![]() |
Открытый информационный портал РБД |
На главную | В открытую библиотеку | ||
|
На правах рукописи
СЕРЕГИНА Илона Альбертовна
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА СУБЪЕКТНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО СВОЙСТВА ПЕДАГОГА
Специальность 19.00.07 - педагогическая психология
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Москва - 1999 Работа выполнена в Нижегородском институте развития образования
Научный руководитель: Е.Н. Волкова - доктор психологических наук, доцент
Официальные оппоненты: Е.М. Борисова - доктор психологических наук, профессор Г.В. Сорокоумова - кандидат психологических наук, доцент
Ведущее учреждение - Московский государственный открытый педагогический университет
Защита
состоится "____ "_____________________ 1999 г. в______ часов на заседа- 103009, Москва, ул. Моховая, д.9, корпус В.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.
Автореферат разослан "_________ "___________________ 1999г.
Ученый секретарь Диссертационного совета доктор психологических наук, профессор А.В. Захарова Актуальность. Для нашего времени характерны процессы изменения всех сфер жизнедеятельности человека. Особенно динамичны эти преобразования в тех областях человеческой практики, которые непосредственно связаны с взаимодействием людей. В первую очередь, это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нем. В отечественной психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Волкова Е.Н., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., Чудновский В.Э. и др.). Ведущая способность субъекта - это способность к взаимообусловленным преобразованиям себя и широкой окружающей действительности, включающей как объекты материального мира, так и систему социальных отношений . Особенно актуально изучение субъектности педагога, от профессионализма которого во многом зависят возможности развития ребенка. Изучение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников (Бернс Р., Глассер У., Дубровина И.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.Б., Роджерс К.). Анализ исследований особенностей субъектности и его специфики у педагога (Анциферова Л.И., Асмолов А.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Каган М.С., Осницкий А.К., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Та-тенко В.А, Цукерман Г.А., Щербакова Т.Н., Эткинд А.М., Якиманская И. С.) дает возможность говорить о разных подходах в определении содержания данного личностного свойства. Методологической основой нашего исследования является концепция субъектности педагога, разрабатываемая Е.Н.Волковой, в которой субъектность понимается через категорию отношения человека к себе как к деятелю. Волковой Е.Н. описаны характеристики субъектности, тем не менее рассмотрение вопроса о структуре субъектности и доминантности ее компонентов, обуславливающих профессионализм педагога, является не достаточно изученным. Объект исследования : субъектность как личностное свойство педагога. Предмет исследования : структура субъектности педагога. Цель исследования - выявить компоненты структуры субъектности педагога и раскрыть характер взаимосвязей между ними. Гипотеза исследования. Мы предположили, что структура личностного свойства субъектности имеет свою специфику в зависимости от профессиональной деятельности человека. В структуру субъектности педагога входят и являются важными следующие компоненты: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и отвественность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие. Детерминантой структуры субъектности педагога является характеристика активности. Для проверки гипотезы и исходя из цели работы, были определены следующие задачи исследовния: - изучить литературу по проблеме субъектности и выявить степень разработанности проблемы субъектности педагога как личностного свойства на уровне операционализации и верификации; - разработать методический комплекс для диагностики структуры субъект-ности педагога; - экспериментально изучить структуру субъектности педагога и провести анализ содержания ее компонентов в зависимости от возраста и стажа педагогической деятельности. - провести сравнительный анализ структуры субъектности педагога и представителей других профессий. Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 356 преподавателей школ города Нижнего Новгорода и области, а также 65 представителей других профессий (инженеры, экономисты, риэлтеры, секретари-референты, рабочие Горьковского автомобильного завода, предприниматели). Методы исследования. В соответствии с поставленными целями и исходя из представлений о предмете исследований, для решения поставленных задач, использовались следующие методы и методики : беседа (интервью) с педагогами по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей; наблюдение реального поведения и взаимоотношений педагогов; оригинальный авторский опросник по диагностике структуры субъектности педагога; тест базисного интеллекта Р.Кетелла; модифицированная методика В.Т.Козловой (ММК); шкала интернального - экстернального контроля Дж.Роттера; методика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана; личностный опросник Г.Айзенка. Положения, выносимые на защиту. 1. Субъектность педагога имеет четырехфакторную структуру: - сознательная творческая активность, включающая в себя осознание собственной активности, свободы выбора и отвественности за него, саморазвития; - способность к рефлексии; 2. Фактор сознательной творческой активности является детерминан-той субъектности педагога и представляет инвариантную ее часть. Факторы: способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого являются вариативными компонентами структуры и предстают в индивидуальном своеобразии для каждого человека, наполняя содержание субъектности, в зависимости от сочетания между собой и фактором сознательной творческой активности разными смыслами. 3. Изменение структуры субъектности педагога происходит в зависимости от процесса становления учителя в профессии: чем больше стаж педагогической работы и возраст учителя, тем больше он относится к себе как к ценности и субъекту собственной профессиональной деятельности и относится к ученику как к ценности и субъекту его учебной деятельности. 4. Для диагностики структуры субъектности педагога необходим целостный методический комплекс, включающий в себя: наблюдение реального поведения и взаимоотношений, беседу, личностный опросник, проективные методики, который позволяет определить многообразие проявлений субъектности у учителя. Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые в качестве предмета исследования в данной работе выступает структура субъектности педагога. Разработан методический комплекс, который позволяет изучать субъектность учителя как целостное образование его личности. Сконструирован и верифицирован опросник по изучению структуры субъектности педагога. Установлена четырехфакторная структура субъектности как личностного свойства педагога. Выявлена зависимость структуры субъектности от возраста учителя и стажа педагогической деятельности. Практическая значимость работы определяется тем, что исследуемые в ней вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебно-воспитательного процесса в школах и педагогических вузах. Результаты исследования раскрывают некоторые закономерности становления личности учителя-профессионала и могут быть использованы для диагностики эффективности профессиональной деятельности учителей. Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии для педагогов и практических психологов, при подготовке и повышении их квалификации, а также для практической работы психологов с педагогическим коллективом школ или конкретным учителем. Изучение и развитие субъектности педагогов представляет собой одно из направлений деятельности психологической службы школы. Апробация работы. Результаты исследования апробированы при обсуждении их на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института Российской Академии Образования и кафедры психологии Нижегородского института развития образования, а также в выступлениях автора на педагогических советах школ, где проводилось исследование и методических семинарах Департамента образования и науки г. Н.Новгорода. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических семинарах и конференциях (Н.Новгород, 1996, 1997, 1998). Материалы диссертации использовались при разработке региональных образовательных программ " Психологическое здоровье учителя" и " Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии учителя для студентов Нижегородского государственного педагогического университета им. М. Горького, курсов повышения квалификации практических психологов и педагогов в Нижегородском институте развития образования. Основное содержание работы. Проблема развития личности учителя и профессионализма педагога давно и широко разрабатывалась в психологии. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе большое внимание уделялось исследованиям педагогических способностей, стилям деятельности и общения учителя, проблемам профессиональной компетентности, анализировались многие профессионально важные качества личности учителя (Аминов Н.А., Голубева Э.А., Гоноболин Ф.Н., Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Кондратьева С.В., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Реан А.А., Fullon M., Hargrevas A., Holt J.). Анализ современной культурно-образовательной ситуации (Асмолов А.Г., Гусинский Э.Н., Орлов А.Б., Ягодин Г.А. и др.) показывает, что наиболее актуальным сегодня становится изучение учителя, не столько как носителя профессиональных качеств и способностей, сколько как субъекта, ответственного за их формирование и применение (Артемьева Т.И., Волкова Е.Н., Митина Л.М., Чудновский В.Э.). В настоящее время субъектный подход к исследованию психологической реальности становится приоритетным. Субъектность, приобретая статус методологического принципа, одновременно, является предметом изучения : анализируются феномены субъектности (Петровский В.А.), компоненты субъектного опыта (Осницкий А.К.), механизмы субъектности (Татенко В. А.), внутренние предпосылки и внешние проявления субъект-ности (Волкова Е.Н.), изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Захарова А.В., Слободчиков В.И., Фельд-штейн Д.И., Цукерман Г.А.), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (Давыдов В. В.). Методологической основой нашего исследования является концепция субъектности педагога, разрабатываемая Е.Н.Волковой, основные положения которой состоят в следующем : - субъектность - это личностное свойство человека, которое раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и себе в нем и способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства лежит отношение к себе как к деятелю; - отношение человека к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя , но и у другого человека активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования, и, что особенно важно, предполагает совершение поступков, обусловленных этим признанием; - другой выступает необходимым условием развития субъектности, подтверждая бытийность человека. Качество субъектности другого - выраженность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов, открытость и конструктивность взаимодействия определяют возможность развития субъектности человека. Наибольшим развивающим эффектом взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия. - субъектность является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества. Специфика субъектно-сти педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Изменения содержания хотя бы в одном из этих компонентов не позволяет говорить о субъектности педагога. Он может быть субъектом любой другой деятельности, но не педагогической. Известно, что всякие теоретические конструкты нуждаются в эмпирической поверке и валидизации. Особенно это актуально при исследовании личностных свойств (Бодалев А.А., Борисова Е.М., Гильбух Ю.З., Гу-ревич К.М., Дружинин В.Н., Зиглер Д., Столин В.В., Хьелл Л. и др.), для которых теория должна быть сформулирована таким образом, чтобы содержащиеся в ней концепции, гипотезы были определены ясно, недвусмысленно и согласовывались друг с другом. Кроме того, всякое новое понятие вводимое в научный оборот, должно пройти проверку на его непустоту. Последнее предполагает наличие методики экспериментальной диагностики того явления, которое описано в данной теории. Таким образом, понятие (теория) должно пройти проверку на реальность существования явления и предложить конкретные процедуры, приемы и методы диагностики. Структурный анализ субъектности педагога позволяет выполнить подобную верификацию и ответить на вопрос, в какой мере можно судить о профессионализме на основе данных психологического тестирования личностных свойств учителя. Основными компонентами структуры субъектности педагога являются следующие (Волкова Е.Н.) : 1. Активность. Говоря об активности, мы имеем ввиду не просто репродуктивную активность, способность к реагированию присущую всему живому, а активность преобразующую, осознанную, целенаправленную. При этом акцент делается не на констатации активности как таковой, а на представлении человека о себе как активном, инициативном существе, творце собственной деятельности, жизни и судьбы. 2. Способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой входит в структуру субъектности педагога и проявляется в самообладании, самоконтроле в процессе деятельности. Субъектность психического начинается с различения человеком в себе некоторой внутренней инстанции, которая распоряжается всем потенциалом мышления, чувств, памяти и т. д. Способность к рефлексии выступает как средство самопознания. С точки зрения изучения субъектности то, что человек о себе знает, является предпосылкой, необходимым условием совершения изменения в себе и мире. 3. Свобода выбора и ответственность за него. Осознанная активность, обусловленная целеполаганием и самосознанием, осуществляется свободно. В имеющейся литературе (Горшкова В.В., Франкл В.) и реальной педагогической практике распространено понимание свободы как возможности выбора субъектом собственного жизненного пути в целом, и целей, средств, контроля реализации конкретной деятельности в частности. Атрибут свободы всегда сопряжен с ответственностью и принятием человеком этой ответственности на себя, так как через отвественность выражаются нравственные характеристики личности, показывающие ее ценность. Таким образом, возможность выбора создает предпосылки для рождения ответственности. Говоря о возможности свободы выбора в педагогической деятельности, следует сказать: если у субъекта (учителя, ученика) есть возможность вариативно выбирать программы, виды деятельности, формы отчетности и т. д. - значит, он свободен. Возможность выбирать средства, формулировать задачи, определять условия их решения, делает деятельность участников педагогического процесса все более свободной (Горшкова В.В.). 4. Уникальность субъекта. Уникальность понимается как невоспроизводимость себя во времени и в пространстве и ощущение своего индивидуального предназначения в жизни. Уникальность проявляется в чувстве симпатии к себе, в отношении к себе как к уверенному, самостоятельному, надежному человеку, которому есть за что уважать себя. Она отражает ощущение ценности собственной личности для себя и, одновременно, предполагаемую ценность своего "Я" для других. Уникальны, неповторимы, единственны каждая семья, каждый класс, каждый учитель, каждая личность. 5. Понимание и принятие другого. Субъектность выявляется не только и не столько в познавательном и деятельностном отношении к миру, сколько в отношении к людям - это "идея взаимозависимости меня и другого, идея становления субъекта через отношение к нему другого, идея отношения к другому как факта становления его сущности" (Рубинштейн С.Л.). 6. Саморазвитие. Человек осознавая возможность саморазвития и принимая это в качестве необходимого условия своей жизни, оказывается "открытым" для внешних воздействий. Поэтому основой характеристики является желание субъекта изменяться по отношению к наличному состоянию, и готовность воспринимать сигналы о своих изменениях извне. Важно понимание человеком того, развивается ли он сам или ему создаются условия для развития, воспитывают его и управляют им. Субъектность педагога предполагает признание у себя и у учеников активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выбирать и быть ответственным за этот выбор, учет того, что формирование субъектности происходит путем саморазвития. Исходя из содержания компонентов структуры субъектности и общих методологических принципов изучения личностных свойств (Абрамова Г.С., Борисова Е.М., Бурлачук Л.Ф., Гуревич К.М., Петровский В.А., Платонов К.К., Шорохова Е.В.), мы выделяем четыре группы методов, которые составляют методический комплекс для диагностики структуры субъектности педагога. 1.Беседа. Учитывая параметры стандартизированности и управляемости беседы и исходя из природы субъектности более целесообразным для ее диагностики является сочетание свободы (недирективности) и неуправляемости беседы, которые позволяют исследователю из всего потока информации отбирать наиболее значимые с точки зрения целей диагностики темы и ответы респондента. 2. Наблюдение реального поведения и взаимоотношений. Метод позволяет фиксировать атрибутивные характеристики субъекта непосредственно в его деятельности и отмечать изменения, возникающие в результате взаимодействия людей. Большинство изменений в установках и поведении личности происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Для того, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человек учиться видеть себя так, как его видят другие. Наиболее эффективные ситуации, где можно наблюдать проявления субъектности учителя - это урок в классе, педагогический совет или учебная тренинговая работа, в которых факторами изменений являются и сам учитель, и те, с кем он взаимодействует. 3. Проективные методики. Для расширения представления и конкретизации полученных результатов о субъектности педагога, мы считаем необходимым включение в комплекс проективных методик. Мы располагаем опытом работы с модифицированным вариантом цветового теста отношений А.М. Эткинда, методикой свободных описаний, предложенной А.А. Бодалевым, тестом двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Мак-Портланда с модифицированными вариантами обработки ответов испытуемых (Волкова Е.Н., Серегина И.А.). Использование проективных методик позволяет получить содержательную информацию не только о том, каким воспринимает себя учитель, но и включает ли он в систему собственного Я особенности другого человека, потребности общения с ним, то есть информацию о содержании системообразующего отношения педагогической деятельности как отношения к другому человеку. 4. Личностные тесты и опросники. Каждое свойство раскрывает личность с определенной стороны, в свою очередь каждая характеристика раскрывает различные аспекты свойства. Личностные опросники: тест-опросник самоотношения В.В.Столина; методика СТОП (Стили Общения Педагога) И. М.Соколова, разработанная на кафедре психологии Нижегородского педагогического университета; тест К. Томаса для определения стиля поведения в конфликте; опросник уровня субъективного контроля контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинд; модифицированный вариант теста интерперсональной диагностики Т.Лири; опросник по изучению стиля педагогической деятельности А.К. Марковой, А.Я. Никоновой; методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича; тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева, конкретизируют содержание и степень выраженности отдельных компонентов структуры субъект-ности педагога, но не дают стандартизированной информации о структуре субъектности педагога в целом. Поэтому мы разработали авторский опросник изучения структуры субъектности педагога. В ходе составления опросника методом беседы с педагогами и с помощью наблюдения их реального поведения был выявлен достаточно репрезентативный перечень вопросов, отражающих содержание компонентов субъектности. На основе полученных результатов было составлено более ста утверждений. Эти утверждения были предъявлены экспертам для определения содержательной валидности. Вопросы, получившие менее 80% голосов были исключены из дальнейшей работы, а положения набравшие более 80% голосов, были включены в окончательный вариант опросника. В формулировке ряда вопросов мы опирались на утверждения присутствующие в "Методике исследования самоотношения" (МИС) С.Р.Пантилеева, опроснике "Уровень субъективного контроля" (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда, опроснике "Интерперсональная диагностика" Т.Лири. Наш выбор этих опросников объясняется тем, что их можно отнести к стандартизированным личностным опросникам, которые дают объективные и измеримые данные.
Нормы, полученные на общей выборке могут быть использованы для получения количественного показателя субъектности как для женщин, так и для мужчин, работающих в сфере образования, поскольку наше исследование не показало значимых различий по этому стратификационному признаку. Анализ полученных данных позволяет утверждать, что все факторы субъектности репрезентированы в результатах. Существуют некоторые ограничения для фактора"Понимание и принятие другого", для которого характерен сдвиг кривой нормального распределения вправо (х = 8,5 , а =1,3). Это объясняется "эффектом фасада" - желанием человека выглядеть лучше, чем он есть на самом деле, соответствовать социальным нормам, требованиям общества. Для учителя величина эффекта фасада особенно характерна. Коэффициент ретестовой надежности для различных шкал имеет значения от 0,70 до 0,97, что говорит об удовлетворительной устойчивости и стабильности разработанного опросника. Между вопросами, входящими в шкалы, нет сильных корреляций. Все корреляции слабой и средней силы (высчитывался коэффициент корреляции произведения моментов по К. Пирсону) от г = 0,10 г = 0,48 при p < 0,05 , что является показателем содержательной валидности пунктов теста. ного личностного опросника, мы основывались на представлениях Б. Ф. Ломова о трехзвенной структуре психики, исходя из которых можно назвать три основных потенциала взрослого человека: интеллектуальный, коммуникативный, волевой. В литературе описан диагностический комплекс, позволяющий диагностировать личностные особенности, называемые "потенциалы профессионала" (Макшанов С.И.). Мы использовали данную методическую базу для оценки потенциалов педагога. Получив значения потенциалов профессионала на выборке учителей ( n = 95 ), мы сопоставили их с данными личностного опросника, по диагностике структуры субъектности педагога. Исследование показывает, что интеллектуальная лабильность значимо коррелирует со способностью к саморазвитию. Волевой потенциал учителя имеет наиболее полную и тесную связь с комплексом характеристик субъектности: активностью, способностью к рефлексии, свободой выбора и ответственностью за него, саморазвитием, осознанием собственной уникальности. Коммуникативный потенциал связан с активностью, свободой выбора и саморазвитием. Полученные результаты обнаруживают связь потенциалов профессионала с характеристиками субъектности и одновременно показывают самостоятельность разработанного опросника. Для определения психологической структуры субъектности педагога матрица интеркорреляций ее компонентов была факторизована методом главных компонент с последующим "варимакс" - вращением. Число выделенных факторов определялось по критерию Кайзера. Полученные результаты позволяют говорить о связи компонентов субъектности: активности и свободы выбора и отвественности за него (R = 0, 46), активности и осознания собственной уникальности (R = 0, 36), активности и саморазвития (R = 0,39), свободы выбора и отвественности за него и саморазвития (R = 0,48) на уровне значимости p < 0,05. Следует заметить, что характеристика осознания собственной уникальности не имеет значимых связей с характеристиками свободы выбора и ответственности за него и саморазвития. При обработке результатов по выявлению структуры субъектности педагога было принято четырехфакторное решение. Первый фактор (39,8 % суммарной общности) по содержанию определяется следующими характеристиками : активность , свобода выбора и ответственность за него, саморазвитие. Содержание данного фактора раскрывает активно-преобразующую детерминанту субъектности педагога. Большую нагру-женность в данном факторе как до, так и после вращения имеет не только характеристика активности. Субъектность, как деятельное отношение к самому себе и к миру, предполагает ощущение первопричинности собственных действий, ощущение себя источником, началом преобразований, но только когда человек свободен и ответственнен за решение, какой образ жизни выбрать. Поскольку для обозначения этого фактора субъектности не существует обобщенного названия, то суть его можно определить как сознательную творческую активность человека, обеспечивающуюся бесконечной внутренней свободой и нравственной ответственностью. Именно в единстве активности, свободы выбора и отвественности за него, саморазвития выражается качественное своеобразие этого фактора субъ-ектности для педагогов. Второй фактор - осознание собственной уникальности составил 17,1% всей суммарной общности, третий - способность к рефлексии - 13%, четвертый - понимание и принятие другого - 12,7%. В нашей модели фактор сознательной творческой активности имеет большую и весовую, и смысловую нагруженность. Так как, именно деятельное начало личности составляет ее суть. Личность раскрывается через поступки, которые предполагают не спонтанную поведенческую активность, а избирательное, целенаправленное управление поведением. Остальные характеристики: способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, как и предполагалось ранее, относительно независимы друг от друга (R < 0,33) и от фактора сознательной творческой активности. Данные компоненты субъектности осознаются человеком в меньшей степени и, как правило, менее выражены при вербальной презентации из-за сильного влияния "эффекта фасада" и в силу отсутствия в нашей культуре традиции обсуждать эти явления. Таким образом, структура субъектности педагога включает в себя: сознательную творческую активность, способностьк рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого. В зависимости от стажа и возраста педагога меняется модель структуры субъектности. Возрастная выборка учителей была разделена на подгруппы: от 22 до 30 лет; от 30 до 40 лет; от 40 до 60 лет. Внутри выборки по стажу педагогической деятельности также существовало деление: от 1,5 до 7 лет; от 7 до 20 лет; от 20 до 40 лет. Мы исследовали особенности структуры субъектности у 54 педагогов со стажем работы до 7 лет, различных по полу, возрасту, преподаваемому предмету. Нами были получены следующие результаты. Оставаясь нагруженным и значимым, фактор сознательной творческой активности для входящих в профессию учителей имеет особую специфику - связь с фактором "способность к рефлексии" (R > 0,37, p < 0, 05). В этот период более важным является поиск ответов на вопросы "Кто Я?", "Какой Я?", "Что я могу?" в профессиональном плане, чем саморазвитие. На этом этапе главная психологическая задача учителя - осознание, построение и утверждение своего Я в профессии. Именно на эти изменения и направлена его сознательная творческая активность. Фактор "понимание и принятие другого" является нагруженным по значимости, но независимым в данной модели. Это происходит, видимо, в силу того, что учитель больше сосредоточен на понимании и принятии себя как субъекта собственной профессиональной деятельности, чем своих учеников. Таким образом, педагоги, проработавшие в школе менее 7 лет и пока не достаточно осознавшие себя в профессии, менее сосредоточены на преобразованиях собственной педагогической деятельности, оценке ее результатов, взгляде на ученика как равного партнера. Факторный анализ структуры субъектности педагога со стажем работы от 7 до 20 лет (n=59) показал модель субъектности схожую с общей моделью для педагогов в целом: с приоритетом весовой и смысловой нагру-женности фактора "сознательной творческой активности" и самостоятельностью факторов "способность к рефлексии", "осознание собственной уникальности", "понимание и принятие другого". В этот период педагогической деятельности от 7 до 20 лет, когда адаптационный период в целом завершен, учителя в большей степени ищут ответ на вопрос "Что и зачем я делаю?" (Маркова А.К., Ольшанский В. Б.). Наиболее актуальная тема этого периода - самоизменение в деятельности. Это время самореализации в профессии, когда появляется отношение к себе как деятелю в профессиональном педагогическом пространстве. Кроме того, по данным факторного анализа, в кореляционной матрице по стажу работы от 7 до 20 лет наблюдается связь факторов "понимание и принятие другого" и "способность к рефлексии" (R = 0,33, p < 0,05), то ест для учителя становится ценным и интересным его ученик, понимание и принятие его. Учитель, способный увидеть неповторимость другого, понять и принять его, открывает для себя возможность, в конце концов, увидеть собственную уникальность. Следовательно, профессиональное самоизменение учителя связано с изменениями в его учениках и возможностью видеть эти изменения и строить свою деятельность в соответствии с ними. Таким образом, учителя, имеющие стаж работы от 7 до 20 лет, в наибольшей степени осознают в себе и принимают в других характеристики субъектности. Для группы учителей со стажем работы более 20 лет (n = 59) также ведущим оказался фактор сознаетльной творческой активности, значимо коррелирующий (R > 0,49) с характеристикой "осознание собственной уникальности". То есть человек "просматривает" себя как неповторимого, не просто фиксируя свою активность, а определяя степень своего авторства в этих процессах, осознавая свою уникальность. В отечественной психологии существуют исследования В.В.Давыдова, А.В.Захаровой, В.И.Слободчикова, В.А.Татенко и других по развитию субъектности в онтогенезе. В самом общем виде на основании этих исследований можно утверждать, что развитие человека происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления объектно-сти, то есть тотальной зависимости человека от внешних условий. Полученная модель структуры субъектности педагога позволяет говорить о представленности всех ее характеристик, их весовой и смысловой связи, именно у учителей, проработавших в школе более 20 лет. На этом этапе жизни и деятельности усиливается признание собственной ценности и отношение к себе как субъекту собственной деятельности и закрепляется отношение к ученику как ценности и субъекту его собственной учебной деятельности, а именно это говорит о субъектности педагога. Четырехфакторная модель и тенденция становления (онтогенеза) субъектности подтверждается также и факторным анализом структуры субъектности учителей в зависимости от их возраста. Определив четырехфакторную структуру субъектности педагога и ее особенности, нам представилось необходимым ответить на вопрос, является ли она верна для любого человека любой другой профессии. Мы провели исследование на 65 представителях различных профессий. Полученные нами результаты, как до, так и после "варимакс"-вращения, имеют также четырехфакторное решение структуры субъектно-сти представителей других профессий, но наполненное другим содержанием. Инвариантный фактор - сознательная творческая активность, который существует в структуре субъектности педагога, в полученной модели распадается. Особое место и представленность в сознании занимает фактор активности (54,3% суммарной общности) , становясь определяющим в структуре субъектности представителей других профессий. Следует заметить, что в некоторых вариантах вращения факторов активность объединяется с характеристикой "осознание собственной уникальности" (R > 0,36) и составляют отдельный компонент. С нашей точки зрения, уникальность предстает здесь как осознание себя активным, способным достигать поставленные цели и т.д. И тем не менее, характеристика "осознание собственной уникальности", в данной структуре является независимым значимым фактором субъектности. Характеристики "свобода выбора и ответственность за него" и "саморазвитие" в ходе факторного анализа образуют отдельный фактор (14,6% суммарной общности). Таким образом, структура субъектности представителей других профессий, наполнена особым содержанием, отличным от структуры субъектности учителей. 1. Субъектность педагога имеет четырехфакторную структуру : - сознательная творческая активность, - способность к рефлексии, - осознание собственной уникальности, - понимание и принятие другого.
2. Детерминантой структуры субъектности педагога является фактор сознательной творческой активности, представляющий ее инвариантную часть.Факторы: "способность к рефлексии", "осознание собственной уникальности", "понимание и принятие другого" являются вариативными компонентами структуры и предстают в индивидуальном своеобразии для каждого человека, наполняя содержание субъектности, в зависимости от сочетания между собой и фактором сознательной творческой активности, разными смыслами. 3. Изменение структуры субъектности педагога происходит в связи с становлением в профессии: чем старше учитель, чем больше стаж педагогической работы, тем больше учитель относится к себе как ценности и субъекту своей профессиональной деятельности и ученику как ценности и субъекту его собственной ученической деятельности. Этому изменению способствует связь между факторами сознательной творческой активности и понимания и принятия другого. Поэтому фактор "Понимание и принятие другого" является дифференцирующим компонентом структуры субъектности педагога. 4. Разработанный и стандартизированный опросник позволяет получить стандартизированную информацию о структуре субъектности учителя и определяет установочные тенденции учителя быть субъектным. Фактор структуры субъектности педагога "понимание и принятие другого" не 5. Исследование показало, что структура субъектности представителей других профессий имеет свои особенности. Поэтому изучение субъ-ектности в других профессиональных областях требует создания оригинальных диагностических средств. По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:
1.
Принципы и методы диагностики субъектности педаго-
2. Диагностика субъектности
учителя/Методическое пособие для 3. Дисциплина в классе: проблема выбора//Проблемы школьного воспитания. - 1998. -№ 4. 4. Профессионализм педагога: диагностика и развитие/Тезисы первой Нижегородской научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании". - Н.Новгород, 1998. 5. Психологическая структура субъектности педагога/Тезисы юбилейной конференции " Непрерывное педагогическое образование : проблемы и переспективы ". - Н.Новгород, 1998. |
Спонсоры сайта: Институт глобалистики
и коммуникаций,
НИИ Европейского развития
|
|
Авторское право на тексты принадлежит их авторам, все тексты предоставлены только для ознакомления. |