субъекта в себе. Фиксация на полюсе "Я" приводит к отрицанию субъектно-сти в другом и в конечном счете, в самом себе.

Центральным в развитии личности по мнению ряда исследователей (Б.С. Братусь , С. Л. Рубинштейн , В.Н. Мясищев), является отношение чело­века к другому человеку. Нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности - ее разрушению. С этой точки зрения, отношение че­ловека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отно­шению к самому себе, его субъектности . По мнению Б.С.Братуся, внут­ренний план человека, обеспечивающий способность человека к саморас­крытию и раскрытию субъектного начала другого человека включает в себя: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олице­творяющему в себе бесконечные потенции рода "человек"; способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отноше­ния; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возмож­ность самопроектированию будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими; стремление к обрете­нию сквозного общего смысла своей жизни.

 

 

Специфика и сущность субъектности педагога.

Субъектное отношение человека к себе в жизни экстраполируется на его отношение к себе в профессии. Если человек относится к себе как к субъекту профессиональной деятельности, то характер выполнения каждого акта этой деятельности принимает у него характер решения задачи на поиск смысла своей деятельности как в индивидуальном, так и широком культур­но -образовательном контексте.

Ведущим и инвариантными факторами любой образовательной ситуа­ции являются: факторы человека, содержания образования и педагогическо­го воздействия. Каждый из этих факторов имеет свое специфическое напол­нение в зависимости от особенностей культуры и развития общества.

Содержание этих факторов задает системный базис описания известных в истории образовательных ситуаций, которые не являются последовательно сменяющими друг друга , а могут существовать одновременно.

Первую мы характеризуем как ситуацию спонтанного взросления, со­ответствующую архаичной культуре и не предполагающую наличия специ­ального социального института взросления и профессии педагога как тако­вой.

Вторая образовательная ситуация связана с организацией специфиче­ской человеческой деятельности, предназначенной для формирования чело­века как некоторой функциональной единицы с заведомо заданными свойст­вами. Наиболее яркое выражение эта образовательная ситуация получила в культуре Нового времени и была критериально оформлена Я.А.Коменским. Функции учителя и ученика в этой образовательной ситуации четко опреде­лены. Учитель является единственным источником информации и оценщи­ком прочности и точности ее усвоения и применения в навыке. Институцио-

Основное ограничение этой образовательной ситуации связано с ее не­соответствием особенностям современной культуры, для которой свойствен­ны выраженный аксиологический характер, доминирование тенденции инте­грации различного научного знания, признание приоритета диалогичности. Образовательная ситуация перестает быть изолированной от культурного контекста и становится культурно-образовательной ситуацией со сменой ценностно-целевых ориентиров от полезности практичности к достоинству и ответственности (А.Г.Асмолов).

. Миссия учителя в культурно-образовательной ситуации заключается в опосредовании различных уровней бытия для учеников. Учитель создает развивающую среду для учеников , являясь своеобразным проводником (Б.Д.Эльконин), медиатором (В.П.Зинченко) между миром детской культуры и миром взрослой культуры. Понимание своей миссии учителем как посред­нической является необходимой предпосылкой субъектности педагога.

Профессия учителя относится к группе социономических профес­сий, где взаимосвязь и взаимообусловленные изменения людей составляют основное содержание профессии. Г.А.Ковалев, разрабатывая проблему пси­хологического воздействия , различал объектную, акциональную и субъ­ектную парадигмы воздействия. Особый характер педагогической деятель­ности - ее коммуникативная природа - позволил нам обратиться к этой классификации парадигм и раскрыть особенности взаимодействия в обра­зовательном процессе.

Отличительными особенностями , объединяющими объектную и акциональную парадигмы, являются их функционально-ролевая насыщен­ность и отношение учителя к ученику как объекту педагогического воздей­ствия. Определение и распределение "прав и обязанностей" - характерный признак этих парадигм. Рассмотрению человека как пассивного объекта воздействия внешних условий, как продукта деятельности других людей со­

ответствует императивная стратегия воздействия, основными функциями которой будут информирование и контроль. Признание за человеком способности реагировать на внешние воздействия только в границах соци­альной или производственной роли, заданной партнером для реализации его цели, обеспечивает манипулятивную стратегию.

Альтернативой к объектной и акциональной парадигмам выступает раз­вивающая, субъектная парадигма, в которой образование понимается как расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса (А.Г.Асмолов). Эта альтернатив­ность пронизывает содержание всех компонентов образовательной системы : вместо адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и на­выков решается задача построения образа мира ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; воздействие уступает в данном случае место взаимодействию как взаимораскрытию и взаиморазвитию субъектов; педагогическими целями становятся сохранение здоровья детей, развитие познавательной мотивации, решение жизнесообразных учительско -ученических задач; особую ценность приобретает конкретно-чувственный жизненный опыт ребенка и т.д.

Проблемы развития личности и индивидуальности - это центральные проблемы данной парадигмы. Сутью ее является признание неповторимости и уникальности психической организации каждого человека, его творческих возможностей и неограниченных потенций к саморазвитию. Ключевыми в развивающей парадигме выступают субъектные характеристики человека .

Специфика педагогической деятельности , на наш взгляд, определяет­ся взаимной обусловленностью деятельности педагога и деятельности уче­ника. Анализ этих двух деятельностей в отрыве друг от друга теряет всякий смысл .

Эффективность деятельности учителя определяется продуктивностью учения и научения, поэтому учитель как субъект педагогической деятель­ности   и ученик как субъект учебной деятельности неразрывно связаны.

Субъектность педагога предполагает отношение учителя к ученику как к са­моценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности и отно­шение учителя к себе как к субъекту собственной педагогической деятельно­сти. Взаимообусловленность этих отношений составляют специфику субъ-ектности педагога. Нарушение содержания хотя бы в одном из этих отноше­ний не позволяет говорить о субъектности учителя. Он может быть субъек­том любой другой деятельности, но не педагогической. Предметная дея­тельность педагога выступает средством этой взаимосвязи.

Наше исследование показывает, что субъектность учителя оказывает определяющее влияние на развитие личности школьника. Однако, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, понимая эту взаимосвязь как информационный обмен ,считая задачей профессионального саморазвития информационное насы­щение и методическую грамотность и оставляя проблемы развития лично­сти учащихся и собственное личностное изменение за пределами своих профессиональных задач. Методическая компетентность , эрудированность учителя - несомненные области повышения профессионализма, обучение -одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазви­тию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений у учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, прежде всего развитие у него субъектного начала.

Мы полагаем, что условием развития субъектности ребенка является отношение учителя к себе как к деятелю. Поэтому основу профессионализ­ма учителя составляет его субъектность , факторами которой являются вы­сокая осмысленность жизни, мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная , гибкая, открытая Я-концепция.

•принцип выявления системного отношения, раскрывающего сущност­ное содержание педагогической деятельности;

•принцип интегративности, позволяющего изучать субъектность через содержание ее факторов;

•принцип взаимообусловленности изменений, определяющего необхо­димость учета взимообусловленности отношения учителя к себе и к уча­щимся;

•принцип безграничности потенций человека, утверждающего возмож­ность и необходимость констатации не только наличного, актуального уров­ня выраженности субъектности , но и направлений и диапазона ее развития;

•принцип добровольности участия;

•принцип диалогичности.

Наш диагностический комплекс включал в себя следующие методы :

•   метод свободных самоописаний; тест двадцати утверждений на само­отношение М.Куна и Т. Мак-Портланда; модифицированный варианта цве­тового теста отношений , методику неоконченных предложений, методику пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

•   тесты: методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д. А.Леонтьева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири, тест К. Томаса, тест базисного ин­теллекта Р.В. Кетелла, модифицированную методику В.Т.Козловой (ММК) ,ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельно­сти на второсигнальном уровне и исследование креативности; шкала интер-нального- экстернального контроля Дж. Роттера; тест-опросник уровня субъ­ективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда; методика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана;

•      опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Марко­ва А.К, Никонова А.Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И.М.), самоотношения (В.В.Столин), по диагностике субъектности (Волкова Е.Н., Серегина И.А.).

•      беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей ;

•      наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н. Фландерса и Дж.Хассарда;

 

 

Экспериментальное исследование субъектности педагогов.

 

 

L Для изучения особенностей профессионального сознания учи­теля были выбраны представления учителя о миссии педагога в современ­ной культурно-образовательной ситуации, представления об объектах из­менений в профессиональной деятельности педагогов.

Результаты исследования свободных описаний педагогов на тему "Философия учительства" показывают , что понимание своей миссии как по­среднической свойственно только части педагогов ( 37% от общей выборки работ).Большая часть педагогов (63% от общей выборки работ ) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Идея изменений, непрерывного обновления культуры в этих ра­ботах отступает перед статичностью. Такое понимание миссии учителя является существенным ограничением развития субъектности педагога , по­скольку исключает ученика из процесса его образования, десубъективирует его, что находит свое подтверждение и характере образов восприятия педа­гогами самих себя и учащихся.

С помощью метода пиктограмм с последующей вербализацией ри­сунка ( по схеме, предложенной Ф.Е.Василюком) мы получили следующие результаты, характеризующие особенности профессионального сознания пе­дагога. Для учителей в целом оказалось более характерным отражать предметное и действенное содержание слов -стимулов как нейтрального со­держания ("веселый праздник", "справедливость", "тяжелая работа", "вкус­ный ужин"), так и профессионально и личностно значимых ( "мой ученик", "я реальная", "идеальный учитель") : полюс предмета доминировал в 34% всех описаний, а полюс действия - в 36%. Полюс символа и полюс слова оказывались ведущими реже - в 19% и 11% всех высказываний соответст­венно. В диссертации также приводятся данные о степени выраженности бытийно-действенного и рефлексивно- созерцательного (В.П.Зинченко) уровней сознания педагога.

Степень выраженности полюса образов сознания учителя для стиму­лов "я реальная" и "мой ученик" представлена на рисунке 1.

Мой ученик

 

  

Понятие "мой ученик" выражено преимущественно полюсом предмета, понятия "я реальная" - полюсом действия. Анализ результатов показывает, что предметное восприятие осуществляется преимущественно посредством бытийно- действенного слоя сознания, в то время как символ, действие или слово требуют развития рефлексивной созерцательности. Выраженная до­минанта предметного восприятия ученика оборачивается представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирова­ния и т. д. Активность профессионального сознания учителя разворачивается в поле "я сам", но не "я и мой ученик". Эта потеря ощущения взаимосвязи и взаимозависимости изменений учителя и ученика закрывает путь к разви­тию со- знания, при чем как сознания ребенка, так и сознания педагога. Че­ловек в отсутствии другого человека ( как физического, так и психологиче­ского) теряет возможность стать творцом собственной истории и хозяином своей судьбы, теряет возможность развития субъектного начала в себе. Учи­тель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказы­вающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической дея­тельности

Контент-анализ анкет и беседы с учителями показали, что измене­ния самоотношения учителя и его отношений с учащимися имеют три ло-куса изменений, которые можно обозначить как "Я сам" (изменения проис­ходят с самим педагогом), "они" (изменения происходят на полюсе другого -учащегося), "наши отношения" (изменения происходят с обоими участни­ками в системе "учитель- ученик").

Для оценки изменений самоотношения учителя показателями измене­ний для него выступают способы оценки и регуляции поведения, смыслы и ценности , знания о себе и о преподавании предмета, понимание и принятие себя. Для оценки изменений взаимоотношений учителя с учащимися - по­нимание ученика и принятие его ценности, коммуникативные умения, способы оценки и регуляции поведения.

Общим индикатором явилось понимание и принятие другого чело­века. Это заставляет высказать предположение о приоритете индикатора при изучении субъектности педагога : субъектность педагога определяется его способностью к пониманию и принятию другого человека.

2. Сравнительный анализ списков терминальных и инструменталь­ных ценностей педагогов показал тенденцию к сближению в представлени­ях учителей о желаемых конечных состояниях и существенную дифферен­циацию способов достижения этих желаемых конечных состояний. Фактор­ный анализ списков инструментальных ценностей показал наличие трех ти­пов ценностных ориентаций педагогов . Первый фактор (17,4% дисперсии) описывал учителя исполнительской ориентации, для которого ведущими ценностями оказались аккуратность, воспитанность, исполнительность. Второй фактор (15,21 % дисперсии) педагога с ведущими ценностями чутко­сти, терпимости, честности. Третий фактор ( 10, 22% дисперсии ) показывал учителя - борца с непримиримостью к недостаткам своим и недостатком других людей, высокой ответственностью и самоконтролем. Ориентируясь на представления о сущности учительской профессии, мы полагаем, что идее субъектности в большей степени отвечает второй тип учительских устано­вок.

В материалах диссертации приводятся списки ценностей педагогов различного возраста. Результаты показывают, что наиболее отличаются друг от друга возрастные группы педагогов до 25 лет, от 26 лет до 40 лет, от 41 года до 55 лет. Это деление обусловлено разными этапами освоения профес­сии : адаптацией к профессии, освоением ее основных закономерностей и способов эффективной реализации, выработкой собственного стиля дея­тельности и приобретения своеобразного "авторства" исполнения профессии как проявления своей субъектности.

 

 

 

 

Таблица 1.

Ценности субъектности у педагогов разных возрастных групп

Возрастные группы педагогов	Коэффициенты корреляции
	Терминальные ценности	Инструментал. ценности
До 25 лет	-	0.647
От 26 до 40 лет	0.395	0.549
От 41 года до 55 лет	-	0.438

 

 

 

Сравнительный анализ списков ценностей педагогов этих возрастных групп и экспертных оценок списков ценностей по степени соответствия по­нятию субъектности (табл.1) показал, педагоги всех возрастных групп разде­ляют мнение экспертов о способах проявления субъектности. Коэффициен­ты корреляции в каждой возрастной группе учителей имеют значения от 0,43 до 0,61. Для учителей возрастной группы от 26 лет до 40 лет характерно наибольшее совпадение с эталонным списком как по терминальным, так и по инструментальным ценностям. Эти педагоги более других солидарны с экс­пертами в понимании субъектности и достаточно точно представляют спо­собы ее реализации.

Качественных анализ списков ценностей показывает, что субъект-ность педагога связана с такими ценностными ориентациями учителя как че­стность, чуткость , терпимость , а также широта взглядов, ответственность, образованность.

3. Результаты исследования смысложизненных педагогов ориентаций и связь этих результатов и степени реализованности ценностей показали, что для педагогов всех возрастных групп характерна большая осмысленность

PAGE33

жизни по сравнению с популяционной нормой(Д.А.Леонтьев).Педагоги спо­собны к большему осмыслению жизни, видению временной перспективы, чувствуют в целом более высокую результативность жизни, верят в способ­ность человека контролировать свою жизнь и быть источником собственных изменений. При чем с возрастом осмысленность этих параметров возрастает так, как показано на рисунке 2.

Одной из наиболее продуктивных групп педагогов с точки зрения осмысленности жизни является группа учителей в возрасте от 41 года. Опыт и определенность в смысложизненных ориентациях для этих педагогов со­ставляет конструктивную основу для развития субъектности. Общая ос­мысленность жизни положительно коррелирует с ориентацией на ценности активной деятельной жизни и счастья других людей. При этом отмечается, что осмысленность жизни, наличие целей в жизни, удовлетворенность жиз­нью, ее результативность, способность контролировать свою жизнь и вера в такую же возможность для других людей тем выше, чем больше педагоги чувствуют себя живущими продуктивно, творчески, имеют общественное признание, уверены в себе. Наиболее реализованными способами достиже­ния этих конечных состояний являются ответственность , смелость в отстаи­вании своих взглядов, образованность, терпимость, широта взглядов.

PAGE34

4 Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и пред­метной центраций : наиболее привлекательны для учителя он сам и препо­даваемый предмет .    рис.3

где С - центрация на себя                       К - центрация на коллег

У - центрация на учеников                     П - центрация на предмет

А - центрация на администрацию Р - центрация на родителей

Показано также, что принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе (ко­эффициент корреляции по Спирмену г =0,39) , учащимся( г = 0,39) и их ро­дителям ( г = 0,43), к преподаваемому предмету (г =0,37) Принятие учеников связано с принятием администрации школы (г =0,35), коллег по работе(г =0,44) и преподаваемого предмета (г =0, 57).

^.Особенности самосознания педагогов с точки зрения сложности, внутренней ясности, согласованности и целостности Я-концепции, адекват­ности структур самосознания оценкам внешних экспертов отличаются сле­дующим.

•      первый фактор ( 22% суммарной общности) характеризует учителя признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, от­ветственность за собственную судьбу ; интерес к своему внутреннему миру . Многообразие социальных ролей у такого педагога сочетаются с принятием себя в целом ;

•      второй фактор ( 13% суммарной общности) описывает педагога, для которого характерно сочетание признания своей непохожести на других людей с непринятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием нега­тивного отношения к себе со стороны других людей ;

•      третий фактор ( 10% суммарной общности) описывает учителя, внут­ренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутст­вие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное представление о себе и о других людях - характерная особенность этого пе­дагога. Учитель не способен оценить сильные и слабые стороны своего Я, характеризуется ролевой неопределенностью.

В целом , характеристики сложности, уникальности самовосприятия и самоотношение оказываются сцеплены у учителя следующим образом: отражение сложности собственного Я может быть связано у педагогов с принятием себя в целом, так и с недовольством собой. Интегральное чувст­во "против себя" сопряжено с одномерностью в самовосприятии.

У учителя наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания. Учитель представляет себя обладающим гармоничными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися с широким спектром поведенческих проявлений. Однако пове­денческая установка учителя связана с не диалогичными стилями взаимо­действия. Сами поведенческие установки учителя противоречат друг другу:

Представления педагогов о себе отличаются различной степенью адекватности в зависимости от параметров оценки. Использование методики "Личностный дифференциал" в варианте самооценивания педагогов и оцен­ки их внешними экспертами показало, что наибольшей адекватностью вос­приятия характеризуется параметр активности( коффициент корреляции по Пирсону 0,68), адекватность восприятия педагогами себя по параметру оценки на уровне средних значений ( коффициент корреляции 0,43), вос­приятие учителем себя по параметру силы и восприятие учителя экспертами по этому параметру значимых корреляций не имеют.

Анализ взаимоотношения особенностей самосознания педагогов и их поведения на уроке показал, что сложность самовосприятия учителя и позитивное самоотношение определяют готовность педагога к личностно-ориентированному взаимодействию, одномерность восприятия и негативное самоотношение учителя проявляется в увеличении количества прямых воз­действий и оценочных реакций на уроке.

6.Для исследования интегративного характера субъектности мы ис­пользовали диагностический комплекс изучения потенциалов профессиона­ла (С.И.Макшанов) и специально разработанный и стандартизированный опросник изучения субъектности педагога (Е.Н.Волкова, И.А.Серегина). По нашим материалам ,представленным в диссертации, психические и личност­ные потенциалы учителя , определяющие ресурсное обеспечение субъектно-сти, имеют следующие характеристики. Базисный интеллект педагога зна­чимо ниже популяционных норм, в то время как лабильность мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и креативность выше популяци-онной нормы

Способность учителя управлять трудными ситуациями выше, чем популяционная норма, однако, добиваться желаемого собственными уси­лиями в обычных условиях учителям не свойственно.

Оценка коммуникативного потенциала учителя показывает неодно­родность в выраженности различных компонентов. Учителя излишне эмпа-тийны, что в соответствии с низким регулятивным потенциалом в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоционально­му сгоранию. Тенденция к присоединению, сокращению межличностной дистанции значительно ниже у учителей, чем популяционная норма, а сензи-тивность к отвержению выше, что определяет высокую внутреннюю тре­вожность и негативизм учителя

В таблице 2 приводятся корреляции значений потенциалов учителя с характеристиками субъектности.

табл.2

Связь значений потенциалов учителя с характеристиками субъект-

ности.

 

		Актив ность	Спос. к реф­лексии	Выбор и     от-ветст.	Уни-каль ност ь	Приня­тие другого	Само-разви­тие
Интел­лекту-альн. потенц.	Баз. ителлект
Интелл. лабильн						-0.27
Воле­вой потен­циал	Интер- наль- ность	-0.35	-0.24	-0.32			-0.35
	Целеуст-ремл.	0.38	0.22	0.43			0.31
Решите­льность	0.26	0.2	0.37			0.21
Инициа-	0.33	--	--	--	--	0.21
	тивность
	Настой-	0.36	0.22	0.4	--	--	0.4
	чивость
	Самооб-	0.22	--	--	0.34	--	0.31
	ладание
Ком-	Экстра-	0.34	--	--	--	--	--
муни-	версия
кати
вный	Нейро-	--	--	--	--	--	-0.28
потен-	тизм
Эмпатия	--	--	0.24	--	--	--
циал
	Присое-	--	--	--	-	--	--
	динение				-
	Сенз.к	-	--	--	-	--	-
	отверж.	0.28			-		0.3

 

 

В таблице указаны значимые коэффициенты корреляции по Пирсону при уровне значимости Р<0,05.

Наиболее тесную связь с субъектностью у учителя образуют волевой и коммуникативный потенциалы.

7._Субъектность учителя значительно влияет на качество формирую­щейся субъектности учащихся. В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьни-ков(Чирков В.И.), о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся (Бернс Р). Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показало следующее:

• принятие учителем себя на аффективном и когнитивном уровнях может быть связано как с принятием, так и с непринятием учащихся, непри­нятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непри­нятие ученика;

•      ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса, также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые вы­соко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают сильное позитивное влияние на их самооценку;

•      сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к се­бе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способст­вует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание уз­нать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его инди­видуальном своеобразии. Появляется уверенность в своих силах и ответст­венность за собственную судьбу;

•      неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути;

•      внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам уче­ников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источ­ником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе.

8. Одной из характеристик, традиционно используемых отечествен­ной наукой для представления индивидуальности человека в профессии , является индивидуальный стиль деятельности ( А.К.Маркова , Е.А.Климов ), который для учителя может быть описан следующей типологией: различают эмоционально-импровизационный, рассуждающе-методичный, эмоцио­нально-методичный, рассуждающе-импровизационный стили( А.К.Маркова , А. Я. Никонова ). Изучение предпочтения педагогов к тому или иному стилю деятельности , а также изучение особенностей внутренней регуляции педагогов с различными установочными тенденциями к стилю педагогиче­ской деятельности показало, что наиболее предпочтителен и отчетливее других дифференцирован от других в сознании учителя эмоционально-методичный стиль деятельности Характеристики этого стиля оказываются наиболее социально-желательными с одной стороны, с другой - легко узна­ваемыми самими учителями. Изучение локуса контроля такого учителя по­казывает, что эти педагоги не всегда способны контролировать происходя­щие с ними события и считают, что большинство этих событий являются результатом случая или действий других людей.

Только в области межличностных отношений учителя эти спо­собны нести ответственность, контролировать свои неформальные отноше­ния с другими людьми, умеют вызвать к себе симпатию и уважение. 74% учителей проявили высокий уровень интернальности в области межличност­ных отношений.

Результаты исследования стилей общения педагогов с учащимися ( И.М.Соколов , Е.Н.Волкова ), типологизированные по степени контроля и характеру эмоционального отклика на взаимодействие показали, что педаго­ги с доброжелательным и оптимально -контролирующем стилем общения отличаются более выраженным уровнем развития компонентов субъектно-сти: эти педагоги отличаются когнитивной сложностью и ясностью само­представлений, отдавая предпочтение характеристикам, показывающим их индивидуальность и уникальность; они показывают адекватный уровень са­мопринятия; они ориентированы на учащихся как уникальных личностей, Я которых достойно уважения и вне функциональных отношений. Взаимо­действие учителя с учащимися на уроке имеет диалогический характер. Подход этих педагогов к педагогическому процессу можно назвать личност-но-ориентированным.

Учителя других стилей общения отличаются более низким уровнем развития компонентов субъектности и имеют тенденцию к организации функционально-ролевых отношений с детьми.

Таким образом, результаты эмпирических исследований показали, что субъектность у учителя не имеет достаточной выраженности. Основные ограничения в развитии субъектности педагога связаны с неадекватным культурно-образовательной ситуации пониманием миссии учителя, пред­метным восприятием ученика, отсутствием ценностного отношения к нему, диссонансом когнитивных, аффективных и поведенческих структур само­сознания, экстернальностью оценки профессионального поведения Конст­руктивным основанием для развития субъектности педагогов служит спо­собность последних к высокой осмысленности жизни, их интерес и пози­тивное отношение к себе, понимание и признание ценности субъектности в развитии человека, выраженный волевой потенциал, способность к сопере­живанию и чувствительность к критике. Развитие субъектности учителя

Психологическая служба - особый элемент системы образования, закономерно возникающий на том этапе ее развития, когда обостряется про­тиворечие между потребностью в развитии индивидуального своеобразия членов общества и возможностью обеспечить это развитие имеющимися традиционными средствами обучения и воспитания. Основная цель деятель­ности психологической службы образования в нашей стране - изучение и создание условий , максимально содействующих развитию индивидуально­сти человека и субъектного начала в нем.( И.В.Дубровина ).

Все многообразие приемов и методов работы психолога в школе от­вечает исполнению четырех функций: коммуникативной, информационной, экспертно-аналитической и функции психологической помощи и поддержки, каждая из которых может и должна быть реализована не только в отношении ребенка, но и в отношении взрослых участников образовательного процесса, в первую очередь, учителя. Основные виды деятельности практического психолога должны распространяться не только на учащихся, но и на педаго­гов. Результаты исследований по проблемам практической психологии обра-