Открытый информационный портал РБД
На главную  | В открытую библиотеку


Разделы
 



Страна
  Россия
 

На правах рукописи

 

 

СЕРЕГИНА Илона Альбертовна

 

 

 

 

 

 

 

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА СУБЪЕКТНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО СВОЙСТВА ПЕДАГОГА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

 

 

 

 

 

 

 

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва - 1999

Работа выполнена в Нижегородском институте развития образования

 

 

 

 

Научный руководитель:

Е.Н. Волкова - доктор психологических наук, доцент

 

 

Официальные оппоненты:

Е.М. Борисова - доктор психологических наук, профессор Г.В. Сорокоумова - кандидат психологических наук, доцент

 

 

 

Ведущее учреждение - Московский государственный открытый педагогический университет

 

 

 

 

 

Защита состоится "____ "_____________________ 1999 г. в______ часов на заседа-
нии Диссертационного совета К 018.03.01 по защите диссертаций на соискание ученой
степени кандидата психологических наук при Психологическом институте РАО по ад-
ресу:

103009, Москва, ул. Моховая, д.9, корпус В.

 

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института

РАО.

 

 

 

 

Автореферат разослан "_________ "___________________ 1999г.

 

 

 

Ученый секретарь Диссертационного совета доктор психологических наук,

профессор                                                                                          А.В. Захарова

Актуальность. Для нашего времени характерны процессы измене­ния всех сфер жизнедеятельности человека. Особенно динамичны эти пре­образования в тех областях человеческой практики, которые непосредст­венно связаны с взаимодействием людей. В первую очередь, это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие личност­ных особенностей человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нем.

В отечественной психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Волкова Е.Н., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., Чудновский В.Э. и др.). Веду­щая способность субъекта - это способность к взаимообусловленным пре­образованиям себя и широкой окружающей действительности, включаю­щей как объекты материального мира, так и систему социальных отноше­ний .

Особенно актуально изучение субъектности педагога, от профессио­нализма которого во многом зависят возможности развития ребенка. Изу­чение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность качест­венных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитан­ников (Бернс Р., Глассер У., Дубровина И.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.Б., Роджерс К.).

Анализ исследований особенностей субъектности и его специфики у педагога (Анциферова Л.И., Асмолов А.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Каган М.С., Осницкий А.К., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Та-тенко В.А, Цукерман Г.А., Щербакова Т.Н., Эткинд А.М., Якиманская И. С.) дает возможность говорить о разных подходах в определении содер­жания данного личностного свойства.

Методологической основой нашего исследования является концеп­ция субъектности педагога, разрабатываемая Е.Н.Волковой, в которой субъектность понимается через категорию отношения человека к себе как к деятелю. Волковой Е.Н. описаны характеристики субъектности, тем не ме­нее рассмотрение вопроса о структуре субъектности и доминантности ее компонентов, обуславливающих профессионализм педагога, является не достаточно изученным.

Объект исследования : субъектность как личностное свойство пе­дагога.

Предмет исследования : структура субъектности педагога.

Цель исследования - выявить компоненты структуры субъектности педагога и раскрыть характер взаимосвязей между ними.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что структура личност­ного свойства субъектности имеет свою специфику в зависимости от про­фессиональной деятельности человека. В структуру субъектности педаго­га входят и являются важными следующие компоненты: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и отвественность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие. Детерминантой структуры субъектности педагога является характеристика активности.

Для проверки гипотезы и исходя из цели работы, были определены следующие задачи исследовния:

-   изучить литературу по проблеме субъектности и выявить степень разра­ботанности проблемы субъектности педагога как личностного свойства на уровне операционализации и верификации;

-   разработать методический комплекс для диагностики структуры субъект-ности педагога;

-   экспериментально изучить структуру субъектности педагога и провести анализ содержания ее компонентов в зависимости от возраста и стажа пе­дагогической деятельности.

-   провести сравнительный анализ структуры субъектности педагога и пред­ставителей других профессий.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 356 преподавателей школ города Нижнего Новгорода и области, а также 65 представителей других профессий (инженеры, экономисты, риэлтеры, сек­ретари-референты, рабочие Горьковского автомобильного завода, пред­приниматели).

Методы исследования. В соответствии с поставленными целями и исходя из представлений о предмете исследований, для решения постав­ленных задач, использовались следующие методы и методики : беседа (ин­тервью) с педагогами по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей; наблюдение ре­ального поведения и взаимоотношений педагогов; оригинальный автор­ский опросник по диагностике структуры субъектности педагога; тест ба­зисного интеллекта Р.Кетелла; модифицированная методика В.Т.Козловой (ММК); шкала интернального - экстернального контроля Дж.Роттера; ме­тодика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана; личностный опросник Г.Айзенка.

Положения, выносимые на защиту.

1. Субъектность педагога имеет четырехфакторную структуру:

-   сознательная творческая активность, включающая в себя осознание соб­ственной активности, свободы выбора и отвественности за него, самораз­вития;

-   способность к рефлексии;


 

2.   Фактор сознательной творческой активности является детерминан-той субъектности педагога и представляет инвариантную ее часть. Факто­ры: способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, пони­мание и принятие другого являются вариативными компонентами структу­ры и предстают в индивидуальном своеобразии для каждого человека, на­полняя содержание субъектности, в зависимости от сочетания между собой и фактором сознательной творческой активности разными смыслами.

3.   Изменение структуры субъектности педагога происходит в зави­симости от процесса становления учителя в профессии: чем больше стаж педагогической работы и возраст учителя, тем больше он относится к себе как к ценности и субъекту собственной профессиональной деятельности и относится к ученику как к ценности и субъекту его учебной деятельности.

4.   Для диагностики структуры субъектности педагога необходим це­лостный методический комплекс, включающий в себя: наблюдение реаль­ного поведения и взаимоотношений, беседу, личностный опросник, проек­тивные методики, который позволяет определить многообразие проявле­ний субъектности у учителя.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые в качестве предмета исследования в данной работе выступает структура субъектности педагога. Разработан методический комплекс, который по­зволяет изучать субъектность учителя как целостное образование его лич­ности. Сконструирован и верифицирован опросник по изучению структу­ры субъектности педагога. Установлена четырехфакторная структура субъектности как личностного свойства педагога. Выявлена зависимость структуры субъектности от возраста учителя и стажа педагогической дея­тельности.

Практическая значимость работы определяется тем, что исследуе­мые в ней вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учеб­но-воспитательного процесса в школах и педагогических вузах. Результаты исследования раскрывают некоторые закономерности становления лично­сти учителя-профессионала и могут быть использованы для диагностики эффективности профессиональной деятельности учителей. Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии для педагогов и практических психологов, при подготовке и повышении их квалификации, а также для практической ра­боты психологов с педагогическим коллективом школ или конкретным учителем. Изучение и развитие субъектности педагогов представляет со­бой одно из направлений деятельности психологической службы школы.

Апробация работы. Результаты исследования апробированы при обсуждении их на заседании лаборатории научных основ детской практи­ческой психологии Психологического института Российской Академии Образования и кафедры психологии Нижегородского института развития образования, а также в выступлениях автора на педагогических советах школ, где проводилось исследование и методических семинарах Департа­мента образования и науки г. Н.Новгорода. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических семинарах и конференциях (Н.Новгород, 1996, 1997, 1998).

Материалы диссертации использовались при разработке региональ­ных образовательных программ " Психологическое здоровье учителя" и " Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии учителя для сту­дентов Нижегородского государственного педагогического университета им. М. Горького, курсов повышения квалификации практических психоло­гов и педагогов в Нижегородском институте развития образования.


 

Основное содержание работы.

Проблема развития личности учителя и профессионализма педагога давно и широко разрабатывалась в психологии. В отечественной и зару­бежной психолого-педагогической литературе большое внимание уделя­лось исследованиям педагогических способностей, стилям деятельности и общения учителя, проблемам профессиональной компетентности, анализи­ровались многие профессионально важные качества личности учителя (Аминов Н.А., Голубева Э.А., Гоноболин Ф.Н., Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Кондратьева С.В., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Реан А.А., Fullon M., Hargrevas A., Holt J.). Анализ совре­менной культурно-образовательной ситуации (Асмолов А.Г., Гусинский Э.Н., Орлов А.Б., Ягодин Г.А. и др.) показывает, что наиболее актуальным сегодня становится изучение учителя, не столько как носителя профессио­нальных качеств и способностей, сколько как субъекта, ответственного за их формирование и применение (Артемьева Т.И., Волкова Е.Н., Митина Л.М., Чудновский В.Э.).

В настоящее время субъектный подход к исследованию психологи­ческой реальности становится приоритетным. Субъектность, приобретая статус методологического принципа, одновременно, является предметом изучения : анализируются феномены субъектности (Петровский В.А.), компоненты субъектного опыта (Осницкий А.К.), механизмы субъектности (Татенко В. А.), внутренние предпосылки и внешние проявления субъект-ности (Волкова Е.Н.), изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Захарова А.В., Слободчиков В.И., Фельд-штейн Д.И., Цукерман Г.А.), принципы организации образовательных сис­тем, развивающих субъектность (Давыдов В. В.).


 

Методологической основой нашего исследования является концеп­ция субъектности педагога, разрабатываемая Е.Н.Волковой, основные по­ложения которой состоят в следующем :

-   субъектность - это личностное свойство человека, которое раскры­вает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознан­ном и деятельном отношении к миру и себе в нем и способности произво­дить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства лежит отношение к себе как к деятелю;

-   отношение человека к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя , но и у другого человека активности, сознатель­ности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования, и, что особенно важно, предполагает совершение поступков, обусловленных этим признанием;

-   другой выступает необходимым условием развития субъектности, подтверждая бытийность человека. Качество субъектности другого - вы­раженность, осознанность и степень реализации его личностных потенциа­лов, открытость и конструктивность взаимодействия определяют возмож­ность развития субъектности человека. Наибольшим развивающим эффек­том взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия.

-   субъектность является интегратором профессиональных способно­стей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессио­нальных требований на высоком уровне качества. Специфика субъектно-сти педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.

Изменения содержания хотя бы в одном из этих компонентов не по­зволяет говорить о субъектности педагога. Он может быть субъектом лю­бой другой деятельности, но не педагогической.

Известно, что всякие теоретические конструкты нуждаются в эмпи­рической поверке и валидизации. Особенно это актуально при исследова­нии личностных свойств (Бодалев А.А., Борисова Е.М., Гильбух Ю.З., Гу-ревич К.М., Дружинин В.Н., Зиглер Д., Столин В.В., Хьелл Л. и др.), для которых теория должна быть сформулирована таким образом, чтобы со­держащиеся в ней концепции, гипотезы были определены ясно, недву­смысленно и согласовывались друг с другом. Кроме того, всякое новое по­нятие вводимое в научный оборот, должно пройти проверку на его непус­тоту. Последнее предполагает наличие методики экспериментальной диаг­ностики того явления, которое описано в данной теории. Таким образом, понятие (теория) должно пройти проверку на реальность существования явления и предложить конкретные процедуры, приемы и методы диагно­стики.

Структурный анализ субъектности педагога позволяет выполнить подобную верификацию и ответить на вопрос, в какой мере можно судить о профессионализме на основе данных психологического тестирования личностных свойств учителя.

Основными компонентами структуры субъектности педагога явля­ются следующие (Волкова Е.Н.) :

1.   Активность. Говоря об активности, мы имеем ввиду не просто репродуктивную активность, способность к реагированию присущую все­му живому, а активность преобразующую, осознанную, целенаправлен­ную. При этом акцент делается не на констатации активности как таковой, а на представлении человека о себе как активном, инициативном существе, творце собственной деятельности, жизни и судьбы.

2.   Способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой входит в структуру субъектности педагога и проявляется в самообладании, самоконтроле в процессе деятельности. Субъектность пси­хического начинается с различения человеком в себе некоторой внутрен­ней инстанции, которая распоряжается всем потенциалом мышления, чувств, памяти и т. д. Способность к рефлексии выступает как средство са­мопознания. С точки зрения изучения субъектности то, что человек о себе знает, является предпосылкой, необходимым условием совершения изме­нения в себе и мире.

3. Свобода выбора и ответственность за него. Осознанная актив­ность, обусловленная целеполаганием и самосознанием, осуществляется свободно.

В имеющейся литературе (Горшкова В.В., Франкл В.) и реальной пе­дагогической практике распространено понимание свободы как возможно­сти выбора субъектом собственного жизненного пути в целом, и целей, средств, контроля реализации конкретной деятельности в частности. Атри­бут свободы всегда сопряжен с ответственностью и принятием человеком этой ответственности на себя, так как через отвественность выражаются нравственные характеристики личности, показывающие ее ценность. Та­ким образом, возможность выбора создает предпосылки для рождения от­ветственности.

Говоря о возможности свободы выбора в педагогической деятельно­сти, следует сказать: если у субъекта (учителя, ученика) есть возможность вариативно выбирать программы, виды деятельности, формы отчетности и т. д. - значит, он свободен. Возможность выбирать средства, формулиро­вать задачи, определять условия их решения, делает деятельность участни­ков педагогического процесса все более свободной (Горшкова В.В.). 4. Уникальность субъекта. Уникальность понимается как невоспроизво­димость себя во времени и в пространстве и ощущение своего индивиду­ального предназначения в жизни. Уникальность проявляется в чувстве симпатии к себе, в отношении к себе как к уверенному, самостоятельному, надежному человеку, которому есть за что уважать себя. Она отражает ощущение ценности собственной личности для себя и, одновременно, предполагаемую ценность своего "Я" для других. Уникальны, неповтори­мы, единственны каждая семья, каждый класс, каждый учитель, каждая личность.

5.     Понимание и принятие другого. Субъектность выявляется не только и не столько в познавательном и деятельностном отношении к ми­ру, сколько в отношении к людям - это "идея взаимозависимости меня и другого, идея становления субъекта через отношение к нему другого, идея отношения к другому как факта становления его сущности" (Рубинштейн С.Л.).

6.     Саморазвитие. Человек осознавая возможность саморазвития и принимая это в качестве необходимого условия своей жизни, оказывается "открытым" для внешних воздействий. Поэтому основой характеристики является желание субъекта изменяться по отношению к наличному состоя­нию, и готовность воспринимать сигналы о своих изменениях извне. Важ­но понимание человеком того, развивается ли он сам или ему создаются условия для развития, воспитывают его и управляют им.

Субъектность педагога предполагает признание у себя и у учеников активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выби­рать и быть ответственным за этот выбор, учет того, что формирование субъектности происходит путем саморазвития.

Исходя из содержания компонентов структуры субъектности и об­щих методологических принципов изучения личностных свойств (Абрамо­ва Г.С., Борисова Е.М., Бурлачук Л.Ф., Гуревич К.М., Петровский В.А., Платонов К.К., Шорохова Е.В.), мы выделяем четыре группы методов, ко­торые составляют методический комплекс для диагностики структуры субъектности педагога.

1.Беседа. Учитывая параметры стандартизированности и управляе­мости беседы и исходя из природы субъектности более целесообразным для ее диагностики является сочетание свободы (недирективности) и не­управляемости беседы, которые позволяют исследователю из всего потока информации отбирать наиболее значимые с точки зрения целей диагности­ки темы и ответы респондента.

2.    Наблюдение реального поведения и взаимоотношений. Метод по­зволяет фиксировать атрибутивные характеристики субъекта непосредственно в его деятельности и отмечать изменения, возникающие в результате взаимодействия людей. Большинство изменений в установках и поведении личности происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Для того, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человек учиться видеть себя так, как его видят другие. Наиболее эффективные ситуации, где можно наблюдать проявления субъектности учителя - это урок в классе, педагогический совет или учебная тренинговая работа, в которых факторами изменений являются и сам учитель, и те, с кем он взаимодействует.

3.    Проективные методики. Для расширения представления и конкре­тизации полученных результатов о субъектности педагога, мы считаем не­обходимым включение в комплекс проективных методик. Мы располагаем опытом работы с модифицированным вариантом цветового теста отноше­ний А.М. Эткинда, методикой свободных описаний, предложенной А.А. Бодалевым, тестом двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Мак-Портланда с модифицированными вариантами обработки ответов ис­пытуемых (Волкова Е.Н., Серегина И.А.).

Использование проективных методик позволяет получить содержа­тельную информацию не только о том, каким воспринимает себя учитель, но и включает ли он в систему собственного Я особенности другого чело­века, потребности общения с ним, то есть информацию о содержании сис­темообразующего отношения педагогической деятельности как отношения к другому человеку.

4. Личностные тесты и опросники. Каждое свойство раскрывает лич­ность с определенной стороны, в свою очередь каждая характеристика рас­крывает различные аспекты свойства. Личностные опросники: тест-опросник самоотношения В.В.Столина; методика СТОП (Стили Общения Педагога) И. М.Соколова, разработанная на кафедре психологии Нижего­родского педагогического университета; тест К. Томаса для определения стиля поведения в конфликте; опросник уровня субъективного контроля контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинд; модифици­рованный вариант теста интерперсональной диагностики Т.Лири; опрос­ник по изучению стиля педагогической деятельности А.К. Марковой, А.Я. Никоновой; методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича; тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева, конкретизируют содержа­ние и степень выраженности отдельных компонентов структуры субъект-ности педагога, но не дают стандартизированной информации о структуре субъектности педагога в целом. Поэтому мы разработали авторский опрос­ник изучения структуры субъектности педагога.

В ходе составления опросника методом беседы с педагогами и с по­мощью наблюдения их реального поведения был выявлен достаточно ре­презентативный перечень вопросов, отражающих содержание компонентов субъектности. На основе полученных результатов было составлено более ста утверждений. Эти утверждения были предъявлены экспертам для оп­ределения содержательной валидности. Вопросы, получившие менее 80% голосов были исключены из дальнейшей работы, а положения набравшие более 80% голосов, были включены в окончательный вариант опросника.

В формулировке ряда вопросов мы опирались на утверждения при­сутствующие в "Методике исследования самоотношения" (МИС) С.Р.Пантилеева, опроснике "Уровень субъективного контроля" (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда, опроснике "Интерперсональ­ная диагностика" Т.Лири. Наш выбор этих опросников объясняется тем, что их можно отнести к стандартизированным личностным опросникам, которые дают объективные и измеримые данные.


На группе испытуемых (n =356), нами были получены нормы, пока­зывающие средние значения выраженности компонентов субъектности и относительную вариативность выраженности компонентов выше и ниже среднего уровня, которые представлены в таблице. Таблица. Результаты вычисления среднего и стандартного отклоне-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5.Понимание и принятие друго -го.

8.5

1.3

8.7

1.2

8.5

1.3

6. Саморазвитие.

6.8

1.5

7.1

1.5

6.9

1.6

 

Нормы, полученные на общей выборке могут быть использованы для получения количественного показателя субъектности как для женщин, так и для мужчин, работающих в сфере образования, поскольку наше исследование не показало значимых различий по этому стратификационному признаку.

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что все факторы субъектности репрезентированы в результатах. Существуют некоторые ог­раничения для фактора"Понимание и принятие другого", для которого ха­рактерен сдвиг кривой нормального распределения вправо (х = 8,5 , а =1,3). Это объясняется "эффектом фасада" - желанием человека выглядеть лучше, чем он есть на самом деле, соответствовать социальным нормам, требованиям общества. Для учителя величина эффекта фасада особенно характерна.

Коэффициент ретестовой надежности для различных шкал имеет зна­чения от 0,70 до 0,97, что говорит об удовлетворительной устойчивости и стабильности разработанного опросника.

Между вопросами, входящими в шкалы, нет сильных корреляций. Все корреляции слабой и средней силы (высчитывался коэффициент кор­реляции произведения моментов по К. Пирсону) от г = 0,10 г = 0,48 при p < 0,05 , что является показателем содержательной валидности пунктов теста.

ного личностного опросника, мы основывались на представлениях Б. Ф. Ломова о трехзвенной структуре психики, исходя из которых можно на­звать три основных потенциала взрослого человека: интеллектуальный, коммуникативный, волевой. В литературе описан диагностический ком­плекс, позволяющий диагностировать личностные особенности, называе­мые "потенциалы профессионала" (Макшанов С.И.). Мы использовали данную методическую базу для оценки потенциалов педагога.

Получив значения потенциалов профессионала на выборке учителей ( n = 95 ), мы сопоставили их с данными личностного опросника, по диаг­ностике структуры субъектности педагога.

Исследование показывает, что интеллектуальная лабильность значи­мо коррелирует со способностью к саморазвитию. Волевой потенциал учителя имеет наиболее полную и тесную связь с комплексом характери­стик субъектности: активностью, способностью к рефлексии, свободой вы­бора и ответственностью за него, саморазвитием, осознанием собственной уникальности. Коммуникативный потенциал связан с активностью, свобо­дой выбора и саморазвитием.

Полученные результаты обнаруживают связь потенциалов профессионала с характеристиками субъектности и одновременно показывают самостоятельность разработанного опросника.

Для определения психологической структуры субъектности педагога матрица интеркорреляций ее компонентов была факторизована методом главных компонент с последующим "варимакс" - вращением. Число выде­ленных факторов определялось по критерию Кайзера.

Полученные результаты позволяют говорить о связи компонентов субъектности: активности и свободы выбора и отвественности за него (R = 0, 46), активности и осознания собственной уникальности (R = 0, 36), ак­тивности и саморазвития (R = 0,39), свободы выбора и отвественности за него и саморазвития (R = 0,48) на уровне значимости p < 0,05. Следует за­метить, что характеристика осознания собственной уникальности не имеет значимых связей с характеристиками свободы выбора и ответственности за него и саморазвития.

При обработке результатов по выявлению структуры субъектности педагога было принято четырехфакторное решение. Первый фактор (39,8 % суммарной общности) по содержанию определяется следующими харак­теристиками : активность , свобода выбора и ответственность за него, са­моразвитие. Содержание данного фактора раскрывает активно-преобразующую детерминанту субъектности педагога. Большую нагру-женность в данном факторе как до, так и после вращения имеет не только характеристика активности. Субъектность, как деятельное отношение к самому себе и к миру, предполагает ощущение первопричинности собст­венных действий, ощущение себя источником, началом преобразований, но только когда человек свободен и ответственнен за решение, какой образ жизни выбрать.

Поскольку для обозначения этого фактора субъектности не сущест­вует обобщенного названия, то суть его можно определить как сознатель­ную творческую активность человека, обеспечивающуюся бесконечной внутренней свободой и нравственной ответственностью. Именно в единстве активности, свободы выбора и отвественности за него, саморазвития выражается качественное своеобразие этого фактора субъ-ектности для педагогов.

Второй фактор - осознание собственной уникальности составил 17,1% всей суммарной общности, третий - способность к рефлексии - 13%, четвертый - понимание и принятие другого - 12,7%.

В нашей модели фактор сознательной творческой активности имеет большую и весовую, и смысловую нагруженность. Так как, именно дея­тельное начало личности составляет ее суть. Личность раскрывается через поступки, которые предполагают не спонтанную поведенческую актив­ность, а избирательное, целенаправленное управление поведением.

Остальные характеристики: способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, как и предпо­лагалось ранее, относительно независимы друг от друга (R < 0,33) и от фактора сознательной творческой активности.

Данные компоненты субъектности осознаются человеком в меньшей степени и, как правило, менее выражены при вербальной презентации из-за сильного влияния "эффекта фасада" и в силу отсутствия в нашей культуре традиции обсуждать эти явления.

Таким образом, структура субъектности педагога включает в себя: сознательную творческую активность, способностьк рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого.

В зависимости от стажа и возраста педагога меняется модель струк­туры субъектности. Возрастная выборка учителей была разделена на под­группы: от 22 до 30 лет; от 30 до 40 лет; от 40 до 60 лет. Внутри выборки по стажу педагогической деятельности также существовало деление: от 1,5 до 7 лет; от 7 до 20 лет; от 20 до 40 лет.

Мы исследовали особенности структуры субъектности у 54 педаго­гов со стажем работы до 7 лет, различных по полу, возрасту, преподавае­мому предмету.

Нами были получены следующие результаты. Оставаясь нагружен­ным и значимым, фактор сознательной творческой активности для входя­щих в профессию учителей имеет особую специфику - связь с фактором "способность к рефлексии" (R > 0,37, p < 0, 05). В этот период более важ­ным является поиск ответов на вопросы "Кто Я?", "Какой Я?", "Что я мо­гу?" в профессиональном плане, чем саморазвитие. На этом этапе главная психологическая задача учителя - осознание, построение и утверждение своего Я в профессии. Именно на эти изменения и направлена его созна­тельная творческая активность.

Фактор "понимание и принятие другого" является нагруженным по значимости, но независимым в данной модели. Это происходит, видимо, в силу того, что учитель больше сосредоточен на понимании и принятии се­бя как субъекта собственной профессиональной деятельности, чем своих учеников.

Таким образом, педагоги, проработавшие в школе менее 7 лет и пока не достаточно осознавшие себя в профессии, менее сосредоточены на пре­образованиях собственной педагогической деятельности, оценке ее результатов, взгляде на ученика как равного партнера.

Факторный анализ структуры субъектности педагога со стажем рабо­ты от 7 до 20 лет (n=59) показал модель субъектности схожую с общей мо­делью для педагогов в целом: с приоритетом весовой и смысловой нагру-женности фактора "сознательной творческой активности" и самостоятель­ностью факторов "способность к рефлексии", "осознание собственной уникальности", "понимание и принятие другого".

В этот период педагогической деятельности от 7 до 20 лет, когда адаптационный период в целом завершен, учителя в большей степени ищут ответ на вопрос "Что и зачем я делаю?" (Маркова А.К., Ольшанский В. Б.). Наиболее актуальная тема этого периода - самоизменение в деятель­ности. Это время самореализации в профессии, когда появляется отноше­ние к себе как деятелю в профессиональном педагогическом пространстве.

Кроме того, по данным факторного анализа, в кореляционной матри­це по стажу работы от 7 до 20 лет наблюдается связь факторов "понимание и принятие другого" и "способность к рефлексии" (R = 0,33, p < 0,05), то ест для учителя становится ценным и интересным его ученик, понимание и принятие его. Учитель, способный увидеть неповторимость другого, по­нять и принять его, открывает для себя возможность, в конце концов, уви­деть собственную уникальность. Следовательно, профессиональное само­изменение учителя связано с изменениями в его учениках и возможностью видеть эти изменения и строить свою деятельность в соответствии с ними.

Таким образом, учителя, имеющие стаж работы от 7 до 20 лет, в наи­большей степени осознают в себе и принимают в других характеристики субъектности.

Для группы учителей со стажем работы более 20 лет (n = 59) также ведущим оказался фактор сознаетльной творческой активности, значимо коррелирующий (R > 0,49) с характеристикой "осознание собственной уникальности". То есть человек "просматривает" себя как неповторимого, не просто фиксируя свою активность, а определяя степень своего авторства в этих процессах, осознавая свою уникальность.

В отечественной психологии существуют исследования В.В.Давыдова, А.В.Захаровой, В.И.Слободчикова, В.А.Татенко и других по развитию субъектности в онтогенезе. В самом общем виде на основании этих исследований можно утверждать, что развитие человека происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления объектно-сти, то есть тотальной зависимости человека от внешних условий.

Полученная модель структуры субъектности педагога позволяет го­ворить о представленности всех ее характеристик, их весовой и смысловой связи, именно у учителей, проработавших в школе более 20 лет. На этом этапе жизни и деятельности усиливается признание собственной ценности и отношение к себе как субъекту собственной деятельности и закрепляется отношение к ученику как ценности и субъекту его собственной учебной деятельности, а именно это говорит о субъектности педагога.

Четырехфакторная модель и тенденция становления (онтогенеза) субъектности подтверждается также и факторным анализом структуры субъектности учителей в зависимости от их возраста.

Определив четырехфакторную структуру субъектности педагога и ее особенности, нам представилось необходимым ответить на вопрос, являет­ся ли она верна для любого человека любой другой профессии. Мы прове­ли исследование на 65 представителях различных профессий.

Полученные нами результаты, как до, так и после "варимакс"-вращения, имеют также четырехфакторное решение структуры субъектно-сти представителей других профессий, но наполненное другим содержани­ем.

Инвариантный фактор - сознательная творческая активность, кото­рый существует в структуре субъектности педагога, в полученной модели распадается. Особое место и представленность в сознании занимает фактор активности (54,3% суммарной общности) , становясь определяющим в структуре субъектности представителей других профессий.

Следует заметить, что в некоторых вариантах вращения факторов активность объединяется с характеристикой "осознание собственной уни­кальности" (R > 0,36) и составляют отдельный компонент. С нашей точки зрения, уникальность предстает здесь как осознание себя активным, спо­собным достигать поставленные цели и т.д. И тем не менее, характеристи­ка "осознание собственной уникальности", в данной структуре является независимым значимым фактором субъектности.

Характеристики "свобода выбора и ответственность за него" и "са­моразвитие" в ходе факторного анализа образуют отдельный фактор (14,6% суммарной общности). Таким образом, структура субъектности представителей других профессий, наполнена особым содержанием, от­личным от структуры субъектности учителей.

1.  Субъектность педагога имеет четырехфакторную структуру :

-   сознательная творческая активность,

-   способность к рефлексии,

-   осознание собственной уникальности,

-   понимание и принятие другого.

 

2.   Детерминантой структуры субъектности педагога является фактор сознательной творческой активности, представляющий ее инвариант­ную часть.Факторы: "способность к рефлексии", "осознание собствен­ной уникальности", "понимание и принятие другого" являются вариа­тивными компонентами структуры и предстают в индивидуальном свое­образии для каждого человека, наполняя содержание субъектности, в зави­симости от сочетания между собой и фактором сознательной творческой активности, разными смыслами.

3.   Изменение структуры субъектности педагога происходит в связи с становлением в профессии: чем старше учитель, чем больше стаж педаго­гической работы, тем больше учитель относится к себе как ценности и субъекту своей профессиональной деятельности и ученику как ценности и субъекту его собственной ученической деятельности. Этому изменению способствует связь между факторами сознательной творческой активно­сти и понимания и принятия другого. Поэтому фактор "Понимание и принятие другого" является дифференцирующим компонентом структуры субъектности педагога.

4.   Разработанный и стандартизированный опросник позволяет полу­чить стандартизированную информацию о структуре субъектности учите­ля и определяет установочные тенденции учителя быть субъектным. Фак­тор структуры субъектности педагога "понимание и принятие другого" не


 

5. Исследование показало, что структура субъектности представите­лей других профессий имеет свои особенности. Поэтому изучение субъ-ектности в других профессиональных областях требует создания ориги­нальных диагностических средств.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1.     Принципы и методы диагностики субъектности педаго-
га/Образование педагога /Под ред. Е.Н.Волковой. - Чебоксары, 1997.

2.   Диагностика субъектности учителя/Методическое пособие для
практических психологов образования, студентов педагогических и психо-
логических факультетов. - Н.Новгород, 1998.

3.   Дисциплина в классе: проблема выбора//Проблемы школьного вос­питания. - 1998. -№ 4.

4.   Профессионализм педагога: диагностика и развитие/Тезисы пер­вой Нижегородской научно-практической конференции "Гуманизм и ду­ховность в образовании". - Н.Новгород, 1998.

5.   Психологическая структура субъектности педагога/Тезисы юби­лейной конференции " Непрерывное педагогическое образование : про­блемы и переспективы ". - Н.Новгород, 1998.

 


      Спонсоры сайта: Институт глобалистики и коммуникаций, НИИ Европейского развития

 

 
Hosted by uCoz