Голубков Сергей Вячеславович

 

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

 

 

 

 

 

 

19.00.07 - педагогическая психология

 

 

 

 

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ Актуальность диссертационного исследования.

Процесс гуманизации современного общества является сложным и многоплановым явлением, одним из центральных моментов которого выступает смещение психологического акцента в единстве "предметная деятельность -общение" к полюсу общения. В психолого-педагогической практике это приводит к смене субъект-объектной парадигмы, когда ученик или воспитанник является объектом прямого воздействия или скрытой манипуляции педагога, на субъект-субъектную, в которой он рассматривается как равноправный субъект общения наряду с педагогом. На первый план в педагогическом процессе выносится сам процесс общения ученика и учителя, а не разнообразные технологии передачи знаний. Взаимоотношения рассматриваются как первичная материя, из которой строится многосоставная пирамида обучения и воспитания (О.Г.Грохольская, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов, Т.И.Шульга, И.С.Якиманская и др.). Педагоги­ческое общение как осознанное, целенаправленное и управляемое общение учите­ля с учеником в зависимости от личностных качеств педагога может иметь раз­личную направленность и быть по-разному организовано. Именно поэтому умение осознанно организовывать общение, которое носило бы для его участников взаимообогащающий и взаиморазвивающий характер, являлось бы по сути развивающим диалогом (Г.Л.Станкевич), является одной из важнейших про­фессиональных задач в рамках современной педагогической деятельности. Все это в значительной степени повышает уровень профессиональных и человеческих требований к учителю. В частности, для обеспечения адекватного педагогического общения с учеником учителю необходимо, с одной стороны, обладать отлаженным, внутренне непротиворечивым отношением к другим людям, окружающему миру и себе самому, а, с другой, - умением инструментально выражать и изменять это отношение в реальном процессе обще­ния с учеником. Наличие таких требований обусловливает необходимость найти такую модель, в которой раскрывалась бы взаимосвязь отношения и действий учителя в педагогическом общении, модель, которая позволяла бы выйти на создание технологии анализа и организации этого общения. Именно этому посвящается настоящее исследование.

Методологическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (А. Н.Леонтьев), положение о функциях общения (Б.Ф.Ломов), теория психологических отношений (В.Н.Мясищев), положение о

речевом поступке (И.А.Зимняя), положения о функциях речи (Л.С.Выготский, С .Л .Рубинштейн).

Объект исследования - педагогическое общение.

Предмет исследования - взаимосвязь особенностей организации педагогического общения учителем и типов его профессионального отношения.

Цель работы - исследование особенностей организации педагогического общения, конкретно, средствами речевого поступка, при различных типах профессионального отношения учителя.

Цель определила постановку следующих задач исследования:

1. Провести общетеоретический анализ категорий "отношение" и "речевой
поступок", а также их взаимосвязи как внутренней и внешней сторон общения.

2.  Выделить основные типы профессионального отношения учителя.

3.   Определить место и роль речевого поступка учителя в организации пе­дагогического общения и выделить основные способы такой организации.

4.   Построить языковую модель психологического анализа и организации педагогического общения.

5.   Исследовать взаимосвязь типов профессионального отношения учителя и способов организации педагогического общения.

Гипотеза исследования: особенности организации учителем педагогиче­ского общения, которые проявляются в характере соотношения его речевых по­ступков с поступками ученика, находятся во взаимосвязи с профессиональным отношением учителя. Педагогическое общение при направленном на взаимораз­витие ученика и учителя - интерсубъектном - типе профессионального отношения учителя организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором речевые поступки учителя пол­ностью дополняют речевые поступки ученика.

Общая методика исследования: исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проводилось психодиагностическое обследование, в котором приняли участие студенты Липецкого государственного педагогического университета, включенные в активную педагогическую практику в школах города. В ходе обследования ставилась задача выявить особенности профессионального отношения учителей, которая решалась с помощью следующих методик: опросника, составленного на основе модели сотрудничества как совместной деятельности И. А.Зимней (когнитивная составляющая), семантического дифференциала Ч.Осгуда (аффективная составляющая) и методики исследования межличностных отношений Т.Лири (конативная состав­ляющая). Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения, который проводился с помощью методики "педагогические ситуации" (Р.С.Немов) и последующего контент-анализа полу­ченного вербального материала. Третий этап представляет собой линейное корреляционное исследование полученных данных, осуществленное на базе математико-статистического пакета STATISTICA® 5.0 для Windows®, с последующим анализом и интерпретацией его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в установлении специфики взаимосвязей между отношением, как внутренним планом общения, и речевым поступком как его внешним планом, а также в разработке и содержательном наполнении самих понятий "отношение", "речевой поступок" и "способ организации общения". В работе приводится клас­сификация типов профессионального отношения учителя, дается типология рече­вых поступков и раскрывается механизм их соотношения в процессе общения.

Практическая значимость исследования: на основе полученных результатов предложена языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения, которая может использоваться как в про­фессиональной подготовке учителей, так и в психолого-педагогической работе со студентами в индивидуальном или групповом варианте; разработаны и включены в ряд лекционных курсов ("Психология развития", "Педагогическая психология" и др.) практические рекомендации по учебно-воспитательной работе со студента­ми.

Положения, выносимые на защиту:

1.   Отношение и речевой поступок взаимопереходят друг в друга в процессе общения вообще и педагогического общения, в частности. Информационная, эмоциональная и регуляционная стороны общения выступают как центральные "линии" такого взаимоперехода, определяя соответствие структур отношения и речевого поступка: когнитивный, аффективный и конативный аспекты отношения реализуются в обозначающей, выражающей и воздействующей функциях речевого поступка.

2.   Способ организации педагогического общения, понимаемого как осоз­наваемый, целенаправленный и управляемый процесс информационного, аффективного и регуляционного обмена, может быть задан как соотношение речевых поступков ученика и учителя, представленное в трех аспектах: информационном, аффективном и регуляционном.

3.   В качестве основы классификации типов профессионального отношения учителя, наряду с такими объектами этого отношения, как "ученик" и "учитель", может быть выделен объект "педагогическое общение".

4.   Такой способ организации педагогического общения, при котором речевые поступки учителя полностью (информационно, аффективно и регуляционно) дополняют речевые поступки ученика, может быть рассмотрен как взаиморазвивающий и соответствующий личностно-ориентированному подходу в современном образовании, т.к. представляет собой взаимообогащающий обмен информацией, эмоциональными состояниями и регулирующими действиями.

Апробация работы. Содержание и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции в Липецком государственном педагогическом университете (21 марта 2000г.), на заседании кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры ЛГПУ (30 июня 2000г.), а также на заседании кафедры психологии Московского педагогического университета (12 февраля 2001г.). На основе работы создана и включена в практику обучения программа учебного курса "Психологические основы организации педагогического общения" при кафедре профессиональной культуры учителя факультета экономики и информатики ЛГПУ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Диссертация содержит 5 таблиц и 10 рисунков. Общий объем диссертационного исследования составляет 151 страницу машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В первой главе - "Общение как процесс взаимоперехода отношения и ре­чевых поступков личности" - межличностное общение представляется как про­цесс информационного, эмоционального и регуляционного обмена и рассматрива­ется в двух планах. В качестве внутриличностного плана общения выступает отношение человека к действительности, а в качестве плана внешнего, межлич­ностного, выступает поступок (его речевой аспект). В главе дается последова­тельный анализ категорий "отношение" и "речевой поступок", а также рас­сматривается характер взаимосвязи обозначаемых этими категориями планов общения.

Начиная говорить об общении, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью обратиться к понятию взаимодействия как к родовой, исходной философской категории (Гераклит, Демокрит, Аристотель, И.Кант, Г.Гегель, Ф.Энгельс, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, Э.Г.Юдин и др.). Эта категория отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие выступает основой и условием установления самых разнообразных связей между различными сторонами действительности. В наиболее общем виде все разнообразие существующих сто­рон действительности может быть вмещено в понятия живой и неживой материи, объекта и субъекта, а все разнообразие связей - сведено к трем следующим типам: объект-объект, субъект-объект и субъект-субъект. С этих позиций общение пред­ставляется, прежде всего, как взаимодействие-взаимосвязь типа субъект-субъект (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, М.М.Бахтин, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов и

др.).

При этом общение субъектов рассматривается, в частности, Б.Ф.Ломовым как процесс обмена субъектами между собой информацией, эмоциями и регули­рующими действиями. Сходные позиции по этому вопросу занимают А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов и др. Информацион­ный обмен заключается в обмене ощущениями, образами и понятиями, эмоцио­нально-оценочный обмен состоит в сближении или удалении эмоциональных со­стояний, их взаимном усилении или ослаблении, а обмен регулирующими дейст­виями - во взаимной подстройке вербальной и невербальной активности субъек­тов, её синхронизации. Существуют две основные предпосылки, обеспечивающие возможность и необходимость такого обмена. Первая - это тождество психиче­ских структур субъектов, заключающееся в наличии в их психике трех классов явлений - познавательного, эмоционального и преобразовательного, которое и позволяет участникам общения "состыковаться" в единую систему. В их основе находятся три соответствующих вида психической ткани: экстерорецептивная, интерорецептивная и кинестетико-проприоцептивная (Л.М.Веккер). Вторая пред­посылка - это различие содержания этих психических структур, что и обусловли­вает необходимость в дополняющем и обогащающем обмене субъектами этим со­держанием.

Однако, в реальном общении люди представлены друг другу не только и не столько как абстрактные субъекты, сколько как конкретные личности, имею­щие свой индивидуальный жизненный путь и обладающие собственной жизнен­ной историей (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, В.Э.Чудновский и др.). С этой точки зрения, межличностное общение рассматри­вается уже не просто как формальный обмен информацией, эмоциями и регули­рующими действиями - коммуникация,  но как момент особой "встречи"

(М.Бубер, К.Роджерс), когда люди вовлечены в процесс со-знания, со­переживания и со-действия (Е.И.Пассов). Во время такой "встречи" они выступа­ют друг для друга объективными "обстоятельствами жизни" (Б.Г.Ананьев), ока­зывая на жизненный путь себя и другого то или другое влияние. Особенно акту­альной идея взаимного личностного влияния становится в психолого-педагогическом контексте, основное содержание которого и составляет целена­правленное использование тех или иных производимых друг на друга личностями ученика и учителя эффектов, что выражается в формуле "только личность может воспитать личность". Целенаправленная организация общения требует ответа на вопрос о том, что является центральной характеристикой личности, обращая вни­мание на которую можно как объяснять, так и предсказывать различные особен­ности общения. В современной мировой психологии известно множество авторов, предлагающих сущностные характеристики личности (Г. Айзенк, А.Бандура, Дж.Келли, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Б.Ф.Скиннер, З.Фрейд, К.Г.Юнг и др.). В отечественной психологии понятие личности традиционно связано с кате­горией отношения к действительности, как ее центральной характеристикой (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.). Эта же категория имеет и первостепенное значение для отечественной психолого-педагогической теории и практики (Л.И.Божович, В.М.Величкина, А.С.Макаренко, В.Н.Мясищев и др.).

Наиболее отчетливо эта категория рассмотрена в теории психологических отношений В.Н.Мясищева, основанной на идеях В.М.Бехтерева (учение о "соотносительной деятельности") и А.Ф.Лазурского (учение об "экзо- и эндопсихике") и получившей свое развитие в работах Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева, А. А.Бодалева и др.

С позиций этой теории личность рассматривается как "ансамбль отноше­ний" человека. Такая трактовка личности позволяет нам рассматривать ее как сис­тему отношения к действительности, и отношений с действительностью. С внут­ренней стороны личность сущностно характеризуется отношением к действитель­ности, с внешней - теми взаимосвязями, которые она с различными сторонами этой действительности реально устанавливает посредством действий и поступков. Одновременное рассмотрение личности как системы интра- и интерпсихических взаимосвязей характеризует ее с процессуальной стороны, т.е. как субъекта обще­ния и деятельности. В. Н.Мясищев акцентирует внимание, прежде всего, на внут­реннем плане общения и деятельности - непосредственно отношении человека к действительности. Вслед за В.Н.Мясищевым, который в своем понимании этой категории основывался на мысли К.Маркса о том, что сознание человека есть его отношение к собственной среде, мы понимаем под отношением человека к действительности внутреннюю сторону (отражение в сознании) активной, избирательной связи его с различными ее сторонами. Эта взаимосвязь отражается в его сознании в неразрывном единстве трех аспектов: а) когнитивного - как отражение взаимосвязи определенных сторон действительности: мир-люди-я сам; б) аффективного - как эмоционально-оценочная окраска (отношение в обиходном смысле); и в) конативного - как модель регуляции предметной деятельности и, в первую очередь, общения.

Во внешнем плане отношение личности выражается в поступках. В отли­чие от категории действия, которая отражает единицу предметной деятельности как безличного преобразования объекта, категория поступка фиксирует действие человека с позиции выражаемого им отношения к другим людям и себе самому (Б.Г.Ананьев, В.А.Артемов, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.). При таком понимании поступком человека в определенных условиях может быть даже его без-действие. Подобно действию, "как в капле" отражающему сущность предметной деятельности (С.Л.Рубинштейн), поступок отражает сущность обще­ния. Он характеризуется четкостью границ, завершенностью и адресностью (М. М.Бахтин) и отражается в сознании его автора как акт общения в единстве его информационной, аффективной и регуляционной сторон.

Подобно предметному действию поступок должен быть облечен в некоторую материальную форму и осуществляться определенным инструментарием. Таким орудием поступка являются общественно-исторически выработанные знаковые системы (языки): язык слова, язык тела, музыки, живописи и пр., которые используются в качестве инструментария (орудий) достижения необходимого эффекта в общении (А.А.Леонтьев). Причем внутри таких систем, на наш взгляд, существует отдельная специализация элементов: информационную сторону поступка "обслуживает" семантический аппарат знаковой системы, аффективную - синтактический, а регуляционную -прагматический. Языковая система среди прочих занимает особое место, являясь основным инструментарием поступка. Поэтому именно речевой поступок (И.А.Зимняя), обладающий в качестве своего содержания ("означаемого") отно­шением личности, а в качестве формы ("означающего") - языковым инструмента­рием, является центральным объектом внимания в настоящем исследовании. Ос­новываясь на положениях Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна о функциях речи,

PAGE8

можно говорить о том, что информационная, аффективная и регуляционная сто­роны общения реализуются речевым поступком через обозначающую, выражающую и воздействующую функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом. Целостная картина взаимосвязи отношения, речевого поступка и языкового инст­рументария в общении иллюстрируется в следующей сводной таблице.

Учитель                                                                                         Ученик

Соотношение речевых поступков

(внешний план общения)

Общение осуществляется средствами речевого поступка при помощи следующего языкового инструментария:

 

"Каналы" общения:	информационный	эмоциональный	регуляционный
Языковой инструментарий:	семантический аппарат -i-	синтактический аппарат -1	прагматический аппарат -1
Уровни языковой системы	н      е      в      е      1   р       б       а       л    !     ь       н       ы       й
	.                                                                         т                               ... ф      о      н      е      |   т       и       ч       е   <     с       к       и       й
г      р       а     м      1 м    а   т    и    ч    е  1     с       к       и       й
л       е      к      с      \      и         ч        е      \     с       к       и       й

Таким образом, отношение и поступок находятся во взаимосвязи, в которой отношение имеет свое строение, соотносимое с трехкомпонентным строением сознания, а поступок - свое, соотносимое со строением речевого высказывания. Эта взаимосвязь отношения и поступка не является механическим соприкосновением одного и другого, так как человек, выражая отношение, ищет подходящий для него поступок, "подбирает" его. Эта взаимосвязь не является также и их тождеством, так как, совершая поступок, человек не столько выражает уже готовое отношение, сколько проясняет его и, выражая, одновременно формирует. Таким образом, взаимосвязь отношения и поступка может быть определена как динамическое единство, основанное на взаимопереходе личност­ного отношения и речевого поступка в процессе общения людей. "Линиями" такого взаимоперехода являются аспекты общения, которые в отношении проявляются как когнитивная, аффективная и конативная его составляющие, а в поступке (речевом) - как функции обозначения, выражения и воздействия, соответственно.

 

Во второй главе - "Особенности организации педагогического общения как управляемого процесса личностного развития учителя и ученика" - рассмат­ривается педагогическое общение как особый вид профессиональной деятельно­сти, направленный на развитие личности, и анализируется его отличие от обще­ния обыденного. Обосновывается возможность классификации типов профес­сионального отношения учителя на основе отношения к педагогическому обще­нию и выделяются основные типы такого отношения. Анализируется место и роль речевого поступка в организации педагогического общения, а также основ­ные возможные способы организации такого общения с детальным описанием принципов, лежащих в их основе. Проводится теоретический анализ взаимосвязи типов профессионального отношения и способов организации педагогического общения.

Профессиональное педагогическое общение является системообразующим фактором профессий типа "человек-человек" вообще, и профессии учителя, в ча­стности (А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.Я.Портных, В.П.Симонов, Г.Л.Станкевич, И.С.Якиманская). В отличие от обы­денного, общение педагогическое есть общение, прежде всего, осознанно органи­зуемое. Для учителя оно выступает в качестве одной из сторон объективной дей­ствительности и, следовательно, является для него объектом его индивидуального отношения. Наряду с отношением учителя к самому себе и отношением к ученику (Н.Г.Станкевич), отношение к педагогическому общению, на наш взгляд, также формирует профессиональное отношение учителя и может выступать в качестве основания классификации типов профессионального отношения учителя.

Рассматривая педагогическое общение как общение осознаваемое, имеет смысл поместить его в так называемый "деятельностный фрейм" (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), что дает возможность выделять в нем традиционное для деятельности "вертикальное" строение: уровень самого общения и питающего его мотива; уровень речевых поступков и соответствующих им целей; уровень операций как способов осуществления речевых поступков в определенных условиях; и уровень психофизиологических функций как организмическое основание всего процесса, - а также строение "горизонтальное", разделяющее общение на внутренний и внешний планы.

Мотивационной основой педагогической деятельности в целом и педагоги­ческого общения как ее центрального компонента является мотив власти в его просоциальном, альтруистическом варианте (Н. А.Аминов), что обеспечивает ори­ентированность человека на благополучие других людей. Можно сказать, что вся­кое педагогическое общение обладает направленностью на развитие личности. Развитие личности, при понимании ее как "ансамбля отношений" (В.Н.Мясищев), рассматривается нами как процесс расширения пространства осознаваемых взаи­мосвязей человека с различными сторонами действительности. Однако, поскольку педагогическое общение является объективно существующей стороной действительности, отношение к нему у разных учителей может быть различным -содержать различную совокупность образов и понятий (когнитивная составляю­щая), различные эмоциональне реакции и оценки (аффективная составляющая), а также различные модели взаимной регуляции (конативная составляющая). При всем разнообразии подходов к описанию различных личностных позиций в обще­нии (А.А.Бодалев, М.Бубер, Т.Лири, А.Маслоу, А.К.Михальская, А.Б.Орлов, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни, Е.Шостром, В.Шутц и др.), можно условно выделить, по крайней мере, три основные типа отношения к общению, а именно: объектный, псевдосубъектный и интерсубъектный (Г.А.Ковалев).

Психологическое содержание обозначенных типов отношения в педагоги­ческом контексте как возможных вариантов профессионального отношения учи­теля может быть описано в самом общем виде следующим образом. Когнитивное содержание объектного типа отношения учителя к общению заключается в фик­сации внимания учителя на собственном "я"; аффективно - в негативной оценке как себя как учителя, так и ученика; конативно - противостоянием учителя учени­ку. Псевдосубъектный тип отношения с позиции когнитивного компонента мо­жет быть описан как фиксация внимания на ученике и исключении из пространст­ва осознанного общения учителем себя; аффективное содержание этого типа от­ношения характеризуется как позитивными, так и негативными оценками учителя и ученика в общении, однако эти оценки значительно удалены друг от друга; ко-нативно этот тип отношения представлен как манипуляция учеником. При интер­субъектном типе профессионального отношения учитель сфокусирован не на се­бе или ученике в отдельности, а на том, что происходит между ними; аффективно этот тип отношения представлен примерно равной позитивной оценкой учителем себя и ученика; конативно оно может быть описано как со-трудничество, со­действие.

Таким образом, будучи мотивационно ориентированным на развитие уче­ника и обладая объектным, псевдосубъектным или интерсубъектным типом от­ношения к общению, учитель более или менее осознанно организует это общение определенным образом. Психологическим содержанием организации педаго­гического общения, с нашей точки зрения, является соотнесение учителем своих речевых поступков с речевыми поступками ученика в информационном, эмоцио­нальном и регуляционном аспектах. Средством организации педагогического общения выступают речевые поступки учителя и ученика, определяющие инфор­мационное, эмоциональное и регуляционное наполнение этого общения через реализацию функций обозначения, выражения и воздействия. При этом каждая из функций может быть реализована в общении двумя крайними вариантами: обо­значающая - привлечением внимания к актуальной ("я-ты-здесь-теперь") или по­вествовательной ("3лицо-там-тогда") ситуации; выражающая - эмоционально-оценочным окрашиванием поступка или его рационализацией; воздействующая -акцентом на полюсе "инициирующий" (вопрос, повествование, побуждение) или "реагирующий" (ответ, отклик, выполнение). При всем многообразии вариантов реализации указанных функций в поступках ученика и учителя, можно выделить три основных варианта их соотношения, которые и рассматриваются нами в каче­стве основных способов организации педагогического общения: императивного, манипулятивного и диалогического. Первый, императивный, способ организации имеет в своей основе принцип столкновения речевых поступков общающихся, ко­гда поступки учителя не дополняют, а повторяют поступки ученика по всем трем функциям (0-я степень дополнительности). Второй, манипулятивный, способ ор­ганизации основывается на принципе частичной взаимности, согласно которому поступки учителя соответствуют поступкам ученика по одной или двум любым функциям (1-я и 2-я степени). И третий, диалогический - реализует принцип до­полнения, по которому поступки общающихся полностью дополняют друг друга по всем трем функциям (3-я степень).

Исходя из положения Л.С.Выготского об интериоризации, можно заклю­чить, что тот или иной способ организации педагогического общения является одновременно и способом формирования определенного отношения, т.е. спосо­бом изменения личности. Но именно при диалогическом способе организации, за счет его взаимодополняющего характера, в максимальной степени реализуется развивающий потенциал педагогического общения, адекватный личностно-ориентированному подходу: диалогический способ организации общения перехо­дит в интерсубъектное отношение учителя и ученика. В результате, этот способ организации общения может быть основой такого общения, которое Г.Л.Станкевич обозначает как "развивающий диалог". Учитывая это, мы имеем возможность сделать основное предположение нашего исследования. Оно заключается в том, что существует определенная взаимосвязь между профессиональным    отношением    учителя    и    способом    организации    им педагогического общения. В частности, объектному типу профессионального от­ношения учителя соответствует императивный способ организации педагогиче­ского общения, псевдосубъектному типу - манипулятивный способ, а интерсубъ­ектному - диалогический. Поскольку именно диалогический тип, по нашему мне­нию, является реальной основой адекватного развития личности, мы выдвигаем следующую гипотезу: при интерсубъектном типе профессионального отношения учителя, его педагогическое общение организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором его речевые поступки полностью дополняют речевые поступки ученика.

В третьей главе - "Исследование взаимосвязи профессионального отноше­ния учителя и способа организации педагогического общения" - рассматривает­ся общая модель экспериментального исследования, обосновывается выбор ме­тодов исследования профессионального отношения учителя и особенностей ор­ганизации им педагогического общения, производится анализ их внутренней структуры, в главе также приводятся данные математико-статистического анализа их взаимосвязи с дальнейшей интерпретацией результатов.

Проведенный теоретический анализ и выдвинутая гипотеза позволили выделить в качестве основных исследуемых переменных "профессиональное отношение учителя" и "способ организации учителем педагогического общения".

Переменная "профессиональное отношение учителя" исследовалась с по­мощью трех методов, каждый из которых выявлял особенности одного из аспек­тов отношения: когнитивного, аффективного и конативного. Когнитивный аспект отношения представлен субъекту в виде информационно ёмкого продукта отра­жения определенной стороны действительности - его образа, точнее, предметного содержания этого образа, которое выступает как структурный каркас отражаемого объекта, включающий основные его составляющие и взаимосвязи между ними. В зарубежных исследованиях установки, структурно схожей с рассматриваемым нами понятием отношения, для измерения "когниций" обычно используется ме­тод перечисления мыслей относительно заданного объекта (Ф.Зимбардо, М. Ляйппе). Главным недостатком такого подхода, на наш взгляд, является его громоздкость, проявляющаяся в необходимости использовать контент-анализ для классификации получаемого материала. Нами в настояшем исследовании за осно­ву измерения когнитивной составляющей была взята модель характеристики пе­дагогического сотрудничества (И. А.Зимняя), включающая пять необходимых и достаточных позиций: 1) пространственное и временное соприсутствие, 2) объединенность целью, 3) наличие организованной деятельности, 4) разделение функций и действий и 5) наличие межличностных отношений. Изменение их со­держания в соответствии с каждым из трех описанных типов профессионального отношения дало нам возможность составить опросник из 15 утверждений, по от­ношению к которым испытуемые имели возможность выразить степень своего со­гласия по 7-бальной шкале. На основании предпочтения испытуемыми утвержде­ний какой-либо из трех групп выявлялась их доминирующая когнитивная модель педагогического общения.

Методом, адекватно измеряющим аффективную составляющую профессио­нального отношения, на наш взгляд, является семантический дифференциал (СД) Ч.Осгуда. Его преимущества по сравнению с другими широко представленными методами (Дж.Келли, А.Р.Лурия, М.Люшер, Д.Миллер, С.Р.Пантилеев, В.Ф.Петренко, А.М.Эткинд и др.) заключаются в фиксации им только аффектив­ного компонента без других составляющих, отсутствием жесткой фиксации на определенных объектах действительности, стандартизированный характер полу­чаемых данных и такой фактор, как относительная простота метода. Обосновани­ем пригодности СД для поставленных задач может служить тот факт, что он позволяет измерять так называемое коннотативное значение - те состояния, которые непосредственно следуют за восприятием стимула и предшествуют осмысленным операциям с символами, - соответствующее так называемой доязы­ковой категоризации. Кроме того, СД выявляет универсальную трехфакторную структуру аффективного компонента - Оценка, Сила, Активность -подтвержденную широким спектром исследований (В.Ф.Петренко) и соответствующую основным измерениям эмоциональных процессов и состояний по В.Вундту: фактор Оценки соответствует измерению "удовольствие-неудовольствие", фактор Активности - "возбуждению-успокоению", а фактор Силы - "напряжению-расслаблению" (А.Г.Шмелев). Испытуемым предлагалось оценить два взаимосвязанных в общении объекта - "Я как учитель" и "Ученик, которого я учу", задающих непосредственный каркас педагогического общения.

В исследованиях конативной составляющей профессионального отношения учителя мы основывались на мысли С.Л.Рубинштейна о том, что "один и тот же процесс может быть и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым". Такое основание дает возможность рассматривать целостный трехаспектный психиче­ский процесс в единстве внутренней и внешней сторон. С этих позиций говоря об измерении конативного, волевого компонента психической взаимосвязи человека с действительностью, мы имеем ввиду не столько фиксацию реальных действий самих по себе (для чего обычно необходимо наблюдение), сколько фиксацию того предвосхищаемого человеком результата (А.Н.Леонтьев), который его действия задаёт и регулирует, но который сам этими действиями является лишь потенциально. В ситуациях, когда реальные действия как таковые отсутствуют, измерение конативного компонента может производиться методами, прямо предлагающими испытуемым описания различных типов действий (поступков), в которых те должны сориентироваться, приписывая наиболее подходящие из них себе. В результате инструментом измерения конативного компонента был выбран метод интерперсональной диагностики Т.Лири, зарекомендовавший себя в многочисленных исследованиях как надежное и валидное средство изучения типов межличностных отношений с помощью самоотчета испытуемых. В нашем исследовании для выявления конативного компонента отношения к педагогическому общению испытуемым предлагалось оценить свои особенности как учителя в общении с учеником.

Исследование переменной "способ организации педагогического общения", характеризующей внешний план общения ученика и учителя, проводилось с по­мощью метода исследования педагогических ситуаций (Р.С.Немов). Его суть за­ключается в том, что испытуемому предлагается описание ряда ситуаций общения ученика и учителя, в каждой из которых заранее заданным является только рече­вой поступок ученика. Испытуемый должен отреагировать, причем так, чтобы от­вет был не описательным и адресовался экспериментатору, а являлся бы непо­средственным ответом ученику. Это позволяет в максимальной степени, с одной стороны, уменьшить условность предлагаемой ситуации и, с другой, личностно включить в нее испытуемых. Дальше, на основе контент-анализа (Г.В.Зито) рече­вые поступки испытуемых классифицировались на основании особенностей реа­лизации ими обозначающей, выражающей и воздействующей функций. Сопос­тавление функциональных характеристик речевых поступков учителей с такими же характеристиками заданных речевых поступков учеников давало представле­ние об определенном их соотношении, то есть, о способе организации учителем педагогического общения.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе осуществлялось психодиагностическое обследование испытуемых (студенты 2-5 курсов ЛГПУ в количестве 205 человек), в ходе которого ставилась задача выявить когнитивные, аффективные и конативные особенности профессионального отношения учителя. Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения и последующего контент-анализа вербального материала.    Третий   этап   представляет   собой   линейное   корреляционное исследование полученных "сырых" данных с последующим анализом и интерпретацией его результатов. Статистически значимыми считались коэффициенты корреляции Пирсона исследуемых переменных при р < 0.05, что обеспечивает уровень достоверности получаемых результатов, равный по крайней мере 95%.

Корреляционный анализ компонентной структуры профессионального отношения учителя позволил нам дать экспериментально обоснованное инте­гральное описание объектного, псевдосубъектного и интерсубъектного типов та­кого отношения.

Объектный тип профессионального отношения учителя. Название этого типа определяется прежде всего спецификой когнитивной модели педагогического общения, которую предпочитала группа учителей. Когнитивная составляющая этого типа отношения представляет общение учителя с учеником как с объектом, где 1) учитель и ученик не нуждаются в общении лицом к лицу, 2) учитель учит, ученик получает оценки, 3) учитель единолично определяет учебную деятельность ученика, 4) учитель говорит, что делать, ученик делает, и 5) учитель убирает все личное из общения с учеником. Аффективная составляющая объектного типа отношения характеризуется оценкой учителя себя самого (г = -0.16; p = 0.02) и своего ученика (г = -0.19; p = 0.006) скорее как "плохого, неприятного", а также увеличением дистанции между этими объектами в субъективном эмоционально-оценочном пространстве учителя (r = 0.15; р = 0.034). Конативная составляющая объектного типа отношения характеризуется представлением учителя о своих межличностных отношениях с учеником как о властно-лидирующих (r = 0.15; р = 0.035), независимо-доминирующих (r = 0.15; р = 0.036), прямолинейно-агрессивных (r = 0.19; р = 0.006), недоверчиво-скептических (r = 0.24; р = 0.001) с отсутствием черт сотрудничества (r = -0.14; р = 0.04), что в целом проявляется в выраженном отсутствии в этих планируемых отношениях доброжелательности (r = -0.21; р = 0.003).

Псевдосубъектный тип профессионального отношения учителя. Когнитивно этот тип отношения представляется следующими позициями: 1) учитель остается в тени и наблюдает за учеником, 2) он учит, а ученик усваивает, 3) он скрыто управляет деятельностью ученика, 4) искустно прививает ученику то, что надо, и 5) умело использует особенности личности ученика. Аффективная составляющая этого отношения представляется как корреляционно не выраженная ни в негативную (как в объектном типе отношения), ни в позитивную (как в интерсубъектном типе) сторону, что, на наш взгляд, может трактоваться как определенное "равнодушие" к себе и ученику и "незаинтересованность" в общении вообще. Конативная составляющая этого отношения, напротив, довольно четко проявляется одновременным стремлением быть в межличностных отношениях с учеником и властно-лидирующим (г = 0.21; p = 0.002), и зависимо-послушным (г = 0.25; p = 0.0001). То есть, с одной стороны, иметь возможность управлять учеником, а с другой, - находиться "в тени" и не брать на себя ответственность, что вполне, на наш взгляд, соответствует манипулятивной сущности этого типа отношения.

Интерсубъектный тип профессионального отношения учителя. Когнитивная составляющая этого типа отношения предполагает предпочтение учителями такой модели педагогического общения, в которой 1) внимание учителя находится на процессе общения с учеником, 2) учитель помогает ученику учиться, 3) привлекает ученика к организации учебного процесса, 4) учитель и ученик совместно вырабатывают линию действий, и 5) учитель осознанно устанавливает межличностные отношения с учеником. Аффективная - характе­ризуется оценкой учителем как себя самого (г = 0.18; р = 0.023), так и ученика (г = 0.15; р = 0.013) как "хороших, приятных", а также сокращением дистанции между этими объектами (г = -0.14; р = 0.008). Конативная составляющая характеризутся намерением учителя выстраивать межличностные отношения с учеником в сотрудничающем ключе (г = 0.16; р = 0.018), т.е. быть "способным к взаимопомощи", "доброжелательным", "внимательным", "общительным и уживчивым", "добросердечным" и пр.

Анализ взаимосвязи типов профессионального отношения и способов организации педагогического общения открывает следующую картину. Учителя с объектным типом профессионального отношения организуют свое общение с учеником преимущественно в императивном ключе, что означает, что они чаще других (в среднем 1.46 ситуаций из 6 предлагаемых; 24.3%; ср. - 6.17% для псевдо- и 0.83% для интерсубъектного отношения) используют речевые поступки, не дополняющие, а повторяющие поступки ученика в информационном, эмоциональном и регуляционном аспектах (0-я степень дополнительности). Учителя с псевдосубъектным типом отношения к педагогиче­скому общению выстраивают свое общение с учеником в ключе манипулирования за счет частичного дополнения речевых поступков ученика своими в любом од­ном (1.59 ситуаций из 6; 26.5%) или двух (2.19 ситуаций из 6; 36.5%) аспектах (1-я и 2-я степени дополнительности). Учителя с интерсубъектным типом профессио­нального отношения организуют свое общение с учеником в диалогическом ключе, чаще (4 ситуации из 6; 66.7%; объектное - 26.8%; псевдосуб. - 30.8%) используя преимущественно речевые поступки, дополняющие поступки ученика по всем трем параметрам (3-я степень дополнительности).

Для более наглядной демонстрации обозначенной тенденции приведем следующий график (рис.1), на котором отображены последовательные изменения частоты использования речевых поступков разной степени согласованности учителями, имеющими различное отношение к общению с учеником. Здесь видно, что нулевая степень согласованности речевых поступков занимает ведущую позицию в организации общения у учителей с объектным типом профессиональ­ного отношения по сравнению с учителями с псевдосубъектным и, тем более, интерсубъектным типами. Первая и вторая степени согласованности речевых по­ступков характеризуют способ организации педагогического общения преимуще­ственно учителями с псевдосубъектным ти­пом профессионального отношения. А третья степень

согласованности является центральной для организации педаго­гического общения учителями с интер­субъектным типом про­фессионального отно­шения.

Отдельно   обратим   внимание  на  согласование  речевых  поступков поаспектно во взаимосвязи с профессиональным отношением учителя.

Приводимый ниже график (рис.2), демонстрирующий взаимосвязь средней частоты согласования речевых поступков ученика и учителя по каждому из аспектов отдельно и типов профессионального отношения учителя, позволяет видеть, что такое различие в средней частоте согласований различных аспектов речевых поступков действительно имеет место. Оно заключается в том, что, например, у учителей с объектным типом профессионального отношения на первом месте по количеству немногочисленных согласований поступков стоит регуляционный аспект (3.53 случая из 6; 58.8%), на втором - эмоциональный (2.96 из   6;   49.3%),   и   в   последнюю   очередь   такими   учителями   согласуется информационный аспект (2.45 из 6; 40.8%). У учителей с псевдосубъектным типом отношения картина в значительной степени напоминает только что описанную за исключением того, что все показатели согласованности выражены сильнее: 4.06 (67.7%), 3.68 (61.3%) и 3.44 (57.3%) случаев, соответственно. Отдельно обращает на себя внимание учителя с интерсубъектным типом отношения, в речевых поступках которых в значительной степени увеличивается удельный вес согласований в информационном аспекте (4.46 из 6; 74.3%), при этом практически выравниваясь с количеством согласований речевых поступков по другим аспектам - эмоциональному (4.59 из 6; 76.5%) и регуляционному (4.46

из 6; 74.3%).

Общая картина
может свидетельствовать
о том, что, во-первых,
регуляционный и эмоци-
ональный                                                                                                                                     аспекты
речевых поступков чаще
согласуются учителями
со всеми типами
отношения к общению,
что может быть
обусловлено                                                                                                                              их
основополагающей ролью
не только во взаимодей-ствии людей, но и в функционировании всего живого (в
особенности, аспекта регуляции, отвечающего за синхронизацию взаимодейст-
вующих сторон), и, во-вторых, значимость согласования информационного
аспекта (роль переключения внимания) растет вместе со сменой типа профессио-
нального отношения учителя от объектного через псевдосубъектное к
интерсубъектному.

В итоге, проведенный анализ полученных данных, а также их интерпретация позволяют нам сделать общий вывод о том, что действительно сушествует выраженная взаимосвязь между профессиональным отношением учителя и особенностями организации педагогического общения. Больше того, изучение характера этой взаимосвязи позволяет нам не только убедиться в ее существовании, но и позволяет нам говорить о подтверждении основной гипотезы исследования: учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения, организуют свое общение с учеником так, что их речевые поступки в этом общении информационно, эмоционально и регуляционно дополняют речевые поступки ученика.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвер­ждает гипотезу и позволяет нам сделать следующие выводы:

1.   Различные учителя обладают разными типами профессионального отно­шения: объектным, псевдосубъектным и интерсубъектным. Педагогическое об­щение при любом к нему отношении остается по сути осознанным, целенаправ­ленным и управляемым, однако наполняется различным психологическим содер­жанием и организуется по-разному в зависимости от типа профессионального от­ношения.

2.   Особенности организации педагогического общения могут быть пред­ставлены в виде трех основных способов: имеративного, при котором речевые по­ступки учителя не дополняют речевые поступки ученика ни в одном из аспектов (информационном, аффективном и регуляционном); манипулятивного, при кото­ром речевые поступки учителя дополняют поступки ученика в любом одном или двух указанных аспектах; и диалогического, при котором речевые поступки учи­теля дополняют поступки ученика во всех трех аспектах.

3.   Речевой поступок можно рассматривать как основное средство организа­ции педагогического общения, адекватно используя которое учитель способен гибко и естественно изменять информационное, эмоциональное и регуляционное наполнение общения с учеником через особенности реализации речевых функций: обозначающей (в самом общем виде, фокусировка внимания на актуальном либо повествовательном), выражающей (эмоциональное насыщение либо рационализа­ция) и воздействующей (инициирование - вопрос, повествование, побуждение либо реагирование - ответ, выражение отношения, исполнение).

4.   Между особенностями организации учителем педагогического общения и его профессиональным отношением существует взаимосвязь: императивному способу организации педагогического общения соответствует объектный тип профессионального отношения, манипулятивному - псевдосубъектный, а диало­гическому - интерсубъектный. Разным типам профессионального отношения учи­теля соответствуют устойчивые особенности речевых поступков: у учителей с объектным типом профессионального отношения речевые поступки характеризу­ются инициирующим воздействием, большей эмоциональностью и повествова-тельностью; учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения чаще используют поступки реагирующего, рационального и актуализирующего типа.

5. Языковая модель психологического анализа и организации педагогиче­ского общения может быть представлена следующим образом: информационный, аффективный и регуляционный аспекты общения реализуются речевыми поступ­ками ученика и учителя через обозначающую (что говорится), выражающую (как говорится) и воздействующую (зачем говорится) функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.