Научное изыскательское исследование

коне, по которому все течет, явления переходят друг в друга" (М.Г.Ярошевский, 1996, 27). О всеобщей взаимообусловленности происходящего в мире говорил также и Демокрит, утверждавший, "что в мире нет случайностей и все происходит по заранее заданной причине" (там же, 29). Диалектические представления, т. е. представления о "всеобщей взаимосвязи", можно найти у Аристотеля, Платона, Канта, Гегеля и многих других. В настоящее время категория связи определяется как "взаимообусловленность существования явлений, разделенных в пространстве и (или) во времени" (Э.Г.Юдин, 1973, 93). В приведенном определении нельзя не отметить тот факт, что на первый план выносится статичность связи, т.е. сам факт наличия взаимообусловленности существования явлений или его отсутствие. Если же смотреть на происходящее в мире с другой, процессуальной, стороны, то мы с необходимостью выходим на понятие взаимодействия, которое рассматривается как "... основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами" (И.А.Зимняя, 1997, 400).

Современной науке, в частности, - естествознанию известно множество различных типов связей-взаимодействий, что находит свое отражение во многообразных классификациях их по разным основаниям, например, по формам движения, по формам детерминизма, по силе, по характеру результата, по типу процессов, по предмету связи и многому другому (Э. Г. Юдин, 1973, 93). Подобное многообразие связей не является искусственно сконструированным и внесенным в факты, напротив, оно "извлекается из фактов". То есть, не наличие той или иной науки определяет существование определенного типа классификации связей-взаимодействий, а наоборот, систематизацию науки можно найти не иначе, как в связях самих явлений (Ф.Энгельс, 1946, 205). Наиболее обобщенной, на наш взгляд, является классификация наук по двум основным типам связей: Объект-Объект и связи с включенным субъектом - Субъект-Объект и Субъект-Субъект. Понятно, что связи первого типа изучаются прежде всего науками о неживой природе, связи второго типа - науками о "живом".

В фокусе внимания психологической науки находится взаимодействие субъекта с окружающей действительностью как в виде объектов, так и других субъектов, которое может быть обозначено как "актуальное отражение", или, точнее, "психическое отражение", как его высший уровень (Б.Ф.Ломов, 1984, 140). По мнению Б.Ф.Ломова, категорию отражения нередко "растворяют" в более обширной категории взаимодействия и, всякое взаимодействие рассматривается как отражение. Однако при этом теряется специфика процесса отражения как взаимодействия в живой природе, которая заключается в том, что отражающая сторона сама должна быть имманентно активной. Другими словами, "актуальное отражение возникает лишь на уровне органической материи, поскольку именно для живых систем характерна активность" (Б.Ф.Ломов, 1984, 140). На самом деле, если во всех формах взаимодействия в неживой природе или объектов живой и неживой природы воздействие одного объекта приводит к разрушению другого, то в условиях взаимодействия в живой природе, особенно во взаимодействии людей, всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна (И.А.Зимняя, 1997, 398). Активность является особенно важной характеристикой для социального взаимодействия как взаимодействия людей, в котором активность может приобретать качество "инициальности" - субъект начинает взаимодействие, и "реактивности" - субъект реагирует, отвечает на инициативу своими действиями (там же). В таком взаимодействии обе стороны выступают в роли субъектов взаимодействия, и поэтому оно может быть определено как "субъект-субъектное", в отличие от "субъект-объектного". В отечественной психологии эти два типа взаимодействия часто рассматриваются как общение и предметная деятельность, соответственно (Б.Ф.Ломов).

Другой важной характеристикой взаимодействия, которой, в дополнение к активности, оно обладает как на уровне живой, так и не живой природы является его системность. По определению, данному одним из основоположников общей теории систем, Л.Берталанфи (1969, 29), "система - это комплекс взаимодействующих элементов". С этой стороны взаимодействие выступает не только как процесс установления связей, но также и как условие и средство их установления, оно выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности (А.Г.Спиркин, 1971, 7). В каждом конкретном случае, интегрируя определенные элементы, конкретизируется и само взаимодействие. Иначе говоря, "природа и количество элементов обусловливают способ их взаимодействия" (П.В.Алексеев, А.В.Панин, 1996, 372). Таким образом, специфика всякой системы как целостного образования определяется, во-первых, качествами ее элементов и, во-вторых, их связью, взаимодействием. В этом смысле сама связь является чрезвычайно ёмкой характеристикой взаимодействующих объектов, высвечивая все из них именно с тех сторон, которыми они включены в процесс взаимодействия. Иначе говоря, взаимосвязь выражает характер расположения элементов определенной системы в их взаимозависимости (А.Г.Спиркин, 1971, 7), что позволяет описать свойства тех или иных объектов, прямо их не называя. Наиболее ярко этот тезис можно проиллюстрировать на примере из области языкознания: задавая определенный предикат (связку, взаимосвязь), мы автоматически, прямо или косвенно, задаем и его актанты, то есть объекты, проявленные в данном отношении определенными сторонами. Например, отношение "меньше" или "больше" характеризует объекты по величине, отношение "южнее" или "севернее" - по их пространственному расположению относительно друг друга, отношение "отец", "мать" или "ребенок" - по характеру родства и т.п.

Вместе с тем, такая характеристика взаимодействия, как системность, в сфере живой природы (психического отражения) приобретает несколько иной характер - характер целенаправленности, или избирательности. Так, при взаимодействии объектов неживой природы характер связи между ними обусловливается в буквальном смысле их физическими свойствами и может быть описан законами, типа "действие равно противодействию" и т. п. В каждом из объектов остается непосредственный след от взаимодействия с другим, т. е. происходит тоже в некотором смысле отражение, но отражение зеркальное, "мертвое", детально и однозначно следующее за отражаемыми событиями. Но такое отражение организму не нужно, ведь оно не позволяет ему ориентироваться в изменчивой, внешней по отношению к нему среде. Это позволяет считать, что ". уже элементарной форме психического отражения присуща, хотя и в зачаточном виде, та особенность, которую применительно к развитым формам обозначают как "субъективность" (Б.Ф.Ломов, 1984, 140). Таким образом, если характер связи объектов в каждом конкретном случае равнозначен процессу их взаимодействия и строго определяется свойствами этих объектов, то психическое отражение субъектов представляется как бы двуплановым. Имеется ввиду, что помимо внешней активности субъекта, его поведения, направленного на окружающее, существует еще и внутренний план его активности, в котором происходит "примерка" субъектом на себя стимулов окружающего мира, т.е., по словам Б.Ф.Ломова, "происходят селекция информации, ее преобразование, дифференциация и интеграция" (1984, 141). Далее он говорит о том, что ". с возникновением самой примитивной формы психического отражения (ощущения) организм получил возможность интегральной оценки степени полезности или вредности внешних воздействий. . При этом окружающая среда отражается с той позиции, которую в ней занимает организм, относительно его "интереса" (приспособиться и выжить), т.е. "пристрастно" (там же, 142). Речь идет уже не просто о некоторой связи организма с окружением, а о его субъективной позиции в этом окружении, когда, используя формулировку П.К.Анохина (1970, 33), "взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимоСОдействия компонентов на получение фокусированного полезного результата". Теперь для организма становится важным не само содержание раздражителя, его свойства, а подкрепление правильности реакции на него, что позволяет организму выжить в изменчивой среде обитания.

Всякое взаимодействие есть процесс целостный, в котором устанавливается единая и всеобщая взаимосвязь явлений, однако в целях анализа можно выделять из единой взаимосвязи те или иные ее аспекты. Рассмотрим само

взаимодействие человека с действительностью в свете его ключевой характеристики, которую можно обозначить как многоаспектность. Она проявляется в следующем: взаимодействие в живой природе приобретает форму психического отражения как двоякого процесса, в котором одна сторона активности субъекта представлена отражением объективной действительности, а другая - определением субъективной значимости различных сторон этой действительности и своего реагирования в ней, т.е. субъективным ее переживанием. Опираясь на мысль С.Л.Рубинштейна (1998, 10-11), можно сказать, что взаимосвязь субъекта с действительностью как факт психологии - это "и кусок реальной действительности и отражение действительности", или, на уровне человека, - "переживание и знание". Взаимодействие человека как и любого другого живого существа с действительностью есть, таким образом, одновременно процесс установления с ней объективных и субъективно-избирательных связей.

Детализируя это единство еще больше, аспект отражения можно представить в виде целостной познавательно-преобразующей активности и, значит, в единой взаимосвязи человека с действительностью можно обозначить наличие трех аспектов - когнитивного, аффективного и конативного - в различных их соотношениях. Эту идею можно проиллюстрировать высказыванием Г.И.Челпанова (1998): "Уже и в обиходной жизни мы делим душевные явления на три основных класса: познания, чувства и воли. Мы или знаем что-либо, или чувствуем что-либо, или действуем каким-либо образом. . Эта классификация может служить для практического применения, но нуждается в ближайшем объяснении, потому что при неправильном понимании ее может показаться, что мы возвращаемся к теории способностей, допускавшей наличность отдельно друг от друга действующих душевных способностей". В подкрепление этой мысли приведем слова В.Н.Мясищева (1995, 18): "Отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты, которые можно назвать частичными отношениями, или сторонами отношения, или видами его". И дальше он продолжает: ". в каждом психологическом факте в той или иной степени включены эти три стороны (ум, чувство и воля - С.Г.)., а в различных видах процессов, состояний и отношений они выступают различно. Выпадение каких-либо звеньев в этой структуре придает психической деятельности патологический характер" (там же, 20). Наиболее отчетливо, на наш взгляд, эта идея высказана в теории единых психических процессов Л.М.Веккера (1998, 632). Согласно ей, в психике человека различаются три уже упомянутых класса явлений, присутствие которых можно заметить на всех условных уровнях бытия человека - индивидном, субъектном и личностном. Так, уже на самом низшем уровне анализа - уровне ощущений (сенсорном) - выделяются три вида психической ткани: эксте-рорецептивная (когнитивная), интерорецептивная (эмоциональная) и кине-стетико-проприоцептивная (деятельностно-преобразующая). По мысли Век-кера, именно эти разновидности ощущений лежат в основе всей дальнейшей классификации психических явлений на три обозначенные группы.

Итак, рассматривая взаимосвязь человека с действительностью, на данном этапе мы можем уже говорить об определенных ее характеристиках, совпадающих с общефилософскими и общепсихологическими: 1) прежде всего, она предполагает двуполюсность, где одним из полюсов является сам субъект, а вторым - объективная действительность (конкретные ее стороны: сам субъект, другой субъект и объект); 2) она предполагает активность субъекта как способность отражать действительность (в цикле познавательно-преобразующего процесса); 3) его избирательность как способность не только отражать, но и переживать действительность; и 4) многоаспектность как одновременное единство в этом взаимодействии "знания и переживания" в виде когнитивного, аффективного и конативного аспектов. Конкретизируя указанные черты относительно взаимодействия субъектов - общения, скажем, что в качестве полюсов в этом процессе выступают субъекты "я-ты", между которыми происходит информационный (познавательный), регуляционный (связанный со взаимными воздействиями) и эмоциональный обмен.

Само общение становится возможным благодаря двум факторам: во-первых, это изоморфная структура психики общающихся, в которой условно можно различать упомянутые выше аспекты, благодаря чему возможна "стыковка" субъектов в общении. Во-вторых, это различие в содержании и динамике проявления каждого из трех аспектов разных людей, в результате чего обмен и становится возможным.

Однако, для того, чтобы мы достаточно полно смогли определить сущность взаимодействия именно человека с окружающей действительностью а, конкретно, общения, необходимо сказать еще об одной важной его характеристике. Общение занимает качественно иной уровень по сравнению с взаимодействием в животном мире, что отражается в таком его качестве, как осознанность. По известной диалектической формуле: животное не "относится" ни к чему, оно вообще не "относится"; для животного его отношения не существуют как отношения (К.Маркс, Ф.Энгельс, Соч., т.3, с.29). В самом общем смысле осознание чего-либо есть процесс отнесения этого к общественно выработанному и закрепленному опыту, включение этого "в объективные предметные связи, его определяющие" (С.Л.Рубинштейн, 1998, 15).

В соответствии с уровнем развития нервной системы организма отражение им взаимосвязей внешнего мира может быть более полным или менее полным, более или менее адекватным. И хотя общая схема процесса психического отражения остается той же: "исходная афферентация — эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой — коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа" (А. Н. Леонтьев, 1977, 78), у человека появляется "вторая сигнальная система" (И. П. Павлов, 1996). Наличие такой системы позволяет человеку отражать связь внешних явлений не через непосредственное воздействие на организм конкретных безусловных или условных раздражителей, как это делают животные, а посредством слов, словосочетаний, действий, поступков и прочих материальных носителей, другими словами - знаков - "обобщенных первых сигналов действительности" (Э. Г. Вацуро, 1955, 147). Подобное "обобщение", закрепляемое во внутренней стороне знака - значении, происходит в деятельности. Деятельность здесь понимается как "активность человека, направленная на достижение определенных осознаваемых им целей с помощью усвоенных им в обществе ... способов и стимулируемая столь же определенными мотивами" (А.А.Бодалев, 1996, 130), то есть, взаимодействие человека с действительностью характеризуется уже не только "целеположенностью", но и "осознанностью" (И.А.Зимняя, 1997, 400).

Таким образом, часть сторон взаимодействия может осознаваться (фиксироваться в сознании с помощью знакового инструментария) в тот или иной момент человеком и выступать в качестве активных, осознанно избирательных связей с действительностью - отношений к действительности. Однако, в силу своей природы человек вычерпывает из целостной взаимосвязи лишь часть её сторон; другая, неосознаваемая, часть взаимосвязей не прекращает существования и выступает в качестве изначально общего для большинства живых существ уровня взаимосвязей с действительностью. Вскользь заметим, что для определения этого уровня, на наш взгляд, удобно использовать понятие "установки", предложенное Д.Н.Узнадзе. По мнению Г.М.Андреевой (1996, 289), установка более всего касается вопроса о реализации простейших физиологических потребностей человека. Она трактуется как бессознательное, что исключает применение этого понятия к изучению наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности. И, вместе с тем, это побуждает нас помнить о своеобразии категории человеческих отношений. По мысли В.Н.Мясищева (1995, 109), установка характеризуется бессознательной готовностью, а отношения - сознательной избирательностью.

Итак, подытоживая сказанное, можно сделать вывод о том, что осознанная взаимосвязь с действительностью и, в частности, с другими людьми, предстает перед человеком в виде отношений, интегрирующих три аспекта -когнитивный, аффективный и конативный - и обладающих в свете каждого из них особыми свойствами. Так, с точки зрения когнитивного аспекта в отношении человека, во-первых, содержится осознанная взаимосвязь определенных сторон действительности (предметный мир, другие люди, "я сам"), во-вторых, в нем происходит конкретизация указанных сторон, то есть, то, какими именно сторонами представлены эти объекты в сознании (В.Ф.Петренко, 1976; Ф.Е.Василюк, 1993). Например, со стороны человека можно выделить такие "части", как мышление, ощущение, чувство, интуиция (К.Г.Юнг, Т.51, 111), ид, эго, супер-эго (З.Фрейд, 1991, 351), ребенок, взрослый, родитель (Э.Берн, 1996), тело, разум, эмоции и ценности (А.В.Иванов, цит. по: П.В.Алексеев, А.В.Панин, 1996, 158), образ ситуации, эмоции, телесные ощущения, ценность ситуации (Г. Л. Станкевич, 1999) и т.д. Со стороны же предметного мира - отдельные его объекты и тематические области. И, в-третьих, в отношении отражается сам характер этой связи сторон действительности, определяя роли взаимосвязанных сторон в отражаемой ситуации: субъект-объект, причина-следствие, цель-средство и пр. Со стороны аффективного аспекта отношение обладает определенной эмоционально-оценочной окраской. Со стороны конативного аспекта оно характеризуется определенной моделью действий (предвосхищение преобразования объекта в предметной деятельности или достижения необходимого субъектного эффекта в общении).

В таком понимании отношения человека мы опираемся на устоявшуюся в отечественной психологии традицию рассматривать высшие формы человеческой психики - сознание - как отражение объекта и отношение субъекта (С.Л.Рубинштейн, 1998, 274). Эта традиция основывается на мысли К. Маркса (1955, 29) о том, что "мое сознание есть мое отношение к моей среде". Непосредственно психологическую теорию отношений личности в отечественной науке развивал В.Н.Мясищев (1995). На основании обозначенных, а также и других идей В. Н.Мясищев дает обоснование категории психических отношений, определяя их как "сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь субъекта с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях" (Мясищев В.Н., 1995, 48). Автор говорит об основополагающем значении отношения человека к действительности, определяя через него личность "как систему отношений человека к окружающей действительности", которая формируется в процессе его взаимодействия с различными сторонами этой действительности. Причем необходимо отметить, что "понятие психического отношения представляет внутреннюю сторону связи человека с действительностью..." (там же, 113). Но не менее важной в теории психических отношений В. Н.Мясищева является, на наш взгляд, внешняя сторона этой связи и, прежде всего - процесс взаимодействия субъектов, т.к., по его словам, "взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и в свою очередь представляет результат взаимодействия" (там же, 21).

Опираясь в дальнейшем на конструктивную идею В.Н.Мясищева о двусторонности связи человека с действительностью, мы не можем не упомянуть об определенной непоследовательности в использовании самим автором и, в ещё большей степени, его учениками термина "отношение". В одних контекстах В. Н.Мясищев говорит об отношении именно как о внутренней стороне взаимосвязи человека с собой, другими и миром (Мясищев В.Н., 1995, 113), в других - этот же термин употребляется для обозначения лишь одного из компонентов в общей структуре этой взаимосвязи. В частности, А.А.Бодалев, раскрывая перспективы изучения общения с позиций концепции В.Н.Мясищева, со ссылкой на него, говорит, что ". общение людей является таким процессом, в котором можно четко выделить три теснейшим образом взаимосвязанных компонента - психическое отражение участниками общения друг друга, отношение их друг к другу и обращение их друг с другом" (А.А.Бодалев, 1995, 39). Далее он поясняет: "В.Н.Мясищев термин отражение употребляет в смысле познание. Когда он говорит об отношении, он имеет в виду характер эмоционального отклика, который один человек вызывает в другом человеке. Термин обращение он употребляет, чтобы выделить особенности поведения, которые человек демонстрирует по отношению к другим людям" (там же). В результате, в первом случае этот термин наделяется более ёмким значением, а во втором - он сводится к отношению в обыденном смысле этого слова, т.е. к эмоциональному отношению человека. Вместе с тем, как нам кажется, такое двойственное использование этого термина не приводит к внутренней непоследовательности концепции В. Н.Мясищева в целом, поскольку разные значения термина "отношение" не исключают друг друга, а, наоборот, первое из них включает второе на правах одного из компонентов. Таким образом, в попытке устранить обозначенную двусмысленность, можно говорить о том, что 1) во взаимосвязи человека с действительностью В.Н.Мясищев выделяет три основных структурных компонента, или стороны: познавательную, эмоциональную и преобразовательную; и 2) вся эта взаимосвязь в целом имеет два плана: внутренний, сознательная часть которого и называется "отношение", и внешний, именуемый В. Н.Мясищевым "взаимодействие". Именно присутствие этих позиций в теории психологических отношений В. Н.Мясищева и дает нам возможность понимать термин "отношение", как осознаваемую внутреннюю сторону познавательной, эмоциональной и преобразовательной взаимосвязи человека с действительностью. Такого понимания мы и будем придерживаться в дальнейшем в настоящей работе.

Прежде, чем попытаться дать окончательное для нашего исследования определение категории "отношение", вкратце рассмотрим то, как используется этот термин другими отечественными психологами. Так, В.С.Мерлин (1996, 237), рассматривая и детализируя различные параметры личности в поисках "не только необходимых, но и достаточных для характеристики человека как субъекта общественно-трудовой деятельности", говорит об "отношениях личности", об "относительно устойчивом и постоянном отношении сознания в целом к определенным объективным сторонам действительности" (там же, 241) как об удовлетворяющих этому требованию. Б. Г. Ананьев (1996, 265) говорит о том, что "обязательным условием образования структуры личности и ее характера является переход взаимоотношений, интериндивидуальных связей, функционирующих в определенных обстоятельствах жизни, в интраиндивидуальные связи". С.Л.Рубинштейн (1946, 174; 537) говорит о фундаментальном значении для человека как личности "сознания не только как знания, но и как отношения", определяя через это понятие такие категории, как действие и поступок. А.Н.Леонтьев (1977, 274) понимает субъективное отношение как "смысл" для человека (отношение мотива к цели) той деятельности, в которую он вовлечен. Д.Н.Узнадзе (1966), говоря о центральном личностном образовании, вводит понятие "установки". Определяя ее как состояние бессознательной готовности субъекта к определенному действию, которое обеспечивает мобилизацию всей системы включающихся в него психических процессов, он подчеркивает интегральный характер этого образования. "Установка обусловливает единство действия, соответствующее данной ситуации и потребностям субъекта" (Р.Г.Натадзе, 1982, 81). Также подчеркивающим интегральный характер субъективных отношений личности, является, на наш взгляд, понятие "внутренней позиции", предлагаемое Л.И.Божович (1995, 64) и определяемое ею как "не всегда осознаваемая система отношений человека к действительности". В определенной степени подобным понятием в физиологии является "динамический стереотип" И.П.Павлова (1949, 390), а также "доминанта" А.А.Ухтомского (1950, 192).

В зарубежных концепциях также авторы подробно рассматривают суть взаимосвязи человека с действительностью, ее внутренний и внешний планы. В рамках когнитивного направления A.Bandura (1989) говорит о "системе взаимно детерминированных связей поведения человека, его окружения и личностных факторов". D.Rotter (1966) высказывает мысль о "системе ожиданий и ценностей определенных подкреплений" как о центральном моменте, позволяющем описывать функционирование человека. G.Kelly (1955) в качестве центрального момента своей теории предлагает систему "личностных конструктов". Сами личностные конструкты он определяет как процессы личности, или "проложенные в психике каналы, в русле которых человек прогнозирует события" (там же, 46). Представитель бихевиоризма,

B.F.Skinner (1974), развивая идеи J.B.Watson^ и И.П.Павлова, говорит о человеке как о системе функциональных связей между открытым поведением (реакцией) и условиями окружающей среды (стимулами), их контролирующими. Характер и сила этих связей, с одной стороны, определяются особенностями опыта первичного и вторичного подкрепления реакций на стимулы, а, с другой стороны, эти связи сами формируют настоящие реакции. Представитель диспозиционного направления G.Allport (1961, 28) говорит о "динамической организации психофизических систем индивидуума", или "черт". Саму черту он определяет как "нейропсихическую структуру, способную преобразовывать множество функционально эквивалентных стимулов, а также стимулировать и направлять эквивалентные (в значительной степени устойчивые) формы адаптивного и экспрессивного поведения" (там же, 347). R.B.Cattell и H.J.Eysenck, каждый в отдельности, также говорят о личности как о системе черт, представляемых как "гипотетические психические структуры" (Л.Хьелл, Д.Зиглер, 1997, 308), которые находятся в специфическом взаимодействии как со средой (R.B.Cattell, 1965), так и друг с другом (H.J.Eysenck, 1970), порождая таким образом определенное поведение. В гуманистической психологии, вобравшей в себя идеи экзистенциализма и феноменологии, A.Maslow (1987) говорит об "иерархии потребностей", представляемой как система "мотивационных процессов" (Л.Хьелл, Д.Зиглер, 1997, 487) личности. Другой персонолог, C.R.Rogers, говоря о центральной интрапсихической структуре человека, предлагает идею "самости как дифференцированной части феноменального поля человека" (Л.Хьелл, Д.Зиглер, 1997, 540). "Самость", или "Я-концепция", по мнению C.R.Rogers^ (1959, 200), представляет собой "последовательный, концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств "Я", или "меня", и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня", с другими людьми и сразличными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями". S.Freud (1961), основатель психодинамического направления в персонологии, высказывает мысль об устойчивых взаимосвязях инстинктивных потребностей человека и удовлетворяющих их объектов действительности. Индивидуальная специфика системы этих взаимосвязей, закладывающаяся в детстве, определяется "фиксациями" "катектированной" (вложенной в объект) энергии потребностей на определенных аспектах удовлетворяющего объекта и определяет поведение индивида в настоящем. A.Adler (1956), придерживаясь феноменологической традиции, говорит о "схемах апперцепции" как о представлениях человека о себе и о мире, от которых зависит его поведение. C.G.Jung (1971, 94) предлагает понятие "комплекса", понимая его как аффективно заряженное скопление мыслей, чувств, воспоминаний и ощущений, накапливаемых человеком в процессе его жизни на основании, с одной стороны, первичных образов ("архетипов"), а, с другой стороны, интра- или экстравертированной эго-направленности человека во взаимодействии с действительностью. E.H.Erikson (1996) в своей эпигенетической концепции говорит об "эго-идентичности", качество которой зависит от характера разрешения человеком внутренних конфликтов, возникающих у него в различные периоды жизни под влиянием общественных требований. E.Fromm (1973) говорит об взаимодействии экзистенциальных потребностей индивида и социального контекста, в котором он живет. K.Horney (1993) говорит о системе "невротических потребностей", которые человек стремится удовлетворять, избегая основопологающую тревогу. H.Kohut (1977), M.Klein (1952), M.Mahler (1975), O.Kernberg (1980), D.Winnicott (1965) и другие исследователи, каждый по своему развивая идеи психодинамического и феноменологического направлений, говорят об "объектных отношениях" (object relations), имея в виду систему интрапсихических аффективно-когнитивных связей "я-другой/объект" (self-other/object), опосредствующих взаимодействие человека с окружающей действительностью. В западной социальной психологии представлено понятие "аттитюд" (attitude), под которым понимается "ценностная диспозиция, устойчивая предрасположенность к определенной оценке, основанная на когнициях, аффективных реакциях, сложившихся поведенческих намерениях (интенциях) и предшествующем поведении, способная, в свою очередь, влиять на познавательные процессы, на аффективные реакции, на складывание интенций и на будущее поведение" (Ф.Зимбардо, М.Ляйппе,

2000, 46).

Несмотря на подобную пестроту во взглядах на взаимосвязь человека с действительностью можно отметить, что многие авторы, по нашему мнению, концентрируются лишь на отдельных аспектах этой целостной связи, часто не рассматривая в единстве объект и субъект, аффективное и интеллектуальное, культурно-историческое и природное, сознательное и бессознательное, и пр. С целью представить относительно полную, на наш взгляд, картину отношения человека к действительности, вернемся к основным его характеристикам, которые мы используем: двуполюсность, активность, избирательность, многоаспектность и сознательность. Кроме того, взаимосвязь человека с действительностью, являясь сознательной, на наш взгляд, не исчерпывает всего богатства этой связи; другая, бессознательная часть связи может, как нам кажется, рассматриваться с помощью категории установки.

В итоге, у нас появляется возможность дать рабочее определение категории отношения: отношение человека к действительности представляет собой внутреннюю сторону активной, избирательной связи его с действительностью, и существует в его сознании в неразрывном единстве трех аспектов: а) когнитивного - как отражение взаимосвязи определенных сторон действительности: мир-люди-я сам; б) аффективного - как эмоционально-оценочная окраска (отношение в обиходном смысле); и в) конативного - как модель действий в предметной деятельности или общении. Таким образом, категория отношения не полностью покрывает понятие взаимосвязи человека с действительностью, в частности, с другими людьми. Она описывает лишь внутреннюю и осознаваемую ее сторону. Внешняя сторона, в которой отношение и становится осязаемым и предметным, заслуживает особого рассмотрения в следующем параграфе.

В самом общем виде процесс взаимодействия субъекта с действительностью может быть представлен понятием активности (И.А.Зимняя, 1997, 399). Само это родовое понятие, однако, может рассматриваться по-разному в зависимости от принадлежности точки зрения на него к тому или иному теоретическому направлению. Так, бихевиористы говорят об активности субъекта как о его приспособлении к среде, рассматривая таким образом внешние (объективно наблюдаемые) факты поведения в основном как реакции организма на стимулы окружающей среды. Когнитивные психологи смотрят на человека как на исследователя, активность которого проявляется в том, что он выдвигает рабочие гипотезы о действительности и затем верифицирует их. В психодинамических теориях активность субъекта рассматривается как компромисс между теми или иными конфликтными инстанциями. Диспози-ционалисты представляют активность человека в виде функции от комбинации всех его значимых в данной ситуации черт; другими словами, каждая черта человека, вступая с присущей ей в данный момент значимостью во взаимодействие с ситуационными факторами, приводит к определенному характеру его активности. Экзистенционалисты, к которым, обобщая, можно отнести психологов с гуманистическими и феноменологическими взглядами, говорят об активности человека в основном как об имманентно присущем ему стремлении к тому, чтобы наполнить свою жизнь собственным персональным смыслом.

В отечественной психологической традиции в понятие активности человека вкладывается иной смысл. Здесь под ней понимается прежде всего не активность приспособления к окружающей действительности, подобная активности животного, реактивно следующего за стимулирующими воздействиями среды, и не трансцендентная активность "я" субъекта, которое прокладывает себе путь к самореализации. Под активностью здесь понимается, в первую очередь, активное овладение человеком действительностью в процессе преобразующего воздействия на нее. Это становится возможным для него благодаря опережающему отражению действительности, т.е. способности заранее предвидеть и сознательно планировать свои действия. Сама эта способность, в свою очередь, обусловлена тем, что всякая специфически человеческая активность (практическая и теоретическая) опосредствована общественно выработанными и хранящимися в коллективной общественной памяти вспомогательными средствами. В практической деятельности это орудия, в теоретической - знаки, в том числе знаки языка (А. А.Леонтьев, 1969, 139). Таким образом активность субъекта в отечественной психологии помещается в "деятельностный фрейм" (А.А.Леонтьев, 1997, 15), то есть в фиксированную систему параметров, которые описывают субъекта активности как характеризующегося потребностью, опредмеченной в мотиве, целью, определенными действиями, операциями (способами выполнения действий) и непосредственно психофизиологическими функциями (А.Н.Леонтьев, 1974, 9), т.е. как субъекта деятельности. Итак, в отличие от активности животного, деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности. Деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами: "субъект-объект" (А.Н.Леонтьев). Человек противопоставляет себе объект деятельности как материал, который сопротивляется воздействию на него человека и должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности.

Всякая деятельность, включая в себя цель, средство, результат и сам процесс, обязательно включает и такую характеристику, как осознанность. По мысли К.Маркса (т.23, 200): "Во время процесса труда труд постоянно переходит из формы деятельности в форму бытия, из формы движения в форму предметности". Таким образом, в этом процессе деятельности происходит опредмечивание тех представлений, которые побуждают, направляют и регулируют деятельность субъекта. "В ее продукте они обретают новую форму существования в виде внешних, чувственно воспринимаемых объектов. Теперь в своей внешней, экстериоризованной форме они сами становятся объектами отражения. Соотнесение с исходными представлениями и есть процесс их осознания субъектом - процесс, в результате которого они получают в его голове свое удвоение, свое идеальное бытие" (А.Н.Леонтьев, 1977, 27). Выделение же и закрепление "идеального" в голове человека происходит в "актах означения" с помощью языка.

Однако, подобная характеристика деятельности не может быть полной, так как, если основанием деятельности является сознательно формулируемые цели, а также мотивы, то не вполне понятно, что же является основанием самих целей и мотивов деятельности. Откуда они берутся? Подобный вопрос с необходимостью выводит нас в сферу общественных отношений, т. е. в "сумму тех связей и отношений, в которых индивиды находятся друг к другу" (К.Маркс, т.46, ч.1, 214). Вся эта сложная система общественных отношений, развивающаяся по вскрытым К.Марксом объективным законам, и образует тот социальный контекст, в котором живет и действует индивид. Именно общественные отношения определяют мотивы и цели деятельности человека. Однако, как говорит Б.Ф.Ломов (1984, 197), было бы неверно представлять себе систему общественных отношений "как некоторые внешние координаты, относительно которых развивается индивидуальная деятельность, или как некоторую внешнюю для конкретных индивидов силу, которой они вынуждены подчиняться". И далее он продолжает: "Общественные отношения существуют не вне деятельности конкретных людей. Напротив, деятельность . является одной из основных форм реализации общественных отношений. ...Он (индивид - С.Г.) включен в систему общественных отношений непосредственно своей деятельностью". Таким образом в целостном процессе взаимодействия человека с действительностью выделяются основные его разновидности. Ими являются субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие, что, по мысли Б.Ф.Ломова (1984, 245), соответствует отдельным сторонам социального бытия человека - предметной деятельности и общению. Согласно общепсихологическому принципу единства общения и деятельности, принятому в отечественной науке, строгое разделение этих типов взаимодействия во многом условно. Известно, что "первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям . слиты между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга" (там же, 207208). В.Н.Мясищев в этой связи говорит, например, о "деятельном общении, или общении в деятельности", представляющем характерную специфически человеческую потребность (В.Н.Мясищев, 1995, 151).

Вместе с тем, характер взаимосвязи предметной деятельности и общения понимается разными авторами неоднозначно. Так, А.Н.Леонтьев (1975, 289) рассматривает общение как сторону деятельности, которая включена в любой ее вид и является ее элементом. Сама же деятельность с этих позиций рассматривается в качестве условия общения. Отдельная точка зрения представляет общение как особый вид деятельности. Подобная трактовка характерна для А.А.Леонтьева (1975, 122), который вводит в научный обиход понятие "речевой деятельности". Д.Б.Эльконин (1995) также отводит общению роль самостоятельной деятельности, однако, не в принципе, а только лишь на определенных этапах онтогенеза. Другая, уже отчасти упомянутая выше, точка зрения представляется Б.Ф.Ломовым, который рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, относя их к самостоятельным, хотя, конечно, взаимосвязанным, и специфическим формам человеческой активности: "субъект-объект", или "субъект-предмет", и "субъект-субъект" (Б.Ф.Ломов, 1984, 249). М.С.Каган (1988) предпочитает искусственно не разделять общение и деятельность, представляя их в виде единой системы субъектно-объектно-субъектных взаимосвязей; подобную позицию по этому вопросу занимает и А.В.Петровский (1998). И.А.Зимняя (1997, 423) рассматривает общение как "форму взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях". Проводя параллель с концепцией структуры субъекта Б.Г.Ананьева (1996, 177), автор представляет общение как одну из форм взаимодействия в общественно-коммуникативной сфере деятельности людей, помимо которой выделяются такие сферы, как познавательная и общественно-производственная. Человек таким образом одновременно выступает как субъект общения, познания и (труда) деятельности.

Однако, несмотря на наличие разнообразных точек зрения на соотношение предметной деятельности и общения, последнее, на наш взгляд, вне зависимости от той или иной роли в конкретном соотношении, обладает своей собственной спецификой, которую трудно игнорировать. Известно, что потребность в общении, или коммуникативная потребность, относится к числу базовых человеческих потребностей, депривация которой приводит к сильнейшим искажениям в развитии. В младенчестве эта потребность существует, так сказать, "в чистом виде" и выглядит как потребность в матери и близких, которые ухаживают за ребенком. Со временем картина меняется и на сцену выходят другие потребности, однако, "общение существенно влияет на развитие и всех других потребностей человека. В любой ... из них обнаруживается коммуникативный компонент" (Б.Ф.Ломов, 1984, 264). В самом общем виде о категории общения можно сказать, что она выражает сущность взаимодействия человека с другими людьми именно как взаимодействия субъектов (Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, М.С.Каган и др.), в процессе которого осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, чувствами интересами и т. д. Пожалуй именно в этой позиции мнения различных психологов находят точки соприкосновения. Именно в процессе общения ". люди являются одновременно (или последовательно) объектами и субъектами" (Б. Г. Ананьев, 1996, 174), в отличие от процесса предметной деятельности, в котором отражаются "взаимопереходы между полюсами "субъект-объект" (А.Н.Леонтьев, 1975, 81). По мысли Я.Яноушека (1982, 59), "категория общения . включает в себя внутреннюю связь совместной деятельности, взаимодействия и взаимных отношений, и выражает таким образом процессуальный аспект общественных отношений". По мысли В.Н.Мясищева (1995,

169), "...в общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером", в свою очередь, "отношения людей формируются в процессе их взаимодействия" (там же, 166). По словам Б.Г.Ананьева (1996, 176), "...процесс общения представляет сложнейший комплекс взаимоотношений между людьми и отношений личности к людям, к совместной деятельности и самой себе". Другими словами, уникальность общения заключается в том, что ". его результат - это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми" (Б.Ф.Ломов, 1984, 248).

Понимание общения как "реальности человеческих отношений" (Г.М.Андреева, 1996, 79) ни в коем случае не означает, что в этой реальности не находится места предметной деятельности. Наоборот, общается всегда деятельный человек, и именно его деятельность с необходимостью пересекается с деятельностью других людей, что и создает определенные отношения человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Всякая деятельность, как и общение, осуществляет в той или иной мере определенное "жизненное отношение человека" (А.Н.Леонтьев, 1979, 4). Если единицей предметной деятельности, которая "как в капле" отражает в себе всю ее специфику, является действие (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), то единицей общения, понимаемого как взаимодействие субъектов в общественно-коммуникативной сфере должно, следовательно, являться нечто, что отражает эту субъект-субъектную специфику. Необходимо также отметить, что в отличие от предметной деятельности, общение есть всегда отчетливо совместная деятельность, т. е. деятельность в процессе которой происходит формирование и развитие "совокупного субъекта" на основании общей цели как системообразующего фактора (Б.Ф.Ломов, 1984; И.А.Зимняя, 1997). В связи с этим терминологическое обозначение единицы общения всегда, но в более или менее открытой форме, содержит в себе значения "взаимности", "цикличности", "реципрокности", а также другие подобные им оттенки, наводящие на мысль о взаимосвязи субъектов этого процесса. Так, по мнению

И.А.Зимней (1997, 439), такой единицей является "коммуникативный акт". С точки зрения Б.Ф.Ломова (1984, 249; 273), единицами общения являются "сопряженные акты", или "циклы, в которых выражаются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, весьма своеобразно переплетаются прямые и обратные связи в потоке циркулирующей информации".

Вместе с тем, в реальности процесс общения протекает последовательно, что буквально означает, "когда один говорит - другой активно слушает, а затем сам говорит на основании услышанного", что, вообще говоря, позволяет выбрать в качестве единицы общения действия лишь одного из общающихся, так как все равно они, с одной стороны, основываются на предыдущих действиях его партнера и, следовательно, имплицитно их в себя включают, а, с другой, - сами в значительной степени выступают основой его последующих действий. В этой связи нам кажется более удобной группа терминов, выражающая понятие "цикличности" именно имплицитно. Так, М. М. Бахтин (1986, 250), выделяет в качестве единицы речевого общения "высказывание", Н.Лавленд (1963) единицей анализа считает "речевое высказывание", В.А.Артемов (1971) - "речевой поступок", Н.И.Жинкин (1955) говорит о "речевом действии" (термин "речевое действие" в трактовке А.А.Леонтьева как раз не несет в себе значения цикличности), Дж.Сёрль (1986) - о "речевом акте". Однако, наиболее ёмким в указанном смысле, на наш взгляд, является термин В.Н.Мясищева "обращение человека с человеком". Автор (1995, 169) в своей концепции отношений говорит об общении как о циклической системе, в которой он выделяет три взаимосвязанных компонента: отражение, отношение и обращение. В итоге такой компонент системы общения, как "обращение" в свернутом виде несет в себе, во-первых, специфику отражения одним человеком обращения другого (понимания его слов и восприятия действий, отслеживания его оценок и эмоциональных реакций), во-вторых, специфику отношения человека к отраженному, а также, в-третьих, непосредственно сами компоненты - вербальные и невербальные действия, оценки и эмоции - в которых обращение и презентуется партнеру по общению.

Однако, само обращение человека с человеком может носить, на наш взгляд, различный характер: действия и поступка. В чем же их различие? С. Л. Рубинштейн (1946, 174) говорит о действии и о поступке как об основной "ячейке" психического. Как нами уже отмечалось, действие традиционно рассматривается в качестве единицы предметной деятельности. С. Л. Рубинштейн (1940, 455) говорит об этом так: "Специфически человеческое действие сформировалось в труде, как акт трудовой деятельности. . Поскольку действие должно привести к определенному результату - его цели, - осуществляя ее по-разному применительно к изменяющимся условиям, действие в специфическом смысле слова всегда является решением задачи.". В другом месте он так определяет внутреннее содержание действия, подчеркивая его субъект-объектный характер: "Действие как таковой сознательный целепологающий акт выражает основное специфическое отношение человека к миру." (1946, 174). Вместе с тем, автор оттеняет и другой аспект обсуждаемого: "Каждым действием, направленным на тот или иной предмет или вещественный результат, человек неизбежно соотносится с человеком, воздействует как-то на других людей, на свои взаимоотношения с ними" (1940, 455). И дальше он продолжает: "Когда действие осознается самим действующим субъектом в этом своем качестве, оно становится поступком" (там же). Таким образом, поступок определяется С.Л.Рубинштейном как "действие, которое воспринимается и осознается самим действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям" (там же). Парадоксально, но, тем не менее, с высказываемых позиций поступком человека в определенных условиях может быть даже его без-действие, т.к. в своих поступках личность либо утверждает существующую форму общественных отношений и свою позицию в их системе, развивает их, либо стремиться их изменить (или изменить свое положение в этой системе).

Подобное понимание поступка, вслед за Рубинштейном, можно встретить у многих других исследователей. Приведем несколько высказываний авторов, отражающих основные позиции по этому вопросу. Так, Б.Ф.Ломов (1984, 331) определяет поступок как "общественный акт, демонстрацию личностью ее субъективных отношений". В.С.Мерлин (1996, 241), говорит о том, что свойства личности, которые характеризуют человека как субъекта общественно-трудовой деятельности, проявляются "лишь в таких действиях и поступках, которые имеют общественное значение". А.А.Бодалев (1996, 134) говорит, что "движения и действия составляют поведение человека. В него входят и поступки - акты объективно и субъективно мотивированного поведения, которые имеют значение для окружающих людей и нравственно-психологические последствия для совершившей поступок личности". По мнению И.А.Зимней (1973, 68), "...если за единицу деятельности принять действие, то единицей поведения как социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок...". Л.И.Божович (1995, 300) пишет следующее: "Понятие поступка отлично как от понятия действия (не обязательно включающего в себя внутреннюю мотивацию), так и от слишком широкого понятия деятельности. . Он сопровождается борьбой мотивов и принятием решения, хотя во многих случаях эта борьба субъектом не осознается. Поступок поэтому и характеризует личность, что он осуществляется в соответствии с победившим, устойчиво доминирующим в структуре данной личности мотивом". В.Н.Мясищев (1995, 30) говорит, что "отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются в поступке". Таким образом, подводя итоги сказанному, можно отметить, что обращение человека с человеком в процессе их взаимодействия, как наиболее глобальная категория, может носить как характер действия, так и характер поступка. В первом случае обращение будет нацелено на получение определенного результата от манипулирования другим человеком как объектом предметной деятельности, а установление каких-либо отношений здесь является второстепенным и выпадает из непосредственного осознавания. Во втором, - как поступок - обращение ориентировано прежде всего на осознаваемый "общественный эффект" (Б.Ф.Ломов, 1984, 331), на те отношения, которые оно способно реализовать или выразить. Сказанное можно проиллюстрировать на примере, в котором всякий отрезок человеческого поведения, в зависимости от акцента на его "объектном результате" или "субъектном эффекте", может быть представлен либо как действие, либо как поступок. Например, об определенном человеке можно сказать "сидит на стуле" (действие) и "отдыхает" (поступок), "рубит дрова" (действие) и "помогает кому-либо" (поступок), "восстанавливает кислотно-щелочной баланс" (действие) и "чистит зубы" (поступок) и т.д. Таким образом, хорошо видно, что вне зависимости от того, с какой стороной действительности (мир, люди, "я сам") связано обращение субъекта, оно может выражать субъект-объектный или субъект-субъектный характер отношения, детальное различие которых, на примере самоотношения, показано в исследовании Н.И.Сарджвеладзе (1987). Итак, подводя итоги текущим рассуждениям, мы можем говорить о том, что поступок - это такое обращение человека с человеком, которое воспринимается и осознается самим действующим субъектом как общественный акт, выражающий его отношение к другому (реальному или внутренне представленному) и, в связи с этим, направленный на конкретный эффект - изменение текущих взаимоотношений с ним.

Являясь единицей общения, поступок, подобно действию, "как в капле" отражающему все особенности предметной деятельности, включает в себя все основные стороны общения: информационную, аффективную и регуляционную. Также подобно действию поступок должен быть облечен в некоторую материальную форму, т. е. осуществляться определенным инструментарием. Таким орудием поступка являются общественно-исторически выработанные знаковые системы (языки): язык слова, язык тела, музыки, живописи и пр., которые используются в качестве инструментария (орудий) достижения необходимого эффекта в общении. Причем внутри таких систем, на наш взгляд, существует отдельная специализация элементов: информационную сторону поступка "обслуживает" семантический аппарат знаковой системы, аффективную - синтактический, а регуляционную - прагматический. Сами знаковые системы также не являются равноценными для осуществления поступка. Разные семиотические системы могут по-разному служить орудием реализации указанных функций. В этой связи отдельно, на наш взгляд, необходимо сосредоточится на языковой системе, которая среди прочих занимает особое место.

Без сомнения, словесный язык представляет собой наиболее совершенный инструментарий для установления и изменения отношения человека к действительности из перечисленных потому, что, по известному выражению К. Маркса, "язык как раз и есть практическое, существующее и для других людей, ... и для меня самого действительное сознание" (К.Маркс, Ф.Энгельс, Соч., т. IV, 20); система языка максимально приспособлена для фиксации в сознании человека как аспектов действительности, так и различных взаимосвязей человека с ней. В общении язык представлен речью как индивидуальное его использование. Как говорит Л.С.Выготский, общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств, как оно наблюдается в животном мире, является общением только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. Такое общение с помощью выразительных движений, скорее, должно быть названо заражением. Далее он продолжает: "Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда" (1996, 16). Таким образом, Л.С.Выготский говорит о представленных во взаимообусловленности двух функциях речи: общении и обобщении, или коммуникативной и интеллектуальной функциях, в первой из которых речь выступает как "средство социального общения, средство высказывания и понимания", а во второй - как средство "отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений". В итоге, речь как бы удваивает функции общения, переводит их на истинно человеческий уровень. Она не только не лишает общения его невербальной стороны, но и посредством обобщения действительности и отнесения ее элементов к тем или иным категориям дает людям возможность очень гибко привлекать внимание друг друга к любым ее аспектам: миру, другим людям или себе самим. С.Л.Рубинштейн пишет по этому поводу следующее: "Чтобы включиться в речь, сигнальная функция выразительных движений должна перестроиться на семантической основе; непроизвольный сигнал должен приобрести осознанное значение. Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи, - в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека" (С.Л.Рубинштейн, 1940, 345). Таким образом, он также выделяет две функции речи: сигнификативную (обозначающую) и коммуникативную. Первая из них, по мысли автора, обусловливает возможность использования речи "для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому". Вторая, коммуникативная, функция характеризует речь двояко: как средство выражения (экспрессивная функция) и как средство воздействия. Как средство выражения речь включается в совокупность выразительных движений наряду с жестом, мимикой и др. Иными словами, она не является только "чистой" формой абстрактного мышления и не сводится лишь к совокупности значений. Она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, и к тому, к кому он обращается. Как средство воздействия, человеческая речь оказывает влияние, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, в целом на сознание других людей. "Стержнем или канвой смыслового содержания речи является то, что она обозначает. Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает" (С.Л.Рубинштейн, 1940, 343). К.Бюлер (1999, 50) также отмечал тройственность речевых функций: "изъявление, побуждение и репрезентация", или в пересмотренном варианте, "экспрессия, апелляция и репрезентация", из которых первые две подобны выделяемым С.Л.Рубинштейном "выражению и воздействию", а третья - "обозначению". Итак, речевое общение характеризуется, в отличие от другого, не только осуществлением регуляционной и аффективной функций, но также и информационной его функции, что проявляется в возможности не только выразить что-либо или оказать какое-либо воздействие, но и обратить внимание, свое и другого, на любую сторону действительности и их взаимосвязи.

В качестве единицы речевого общения, в полной мере обладающей всеми перечисленными качествами, традиционно выступает "высказывание". М. М. Бахтин, говоря об особенностях высказываний, отмечает следующие: во-первых, это - четкость границ высказываний, которая создается сменой речевых субъектов; во-вторых, их специфическая завершенность ("заключительное dixi говорящего"), критерием которой является возможность другого речевого субъекта ответить на высказывание предыдущего; и, в-третьих, обращенность высказывания, его адресность - отношение высказывания к самому говорящему (автору) и к другим участникам речевого общения. Именно эти качества высказываний обеспечивают их диалогическую природу. Как диалогические единицы они находятся в специфических отношениях друг с другом: между репликами в общении устанавливаются вопросно-ответные, побудительно-исполнительские или прочие диалогические отношения (М.М.Бахтин, Б.Ф.Ломов, Г.М.Кучинский). На наш взгляд, указанные свойства можно рассматривать в качестве общих свойств любого поступка, рассматриваемого как единица общения. Помимо прочего именно эти свойства поступка позволяют рассматривать его как "общественный акт" (Б.Ф.Ломов, 1984, 331), выступающий как "обстоятельство жизни" (Б.Г.Ананьев, 1996, 174) общающихся, который вызывается рассогласованием системы взаимоотношений человека с теми или иными сторонами действительности и который направлен на восстановление согласованности этой системы (Е.И.Пассов, 1991, 101).

С другой стороны, необходимо отдельно сказать о речевой природе высказывания, которая выделяет его в отдельную категорию "речевого поступка". Здесь М.М.Бахтин определяет три специфических момента: a) предметно-смысловая исчерпанность, а) речевой замысел говорящего и в) композиционно-жанровые формы. В этом перечне свойств высказывания, по нашему мнению, ясно просматривается параллель с функциями речи, выделяемыми Рубинштейном: обозначение, воздействие и выражение, соответственно. Речевой замысел говорящего (образ предвосхищаемого субъектного эффекта в общении) выделяется среди перечисленных факторов как системообразующий, от которого зависят как выбор и глубина разработки той или иной темы (обозначение сторон действительности и их взаимосвязей), так и выбор того или иного речевого жанра высказывания (эмоционально-оценочное оформление). Это означает, что говорящий субъект в своем речевом замысле с разной степенью осознавания прогнозирует и тот эффект, который его высказывание произведет на слушающего, определяя и порождая, в итоге, ответную позицию последнего. Можно сказать, что главная задача и эффект высказывания есть ответ другого, его "активное ответное понимание" (М.М.Бахтин), которое может принимать разные формы. Эта мысль согласуется и с представлением С. Л. Рубинштейна о речи как о средстве сознательного сообщения и воздействия. Таким образом, каждая последующая реплика диалога (высказывание) как бы в свернутом виде включает в себя его предыдущую реплику, не только формально (как цепочка реплик), но и содержательно основываясь на ней и служа ей ответом, а в итоге - задавая в определенной степени новую реплику. Итак, на наш взгляд, специфика речевого поступка заключается в том, что он выступает как бы "точкой пересечения", с одной стороны, речевого высказывания как осознанного использования языка в процессе воздействия, выражения и сообщения, а, с другой - поступка как момента общения субъектов, характеризующегося четкостью границ, завершенностью и адресностью.

Итак, попытаемся дать определение речевого поступка. Речевой поступок - это обращение человека с человеком, характеризующееся четкостью границ, завершенностью и адресностью, которое отражается в соз

По известному выражению К.Маркса, "язык является действенным, практическим сознанием". В обыденном языке, а, значит, и в обыденном сознании двуплановость человеческого общения отражается в специальных словах. Так, его внутренний план обозначается как "отношение к", а внешний -преимущественно как "отношения с или между" (Л.И.Божович, 1995, 58). По словам В.Н.Мясищева (1995, 22), "...хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия неидентичны и не заменяют друг друга. Отношение является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее - реализацией или следствием и выражением первого". Как мы показали в параграфе первом, в качестве внутреннего плана общения человек обладает некоторой субъективной связью с действительностью как отношением к ней. Вместе с тем, чтобы иметь возможность говорить об общении как о целостном двустороннем процессе, во втором параграфе настоящей главы мы рассмотрели особенности внешнего плана взаимодействия людей - их отношения друг с другом в виде действий и поступков и, в частности, выделили "речевой поступок" как единицу истинно человеческого общения.

Начиная рассмотрение соотношения и взаимосвязи этих двух планов, на наш взгляд, необходимо отметить, что с усложнением организма усложняется как устройство самих планов взаимодействия, так и отношения между ними. В психологии уже стало общим местом говорить о развитии живых процессов как о движении от биотической "раздражимости" к биологически нейтральной "чувствительности" и дальше по пути развития "предметного содержания деятельности". Как говорит А.Н.Леонтьев (1972, 77), "...на каждом новом этапе возникает все более полная подчиненность эффекторных процессов деятельности объективным связям и отношениям свойств предметов, во взаимодействие с которыми вступает животное". И вместе с тем,

". развитие предметного содержания деятельности находит свое выражение в идущем вслед развитии психического отражения, которое регулирует деятельность в предметной среде" (там же). Другими словами, с одной стороны, возрастает зависимость организма от объективной предметной действительности, но, с другой, - и это для нас наиболее важно - увеличивается и уровень его избирательности по отношению к этой же действительности (В.Н.Мясищев, 1995, 29). В самом деле, на наиболее примитивной стадии развития живые организмы обладают лишь безусловной реактивностью -способностью реагировать на биологически значимые воздействия среды повышением уровня собственной активности. Избирательность такого организма минимальна, а активность полностью обусловлена внешней гомогенной средой и может условно быть описана схемой "активность внутренняя-внешняя", или стимул-реакция, где "рецепция, отражение чувственного раздражителя в образе, познание является лишь стороной, начальным моментом нерасчлененного акта поведения" (С. Л. Рубинштейн, 1940, 78). Далее, ". при переходе к жизни в дискретной среде, т.е. к жизни в мире предметов, над процессами, отвечающими воздействиям, имеющим прямое биотическое значение, надстраиваются процессы, вызываемые воздействиями, которые сами по себе могут быть нейтральными, абиотическими, но которые ориентируют организм по отношению к воздействиям первого рода" (А.Н.Леонтьев, 1972, 76). Это означает, что на безусловнорефлекторной основе начинает обнаруживаться реактивность явно другого, условнорефлекторного характера, когда ". биотические свойства предмета (например, его пищевые свойства) выступают как скрытые за другими, "поверхностными" его свойствами." (там же), не имеющими непосредственного значения для удовлетворения потребностей организма и выполняющими сигнальную функцию условных раздражителей. Возникновение и расширение подобной способности познавательно и действенно проникать за "поверхностные свойства" окружающей действительности связано с изменением и самого организма, который начинает обладать зачатками внутреннего плана собственной активности (С.Л.Рубинштейн,

1940, 77), нарождающимся отношением (В.Н.Мясищев, 1995, 29), появляющейся субъективностью (Б.Ф.Ломов, 1984, 142). Модель взаимодействия такого организма с окружающим миром будет уже включать не только "измерение" стимул-реакция, но и объективный-субъективный план взаимодействия. Теперь своего рода стимулом может служить не только внешняя среда, но и присущие организму потребности (в особенности опредмеченные), а реакцией - не только изменение уровня активности организма, но и определенное эмоциональное переживание, говорящее о близости или дальности объекта потребности и меняющее в связи с этим качество активности организма. В результате появляется своего рода "задержка" между раньше слитыми воедино познанием-поведением, внутренней и внешней активностью. Возрастает "дифференциация сенсорных и моторных функций", что "означает, однако, не разрыв соединяющих их связей, а переход ко все более сложным связям и взаимозависимостям между ними" (С.Л.Рубинштейна, 1940, 78). Так, если на самом примитивном уровне никакие "прерывания" в активности не-расчлененного единства сенсомоторных реакций наверняка невозможны, то уже с переходом на другой уровень развития живых систем, когда появляется субъективный план их активности, как сенсорная (познавательная), так и моторная (поведенческая) сферы приобретают большую самостоятельность.

Кроме этого, нам кажется необходимым вспомнить о том, что при переходе к жизни в дискретной, предметной среде из среды аморфных биотических раздражителей изменения происходят не только в сфере собственно познавательных процессов и преобразующей активности, но и в сфере потребностей и эмоциональных реакций (А.Н.Леонтьев, 1977, 79). Так, если на прежних ступенях развития организма потребность выступает "лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызывать никакой определенно направленной деятельности; ее функция ограничивается активацией соответствующих биологических отправлений и общим возбуждением двигательной сферы, проявляющимся в ненаправленных поисковых движениях" (там же, 79), то на новой ступени развития потребность направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде, что становится возможным в результате ее "встречи" с отвечающим ей предметом действительности.

Подобные перемены в структуре взаимодействия, с одной стороны, приносят неоспоримые преимущества живому организму, т. к. у него начинает обнаруживаться "избирательная реактивность условнорефлекторного характера" (В.Н.Мясищев, 1995, 29), но, с другой стороны, появляется возможность несоответствия различных его планов друг другу до такой степени, что само взаимодействие с действительностью становится малоэффективным и даже саморазрушительным. Этот факт неоднократно подтверждался, например, в исследованиях И.П.Павлова (1996, 223), формировавшего экспериментальный невроз у собак, который приводил к неадекватному окружающей действительности поведению животных.

Чем же может быть вызвано такое несоответствие в работе организма? На языке физиологии происходящее можно описать как "нарушение правильных отношений между раздражительным и тормозным процессами" (И.П.Павлов, 1996, 228), как "конфликт раздражительного и тормозного процесса внутри себя" (там же, 231). Такой конфликт, как утверждает И. П. Павлов, может возникать по трем причинам: перенапряжение раздражительного процесса, перенапряжение тормозного процесса и перенапряжение подвижности этих процессов. Говоря психологическим языком, в случае, если потребность искусственно и сверх меры возбуждается, так что это приводит к торможению активности или, наоборот, чрезвычайно депривируется, так что это приводит к увеличению активности, а также если происходит быстрая смена этих событий (что называется "раздразнивание"), то предмет потребности приобретает черты амбивалентности. Это означает, например, что животное одновременно и хочет есть и боится взять пищу с тарелки, например, бьющей током и т.п. В результате, поскольку в реальной действительности невозможно вести себя одновременно противоположно, то поведение животного становится неадекватным действительности., оно теряет пластич-

предметной деятельности или общении. Внешний же план взаимодействия человека с действительностью (а она вся для него носит общественный характер) может быть представлен поступком как демонстрацией личностью ее субъективных отношений (Б. Ф.Ломов). Однако, на наш взгляд, наиболее инструментальным видом поступка, представляющим отношения личности к релевантной стороне действительности, является речевой поступок. Речевой поступок, как мы определили его прежде, - это обращение человека с человеком, характеризующееся четкостью границ, завершенностью и адресностью, которое отражается в сознании его автора как общественный (направленный на изменение взаимоотношений) акт в единстве информационной, эмоциональной и регуляционной сторон (при ведущей роли последней) и реализуется в речи с помощью, соответственно, семантического, синтаксического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.

Теперь, рассмотрим более детально то, как взаимосвязаны между собой внутренняя и внешняя стороны взаимодействия человека - отношение и поступок. А.А.Бодалев (1995, 214), предостерегает о том, что "...нельзя упрощенно представлять себе связь между содержанием качества личности, каким является отношение, и формой его выражения". И далее он продолжает: "Факты в действительности свидетельствуют о том, что, хотя форма проявления отношения, способ поведения, через который это отношение выражается, и определяются содержанием последнего, все же они имеют некоторую относительную самостоятельность. И поэтому форма, способ поведения личности могут и не полностью соответствовать или даже вообще не соответствовать содержанию отношения личности к какой-то стороне действительности" (там же). Далее автор выделяет возможные варианты такого соотношения, крайними точками которого являются полное соответствие характера отношения человека и его способа поведения, с одной стороны, и их полное несоответствие, с другой. Таким образом, спектр возможных точек зрения на эту проблему можно представить себе располагающимся между двумя крайностями: отношение и поступок тождественны друг другу и - отношение и поступок независимы друг от друга. Сам по себе вопрос о взаимосвязи отношения и поступка может быть рассмотрен в рамках глобальной проблемы соотношения внешних и внутренних факторов в детерминации психического (А.В.Брушлинский, 1989, 66). В отечественной психологии в качестве основополагающей присутствует чрезвычайно плодотворная, на наш взгляд, точка зрения, рассматривающая внешние и внутренние факторы в диалектическом единстве, которая представлена, однако, двумя основными позициями, отражающими различные нюансы этой взаимосвязи: одной С.Л.Рубинштейна - "внешнее через внутреннее" (1957) и другой А.Н.Леонтьева (1975) - "внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет". Надо сказать, что по существу эти позиции не столько противоречат, сколько дополняют друг друга и, тем самым, только усиливают степень понимания третьего возможного случая взаимосвязи внутреннего и внешнего в психическом - не как тождества, и не как независимых сторон, а как единства.

Используя логику рассуждений С. Л. Рубинштейна (1998, 395), можно сказать, что в первом случае, когда по сути отношение сводится к поступку, взаимодействие человека с социальной действительностью лишается внутреннего плана, а в этом случае сводится на нет не только отношение, но и сам поступок. Ведь без внутреннего плана поступок становится лишь механическим перебором вариантов реагирования методом проб и ошибок и лишается того индивидуального осознанного замысла, который лежит в его основе. Действительно, разве так не бывает, что человек ищет и не находит соответствующего поступка, чтобы адекватно, по его мнению, выразить имеющееся у него отношение к определенной стороне действительности. Он делает одну попытку, другую - и только постепенно, с большим или меньшим количеством проб, "подбирает" необходимый поступок.

С другой стороны, нельзя и отрывать отношение и поступок друг от друга. Ведь поступок - это не просто внешняя оболочка отношения, которую оно сбрасывает или одевает, не меняя своей сути. Поступок, в особенности речевой, служит не только для того, чтобы выразить уже готовое отношение. Подобно тому, как "в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем''" (С.Л.Рубинштейн, 1998, 395), в поступке мы не только выражаем уже прежде готовое отношение, но и, выражая его, мы одновременно его и формируем. Таким образом, отношение и поступок, не отождествляясь и не отрываясь друг от друга, включаются в единство процесса взаимодействия человека с действительностью как разные его стороны.

Что же обеспечивает такое единство отношения и поступка, не делая их тождеством и одновременно не разъединяя до независимости? Для того, чтобы детальнее рассмотреть этот вопрос, обратимся к идеям Л. С. Выготского о динамике развития человека. По нашему мнению, автор говорит, с одной стороны, о внешнем плане развития, понимая под ним "исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной" (Л.С.Выготский, 1997, 24). С другой, он говорит о плане внутреннем как об изменении в "общей структуре сознания, которая в каждом конкретном возрасте характеризуется прежде всего определенной системой отношений и зависимостей, имеющихся между отдельными его сторонами"; само сознание он понимает вслед за К.Марксом как "отношение к среде" (там же, 22). Однако, в настоящий момент эти идеи Л.С.Выготского представляют для нас интерес по другой причине. Дело в том, что автор не просто показывает эти два плана, но и говорит о том звене, которое их объединяет или, говоря более точно, из которого оба эти плана постепенно вырисовываются, - о деятельности и общении. Именно во взаимодействии человека с социальной (и, значит, по нашему мнению, всей) действительностью и, в особенности, с другими людьми происходит взаимопереход одного плана в другой: интериориза-ция объективных общественных отношений и, одновременно, экстериориза-ция субъективных внутриличностных. Сказанное может быть выражено известной формулой Л. С. Выготского о том, что все новое в психике появляется сначала в плане интерпсихическом (между людьми), а потом и в плане интрапсихическом (в людях). Так, по словам Б.Г.Ананьева (1996, 174), "именно благодаря общению поступок А становится обстоятельством жизни В, С, Д и т. д., а их поступки, экспрессивные действия сказываются на поведении А". И далее: "Этот взаимопереход поступка в обстоятельства жизни и события составляет постоянную характеристику совместной жизни и деятельности людей в различных видах коммуникаций" (там же). Таким образом, в процессе общения поступки людей выступают обстоятельствами жизни для их партнеров (да и для самих авторов тоже), они являются как бы фактом индивидуально проявленных общественных отношений, а значит система поступков и создает те или иные взаимоотношения между человеком и социальной средой - другими людьми с их поступками. С другой стороны, поступки людей выражают и определенное отношение к актуальной стороне действительности, являясь как бы объективацией субъективного отношения. В.Н.Мясищев (1995, 169) так говорит об этом: "Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком". Другими словами, обращение, или поступок в нашей терминологии, с одной стороны, является фактом общения, к которому люди имеют определенное отношение, а с другой, -сам выражает определенное отношение. В итоге, поступок выражает определенные отношения человека и, вместе с тем, сам представляет собой объективный факт, обстоятельство жизни, к которому возникает также определенное отношение, способное опять-таки выразиться в новом поступке и т.д. В этой связи нельзя не согласиться с Б.Ф.Ломовым (1984, 331), который говорит, что любой поступок личности, если это действительно общественно значимый акт, естественно вызывает поступки и других людей, правда, не непосредственно, - иначе это были бы автоматические реакции (Б.Г.Ананьев, 1996, 174) - а преломляясь через призму ответного отношения.

На наш взгляд, ответ на вопрос о том, что же обеспечивает единство отношения и поступка, заключается в специфике самого процесса общения человека с другими людьми, которая, как было показано выше, кроется в одновременном присутствии в нем трех аспектов: регулятивного, аффективного и информационного. Соответственно, отношение и поступок, как разные стороны единого процесса, также характеризуются этими же аспектами. Сказанное можно представить в нижеследующей сравнительной таблице, наглядно показывающей специфику соотношения отношения и речевого поступка.

Стороны общения —» Аспекты общения X	Отношение	Речевой поступок
Информационный	- 1. отражение взаимосвязи определенных сторон действительности (предметный мир, другие люди, "я сам"); - 2. Конкретизация указанных сторон, то есть, то, чем именно представлены эти стороны в сознании; - 3. отражение самого характера этой связи сторон действительности.	- реализация обозначающей функции посредством семантического инструментария.
Аффективный	- эмоциональная реакция и рациональная оценка (отношение в обиходном смысле слова).	- реализация выражающей функции посредством синтактического инструментального набора.
Регулятивный	- модель действий в предметной деятельности или общении (предвосхищаемый образ преобразованного объекта в предметной деятельности или субъектного эффекта в общении).	- реализация функции воздействия посредством общественно-исторически выработанного прагматического знакового инструментария.

Таким образом, указанные аспекты общения, являясь общими для отношения и поступка, выступают в роли своеобразных "направляющих", по которым происходит взаимное движение и взаимопереход от отношения к поступку и обратно. Подобный взгляд на проблему соотношения речевого поступка и отношения как на единство, позволяет и по-иному рассмотреть проблему соответствия-несоответствия характера отношения способу его выражения, о которой говорит А.А.Бодалев (1995). На наш взгляд, такая дилемма, рассматривать ли отношение и поступок как тождественные или независимые, является результатом игнорирования сущностного единства одного и другого как двух сторон одного и того же процесса. Один и тот же речевой поступок может быть "исполнен" разным инструментальным набором с включением тех или иных элементов невербалики, фонетики, грамматики и лексики. При этом его сущность - реализация регулятивной, аффективной и информационной функций - может и не меняться. Следовательно, верно и обратное, что инструментальное исполнение разных поступков, выражающих разнообразные отношения, может совпадать. Возникает вопрос: отчего же зависит тот способ, которым отношение выражается и презентуется в поступке?

Отвечая на него, оттолкнемся от мысли В.Н.Мясищева (1995, 169) о том, что "общение обусловлено жизненной необходимостью, но характер его, активность, размеры определяются отношением". Такая двусторонняя детерминация общения и, соответственно, поступка как его единицы многое проясняет. Действительно, ведь если поступок должен удовлетворять двум условиям - не только выражать отношение, но и быть "читаемым", т.е. отвечать объективным условиям общения - то, в зависимости от этих условий, поступок, выражающий одно и то же отношение, будет инструментироваться по-разному. В качестве таких условий могут выступать, например, индивидуальные, социальные, этнические и прочие особенности общающихся, а поскольку поступок является объективацией субъективного отношения, то в нем также откладываются и запечатлеваются определенные традиции выражения отношений, свойственные той или иной эпохе. В качестве иллюстрации этой мысли приведем пример из области языкознания. Так, одна и та же фонема в различном фонетическом окружении будет звучать по-разному, не меняя, однако, при этом своей позиции в звуковой системе языка, т.е. оставаясь собой в системе противопоставлений другим фонемам. Возвращаясь к поступку, отметим, что вопрос его инструментовки имеет непосредственное отношение к проблеме адекватного выражения отношения человека в своем поступке, т.е. к проблеме формирования психологической культуры человека. Ведь, если, скажем, культуре формирования и формулирования мысли

действительности, к которым отношение существует. Наиболее обобщенно эти стороны можно классифицировать на "субъект" и "объект". Другую, более детализированную классификацию таких сторон можно обнаружить у М. Бубера (1995, 18), говорящего о "трех сферах, в которых строится мир отношения"; в качестве таковых он выделяет природу, людей и духовные сущности. А.Ф.Лазурский, еще более дифференцируя стороны действительности, выделяет 15 различных групп отношений, куда входят отношения личности к вещам, природе и животным, отдельным людям, социальной группе, противоположному полу, семье, государству, труду, материальному обеспечению, собственности и пр. (Б.Г.Ананьев, 1996, 264). Свою классификацию сторон действительности как объектов отношения можно найти у Е.А.Климова (1996, 116), который, выделяя на этом основании различные типы профессий, говорит о таких сторонах действительности, как живая природа, техника (и неживая природа), человек, знаковая система, художественный образ. Со своей стороны В.Н.Мясищев (1995, 208) отмечает, что "... отношения связывают человека со всеми сторонами действительности, но при всем их многообразии можно установить три ее основных категории: 1) явления природы или мир вещей, 2) люди и общественные явления, 3) сам субъект-личность". Здесь, как нам кажется, напрашивается параллель с грамматикой многих языков, где естественным образом различаются первое (я, мы), второе (ты, вы) и третье лицо (он, она, оно) как стороны во взаимодействии. В каждом конкретном случае обозначенные "три основные категории" наполняются конкретным жизненным содержанием. Так, "другой" в зависимости от контекста может выступать как, например, друг, родственник, сосед, ученик, учитель и т.д., "мир" - деятельность, общение, труд, природа, нечто и т.д., "я сам" -друг, родственник, сосед, ученик, учитель и т.д. Все обозначенные конкретные проявления сторон действительности могут выступать в качестве конкретных объектов отношения человека.

Педагогическая профессия, как профессия из разряда "Человек-Человек", по-своему конкретизирует такие категории объектов, как "другие

люди", "мир" и "я сам" как объективно существующие стороны окружающей действительности, выделяемые на уровне максимальной абстракции. Так, отношение к объекту "я сам" конкретизируется до "самоотношения учителя", отношение к "другому" - до "отношения к ученику", значимость и динамика взаимосвязи обоих из которых в профессиональной деятельности педагога отчетливо показана в работе Н.Г.Станкевич (1997).

Однако, остается еще, по крайней мере, один объект отношения педагога, который, на наш взгляд, и является системообразующим в педагогическом контексте. Этой третьей стороной профессионального отношения педагога является само взаимодействие "я-другой", "учитель-ученик" (Г.Л.Станкевич, 1999, 25). По словам В.А.Кан-Калика (1987, 10), "В педагогическом процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, на них строится многосоставная пирамида обучения и воспитания. . Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение выступает уже не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функционально и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности". А.К.Маркова (1993, 26) также отмечает основополагающую роль общения в педагогической профессии: "Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и роль общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика". Со своих позиций важность общения в педагогическом контексте подчеркивает и А.Б.Добрович (1987, 4): "...Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений., тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов..." А.А.Бодалев (1996, 183) утверждает, что "...главный фактор развития как психики человека в целом, так и его личности . есть предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми, которые протекают в соответствии с определенными принципами". Е.И.Пассов (1998) предлагает "концепцию развития индивидуальности в диалоге культур", в рамках которой общение рассматривается в качестве естественного "механизма образовательного процесса, механизма диалога культур" (Е.И.Пассов, 1998, 76). Следуя обозначенной логике Г.Л.Станкевич (1997, 6) обращает внимание на то, что диалог является развивающим, если он целенаправлен, последователен и управляем, а для этого, как мы считаем, он должен быть осознаваемо организован, т.е. должен быть объектом отношения профессионала.

Итак, обыденное общение, представляя собой процесс информационного, эмоционального и регуляционного взаимообмена между его участниками, как правило остается вне сферы активного отношения его участников. Педагогическое общение, если исходить из буквального значения греческого слова "педагог" - "ведущий ребенка", в самом общем смысле означает общение (информационный, эмоциональный и регуляционный обмен) воспитателя с воспитуемым с целью активизировать процесс развития последнего. Поскольку педагогическое общение в этом смысле является объективно существующей стороной действительности (и, следовательно, может быть объектом сознательной, избирательной связи - отношения человека), то и отношение к нему у разных педагогов, естественно, может быть различным: содержать различную совокупность когнитивных моделей, эмоциональных реакций и оценок, а также моделей действий, относящихся к этому обмену. Действительно, рассмотрим ряд точек зрения на возможные отношенческие позиции субъекта в общении как на характеристики внутреннего плана общения, которые широко представлены как в зарубежной, так и отечественной литературе. В зарубежной, в частности, американской литературе по общению в свое время определенным успехом пользовались работы Д.Карнеги (1989), который учил, "как приобретать друзей и оказывать влияние на людей". Однако, в той же американской литературе существуют работы, идентифицирующие такой подход к общению как "манипулятивный". Так, А.Маслоу (M.Daniels, 1982) в этой связи неоднократно подчеркивал, что один человек может относиться к другому так, как он относится к самому себе, а другой может воспринимать окружающих людей так же, как он воспринимает вещи и соответственно с ними обращаться; автор выделяет "направленность на себя" и "направленность на других" во взаимодействии с другими. Далее, E.L.Shostrom (1975), развивая идеи А.Маслоу, обозначил два различных типа ориентации личности по отношению к общению - это "актуализатор", который характеризуется честностью и искренностью во взаимоотношениях с людьми, устойчивым интересом к ним, самостоятельностью и открытостью в выражении своих позиций, верой в себя и в партнеров по общению, и "манипулятор" (здесь он выделяет восемь разновидностей), у которых Е.Л.Шостром обнаружил маскировку фальши при контактах, имитацию переживаний при фактическом равнодушии, намеренную расчетливость в подборе средств воздействия на людей и тщательно скрываемый цинизм по отношению к основным ценностям жизни и культуры. E.Fromm (1956), представляя свою типологию "форм установления отношений с другими", говорит о "продуктивном" и "непродуктивном" типе характеров, первый из которых, в отличие от второго (включающего четыре разновидности), характеризуется независимостью, честностью, спокойствием, способностью любить и творить, а также совершать социально-полезные поступки. В свою очередь KHorney (1945) высказывает мысль о трех ориентациях человека во взаимодействии с другими: "на людей", "от людей" и "против людей". Отдельный интерес вызывает концепция C^gers^ (1961), который говорит о "ригидном" и "полноценно функционирующем человеке". М.Бубер (1995, 16) говорит об отношении типа "Я-Ты" и "Я-Оно". В отечественной психологии также существует множество точек зрения на типы отношения к общению. А.Б.Орлов (1995, 142) с позиций гуманистической психологии также выделяет ряд "педагогических центраций" как "интегральных и системообразующих" характеристик деятельности педагога: эгоистическая (на интересах своего "я"), бюрократическая (на интересах руководителей), конфликтная (на интересах коллег), авторитетная (на интересах родителей учащихся), познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания), альтруистическая (на интересах учащихся) и гуманистическая (на проявлениях своей сущности и сущности других людей). А.К.Михальская (1996, 324) обозначает "открытую" и "закрытую" стратегии речевого поведения. А.А.Бодалев (1996, 186) выделяет типы центраций личности в общении: на собственном "я", на "другом", и на взаимосвязи "я-другой".

Итак, при всем кажущемся многообразии взглядов на общение, в особенности, педагогическое, профессионально-направленное, можно условно выделить, по крайней мере, три основные парадигмы таких взглядов (Г.А.Ковалев, 1987, 42), а именно: объектную, субъектную и интерсубъектную. Педагогическое общение в рамках первой, реактивной, парадигмы выступает как императивное воздействие учителя на ученика. Основными задачами такого воздействия являются контроль поведенческих проявлений человека, их подкрепление и направление в нужное русло. Другими словами, ученик рассматривается здесь как объект воздействия учителя. Педагогическое общение в рамках второй, активной, парадигмы взглядов выступает как манипулятивное управление учителя учеником. Здесь задачами педагога являются глубокое проникновение и инструментальное использование тонких механизмов психики учеников с целью неочевидного влияния на их поведение и внутренний мир.

При все-таки значительной разнице этих двух взглядов на роль педагога (психолога) в профессиональном общении - второй из них более мягкий, хотя и значительно более манипулятивный - они имеют очень много общего. А именно, в каждом из этих подходов ученику (клиенту) отводится роль "того, кто подвергается воздействию", а педагогу (психологу) - "того, кто воздействует". Таким образом, сам процесс человеческого взаимодействия выступает в них монологическим, одномерным подобно улице с односторонним движением. Человеку в этих подходах отводится в целом роль более или менее пассивного исполнителя определенной роли: учителя или ученика, а его уникальная индивидуальность обезличивается и сводится к набору технических параметров, которые следует директивно (как в первом случае) или ма-нипулятивно (как во втором) исправить. Такому пессимистическому пониманию педагогического общения противопоставляется третья, интерсубъектная, точка зрения, согласно которой существование человека есть постоянное взаимодействие с действительностью (другими людьми, миром, самим собой), в процессе которого изменяется и обретает уникальную определенность как сам человек, так и действительность. Мы не существуем вне мира, и мир не имеет значения без нас, живущих в нем. Этот, так сказать, оптимистический взгляд на человека, получая все более широкое признание в мире, существует, условно говоря, в двух вариантах: гуманистическом, получившем распространение за рубежом, и диалогическом, возникшем и укоренившемся в отечественной психологической науке и практике.

В западной психологической традиции этот подход, получивший название гуманистического, берет свое начало в экзистенциальной философии, в частности, у таких авторов, как Сёрён Кьеркегор, Карл Ясперс, Мартин Хайдеггер и Жан-Поль Сартр. В качестве иллюстрации основополагающего принципа экзистенциалистов приведем слова Ж.-П.Сартра: "Человек не что иное, как то, чем он делает себя сам". Подобное высказывание подчеркивает сомнение экзистенциалистов в том, что человек является продуктом наследственных факторов или продуктом влияния окружающей среды. Оно говорит о том, что каждый из нас ответственен за то, кто он, и чем становится и, следовательно, все мы стоим перед задачей наполнить нашу жизнь собственным индивидуальным смыслом, выстраивая свой контакт с другими людьми, окружающим миром и самим собой именно так или, наоборот, совсем иначе. С этих позиций роль западных психологов-гуманистов, среди которых можно вспомнить такие имена, как Абрахам Маслоу, Роло Мэй, Карл Роджерс,

Фридрих Пёрлз, Эрих Фромм, Альфред Адлер и др., представляется прежде всего в создании такой атмосферы в общении с человеком, в которой он сам начинает обнаруживать в других и себе самом это конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы. Практически этот подход был воплощен в таких видах психологической помощи, как кли-ент-центрированная психотерапия, гештальт-терапия, группы встреч и др.

Вместе с тем, при всей оптимистичности западной гуманистической психологии, не может не настораживать ее общая идеалистическая тональность. Ведь если главным в данной доктрине является признание неповторимости и уникальности психической организации каждого отдельного человека, основанное только на вере в позитивное и творческое начало человека, то трудно доверять ее постулатам как научным фактам. Отечественная психологическая традиция в этом смысле выгодно отличается от западного гуманизма. И хотя в настоящее время, на первый взгляд, это может показаться странным, но отечественный гуманизм основывается на идеях марксистской философии, адаптированных для психологии в работах таких ученых, как Л.С.Выготский (1983), С.Л.Рубинштейн (1998), А.Н.Леонтьев (1975), М.М.Бахтин (1986), А.А.Ухтомский (1966), В.Н.Мясищев (1960), Б.Г.Ананьев (1996) и др. В первую очередь, это проявляется в мысли о том, что индивид обретает свою "человеческую сущность", развивается и формируется как личность прежде всего в своем ближайшем социальном окружении. В этой связи личность понимается как система отношений человека с различными сторонами действительности, среди которых выделяются три основных: другие люди, мир объектов и сам человек - при ведущей роли других людей. С этих позиций личность можно понимать как продукт и результат общения человека с другими людьми, т.е. как интерсубъектное образование. Здесь нам кажется уместным напомнить основную закономерность формирования психических новообразований, открытую Л.С.Выготским (1996, 338): сначала все новое для человека в психическом плане появляется между людьми: первым делом в обращении с ним других людей, затем в его обращении с другими людьми, и только после этого - в его обращении с самим собой. Этот последний этап означает, что человеку уже как бы не нужен другой, чтобы проявить в себе какое-то качество или способность, этот "другой" как бы переходит "в голову" и становится внутренним "собеседником". Именно поэтому настоящий подход и носит название диалогического.

С этой точки зрения содержание понятия педагогического общения также конкретизируется особым образом. Здесь оно предусматривает создание такой атмосферы во взаимодействии с учеником, которая позволяла бы ему использовать те или иные элементы реальных взаимоотношений с педагогом для изменения или формирования недостающих частей своего внутреннего мира. Л.С.Выготский (1997, 35) говорит в этой связи: "Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми". Акцент ставится на процессе взаимодействия как таковом, который является общим для включенных в него субъектов, выступая в роли своего рода среды, а точнее, сотрудничества, в котором происходят процессы обоюдных личностных изменений. К настоящему времени уже существует множество отечественных и зарубежных авторов, объединенных идеей центральности именно взаимоотношений "я-другой" в процессе педагогического (психотерапевтического) общения и предлагающих различный концептуальный аппарат для описания "сущности" того, что происходит между педагогом и учеником, психологом и клиентом. Приведем лишь некоторые имена: М.Кан (1997), Е.Т.Соколова (1995), А.Ф.Копьев (1990, 1999), Н.Ф.Калина (1997), Ф.Е.Василюк (1996), Г.Л.Станкевич (1997, 1999) и многие другие. Нам, со своей стороны, кажется важным рассматривать педагогическое общение в деятельностном контексте, т.е. выделять в нем традиционное "вертикальное" уровневое строение - уровень деятельности (мотив), уровень речевых поступков как единиц деятельности (цели), уровень операций как способов осуществления речевых поступков (условия), уровень психофизиологических функций (организмическое основание процесса), - а также строение "горизонтальное", разделяющее общение на происходящее внутри его участников и между ними. Опираясь на идеи Ю.А.Шерковина (1973, 26), который утверждает, что при соединении систем в коммуникативную цепь возникает зависимость их состояний, И.А.Зимняя (1997) отмечает, что психика коммуникатора и психика реципиента взаимодействуют как функционально согласуемые системы, как "совокупный субъект". Нельзя не согласиться с ее мнением, что это положение очень важно для характеристики педагогического общения в такой "горизонтальной" плоскости, т.к. позволяет рассматривать его именно как среду для взаимоизменения включенных субъектов. Отношение к педагогическому общению как к специальному виду совместной деятельности позволяет, при необходимости, в более мелких деталях рассматривать механизм создания такого совокупного субъекта, т.е. позволяет поуровнево описывать процесс взаимодействия ученика и учителя как взаимодействие их мотивов, взаимообусловленность целей речевых поступков, адекватность способов их осуществления и, наконец, образование психофизиологических систем обратной связи.

С другой стороны, подобное понимание педагогического общения дает возможность рассматривать сам механизм взаимоизменения включенных субъектов, а также понимать логику движения в этой деятельности от старого к новому. Обычно в этом движении выделяется не больше четырех-пяти этапов. Так, традиционными шагами в классической психоаналитической модели общения являются "конфронтация", "прояснение", "интерпретация" и "тщательная проработка" (Р.Р.Гринсон, 1994, 46-55), в юнгианском психоанализе - "исповедь", "разъяснение", "воспитание" и "трансформация" (К.Г.Юнг, 1996). В научающей модели такого общения выделяются стадии "неосознанного незнания", "осознанного незнания", затем "осознанного знания" и, наконец, - "неосознанного знания" (Дж.О'Коннор, Дж.Сеймор, 1997, 24). Р.Мэй (1994) выделяет следующие стадии: "установление контакта", "исповедь", "толкование" и "трансформация личности". Г.С.Абрамова (1996) говорит об "установлении контакта и сборе информации", "осознании желаемого", "выработке альтернативных решений" и об "обобщении и переходе от обучения к действию". В.Ю.Меновщиков (1998, 20), проводя параллель между фазами психологического консультирования и этапами мыслительного процесса, говорит о фазах "достижения взаимопонимания", "сбора информации и осознания желаемого результата", "выработки альтернативных решений" и "обобщения результатов". Г.Л.Станкевич (1997, 5), находя в процессе развивающего общения сходство с динамикой движения личностного смысла - "от конфликтного личностного смысла ... к объективному значению, ... от объективного значения к созданию нового личностного смысла, который лишен конфликтного содержания" - выделяет в нем такие этапы, как "актуализация значимых проблем", "нейтрализация личностного эмоционального отношения", "переструктурирования отношения личности" и "адаптация и проверка измененных отношений". В других работах (G.Hamilton, 1987) проводятся аналогии этапов развивающего и терапевтического общения с фазами онтогенеза человека.

На наш взгляд, реальным механизмом, объясняющим логику смены фаз педагогического общения как общения развивающего в любой их представленности, является процесс интериоризации. В самом общем виде он описывается известной формулой Л.С.Выготского: сначала все новое появляется между людьми, в интерпсихическом плане, а затем - в плане интрапси-хическом. В результате, по нашему мнению, логика целенаправленной смены и содержания этапов педагогического общения основывается на логике протекания самого процесса интериоризации, который более детально Л. С. Выготский (1983) представляет состоящим из четырех последовательных стадий: "натуральной (примитивной)", стадии "наивной психологии (магической)", стадии "употребления внешних знаков" и, наконец, стадии "внутренних знаков". Вступая в педагогическое взаимодействие с учеником, учитель напитывает пространство их взаимодействия определенным "строительным материалом" для общения, и постепенно ученик становится способен использовать его для обращения с учителем, а в конечном итоге - и с самим собой.

Образно говоря, педагогическое общение, понимаемое в интерсубъектном ключе и носящее развивающий характер, сводится к совместному "выращиванию" педагогом и воспитанником определенных форм взаимоотношений в общении друг с другом с последующим перенесением этих новых для них форм внутрь себя, сначала как новых форм общения с другими, а затем - и с собой, что приводит не к директивному или манипулятивному изменению ученика учителем, а к естественно протекающему взаиморазвитию людей в ситуации диалога.

Придерживаясь в настоящем исследовании понимания педагогического общения как совместной деятельности (сотрудничества) ученика и учителя, направленной на их взаиморазвитие в ее процессе, а, следовательно, имея определенное отношение к этому объекту действительности, мы считаем важным более подробно прояснить когнитивную, аффективную и кона-тивную стороны этого отношения. В наиболее обобщенном виде содержание этого отношения можно представить формулой психологической культуры по А. А. Бодалеву (1996, 134), основные положения которой представлены описанием трех этих сторон: "разбираться в других людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние и выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали и будучи направлен на утверждение идеалов, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться". Еще более точно, на наш взгляд, это содержание представляется в формуле Г.Л.Станкевича (1997, 6), который, также выбирая схему В.Н.Мясищева в качестве базовой, учитывает в структуре взаимодействия не только позицию "другой", но и позицию "я": отражение себя и другого, отношение к себе и другому, обращение с собой и другим. Рассмотрим теперь подробнее каждую из сторон, чтобы более отчетливо представлять себе специфику педагогического общения с диалогических позиций.

Когнитивную сторону - разбираться в других людях и себе самом составляет прежде всего представление о педагогическом общении как о взаимодействии "здесь-и-сейчас". Этот принцип, привнесенный в широкую психолого-педагогическую практику и проверенный работой недирективного, или личностно-центрированного направления (К.Роджерс, 1994) и геш-тальт-терапевтов (К.Наранхо, 1995), означает "замещение повествовательно-сти проживанием". М.Бубер (1995, 16-19) так говорит об этом: "Мир двойственен для человека в силу двойственности его соотнесения с ним. Соотнесенность человека двойственна в силу двойственности основных слов, которые он может сказать. ... Одно основное слово - это сочетание Я-Ты. Другое основное слово - это сочетание Я-Оно; причем не меняя основного слова, на место Оно может встать одно из слов Он и Она. . Мир как опыт принадлежит основному слову Я-Оно. Основное слово Я-Ты создает мир отношения. . отношение есть взаимность". Можно сказать, что автор говорит как бы о двух типах отражения действительности: действительность в каждой из своих сторон - а он выделяет их три: природа, люди и духовные сущности - может восприниматься как процессуальное Ты или как застывшее Оно, меняя одновременно сущность самого Я. Так, Бубер говорит: ". дерево остается для меня объектом. Однако по воле и милости может произойти так, что, когда я гляжу на дерево, меня захватывает отношение с ним, и отныне это дерево больше уже не Оно". Подобную схему предлагает Н.И.Сарджвеладзе (1997, 318), в которой он, выделяя два типа отношения субъекта - субъект-объектный и субъект-субъектный, - комбинирует эти типы со сторонами действительности: отношение к вещам, другим людям и самому себе. В концепции развивающего диалога (Г. Л. Станкевич, 1997) в этой связи речь идет о "полном и точном отражении другого и себя". Иными словами, возможность разбираться в других людях и себе самом предполагает пребывание в "здесь-и-сейчас" взаимодействия, что почти автоматически означает видение в другом человеке (другой стороне вообще) и себе самом не застывшего классифицируемого объекта, а процессуального, постоянно изменяющегося автономного субъекта во всей его неповторимости.

Другую, аффективную сторону - "адекватно эмоционально откликаться на поведение и состояние" - составляют определенные особенности потребностно-мотивационной сферы человека. По мнению разных авторов у педагогов эту сферу характеризуют в основном такие особенности, как потребность в доминировании и мотив власти (Н.А.Аминов, 1994, 14-15). Правда, Н. А. Аминов подчеркивает, что здесь мотив власти всегда ориентирован на благо других. В концепции развивающего диалога говорится об "активно-положительном отношении к другому, самопринятии и устойчивом положительном эмоциональном самоотношении".

И, наконец, третью, конативную сторону - "выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали и будучи направлен на утверждение идеалов, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться" - составляют прежде всего те практические цели и задачи организации взаимодействия, реализация и решение которых в этом взаимодействии и приводит к развивающему эффекту. С позиции концепции развивающего диалога, это выбор "адекватного взаимодействия (обращения) с другим и высокая саморегуляция".

В завершение подведем итоги наших рассуждений. Итак, педагогическое общение как объект отношения учителя занимает важное место в пространстве других возможных объектов его профессионального отношения и может рассматриваться учителем моносубъектно, как процесс императивного воздействия на ученика или манипулятивного управления им с целью его развития, либо интерсубъектно (как мы его и рассматриваем), как совместная деятельность учителя и ученика, специально направленная на развитие и расширение сферы отношений их обоих. В последнем случае отношение к педагогическому общению будет характеризоваться следующими параметрами: полным и точным отражением другого и себя "здесь-и-теперь", положительным эмоциональным отношением к другому и себе, а также выбором (пока не воплощением, а только готовностью!) адекватно

В настоящее время вопрос организации педагогического общения для достижения в нем развивающего эффекта занимает одно из центральных мест в сфере профессиональной подготовки педагога как профессионала, занимающегося особым видом деятельности - педагогической деятельностью (А.А.Бодалев, 1996; В.М.Величкина, 1987; A.O.Qeiaeia, 1981; П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов, 1999; С.Н.Чистякова, Н.Н.Захаров, 1987; Т.И.Чиркова, 1987; И.С.Якиманская, 1996 и др.). В этом параграфе мы детально рассмотрим внешний план педагогического общения: непосредственно тот инструментарий и те средства и способы организации, которыми с большей или меньшей степенью осознанности, но непременно пользуется педагог в профессиональном педагогическом общении с учеником, претворяя в жизнь собственное видение и понимание такого общения в качестве объекта своего отношения. Как мы показали в предыдущем параграфе, сама по себе эта специфика общения ученика и учителя, психолога и клиента, "Я" и "Другого" понимается неоднозначно.

Однако, в любом случае, если педагогическая деятельность, а, значит, прежде всего, педагогическое общение как главная ее часть, представляет собой "воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования" (И.А.Зимняя, 1997, 343), то, чтобы дальше иметь возможность говорить о средствах его регулирования, необходимо определить, что мы понимаем под самим понятием "развитие". В самом общем смысле развитие понимается как "направленные, необратимые качественные изменения системы" (П.В.Алексеев, А.В.Панин, 1996, 434), причем "не просто самораскрытие ..., актуализация уже заложенных ... потенций, а такая смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования" (Э.Г.Юдин, 1978, 189). При таком понимании развития как обобщенной цели педагогического общения можно выделить, по крайней мере, три парадигмы, в которых может рассматриваться ее достижение (Г.А.Ковалев, 1987). Первые две парадигмы взглядов: "объектная" и "псевдосубъектная" - рассматривают особенность профессионального развивающего общения прежде всего как специфику одностороннего, монологического воздействия учителя на ученика. Разница между ними состоит лишь в том, что в первом, "объектном", случае ученик выступает как пассивный объект императивного воздействия педагога, а во втором - педагог манипулятивно использует закономерности активно-избирательного отражения действительности учеником-субъектом. Третья, "интерсубъектная" парадигма объединяет взгляды на профессионально-педагогическое общение как на взаимодействие субъектов. Здесь мы считаем необходимым уточнить, что следует различать развитие объекта и развитие субъекта, так как второй принципиально отличен от первого своей активностью и избирательностью. В этом смысле, личность как субъект общественных отношений во всем их многообразии не может плодотворно развиваться кем-то или чем-то извне, как этого хотелось бы в императивном или мани-пулятивном контексте.

Педагоги и психологи, принадлежащие к различным направлениям, по-разному описывают содержание своей деятельности и самого процесса развития. Так, З.Фрейд говорит об освобождении человека от его невротических симптомов и об укреплении его "Я" (где было "Оно", там станет "Я"). К. Юнг говорит об индивидуации и личностном росте. Ф.Перлз учит осозна-ванию "здесь-и-сейчас" и завершению гештальтов. К. Роджерс - конгруэнтности. В.Райх, А.Лоуэн, И.Рольф и другие обращают внимание на тело человека и его взаимосвязь с психикой. Э.Берн вводит понятие жизненного сценария, который как судьба ведет человека по жизни. В.Франкл помогает искать смысл человеческой жизни. Н.Пезешкиан учит находить ее позитивные стороны. М.Эриксон занимается "сеяньем семян" в бессознательное и расширением возможностей выбора. Говоря о целенаправленном изменении и развитии личности и понимая личность в контексте концепции психологических отношений В.Н.Мясищева (1995, 48) "как систему отношений человека к окружающей действительности", мы говорим о целенаправленном содействии человеку в расширении области осознаваемых взаимосвязей с действительностью (отношений) путем управления педагогическим общением средствами речевого поступка. Дело в том, что отношение выступает как наивысший уровень развития внутреннего плана взаимосвязей человека с действительностью, характеризующийся не только активностью и целенаправленностью (избирательностью), но и осознанностью. Однако, само по себе понятие внутреннего плана взаимосвязи человека с действительностью, а, в частности, с другими людьми, не исчерпывается только лишь понятием "отношения". Пространство взаимосвязи человека с ней намного шире, ведь процесс взаимодействия субъекта характеризуется активностью и целенаправленностью, отношение же - еще и осознанностью, что значительно сужает круг взаимосвязей человека с действительностью в рамках категории "отношения". На основании этого можно говорить о том, что, если не всякая взаимосвязь даже человека с действительностью является осознанной - отношением, то вопрос о развитии отношений человека выступает как проблема расширения и обогащения пространства активных, и осознанно избирательных многосторонних взаимосвязей его с действительностью, которая осуществляется в актуальном взаимодействии с ним. По словам С. Л. Рубинштейна (1941, 41), "эффект, который наблюдает педагог вслед за каким-либо педагогическим мероприятием, . никогда не является результатом изолированно взятого педагогического воздействия; он всегда продукт всего развития ребенка (и человека вообще - С.Г.), обусловленный в какой-то мере всем его жизненным путем". Действительно, как бы мы ни ставили акцент в понимании детерминации психического развития: "внешнее через внутреннее" (С. Л .Рубинштейн, 1957, 284) или "внутреннее через внешнее" (А.Н.Леонтьев, 1975, 181) - в любом случае мы подчеркиваем взаимосвязь между внешним и внутренним планами, средой и механизмом осуществления которой является активность субъекта. Применительно к педагогическому общению это означает прежде всего ". смещение акцента с воздействия (прямого) на взаимодействие, на специфику разворачивающегося диалога." (Г. Л. Станкевич, 1997, 10).

Сама специфика общения заключается в первую очередь в том, что оно представляет собой систему взаимодействия "я-другой", или "общий совокупный субъект, характеризующийся общностью цели" (И.А.Зимняя, 1997, 402), единство которого обусловливается постоянной сменой речевых позиций "говорящий-слушающий" на основе смысловой завершенности высказывания каждого из них (М.М.Бахтин, 1986, 253). Другой важной особенностью является то, что общение людей всегда происходит как минимум на двух уровнях: К.Роджерс (1994, 401) говорит об "опыте" и его "осознании", А. Н. Леоньев (1994, 43), противопоставляет "процесс" и его "образ", С. Л. Рубинштейн (1940, 5) - "переживание" и "знание". Это означает, что реальное диалогическое взаимодействие людей обладает мощным взаимораз-вивающим потенциалом, который заключается в возможности каждого из партнеров в своей реплике "придать форму" своему "избытку видения" (М.М.Бахтин, 1986) другого. Иными словами, каждый участник общения на самом деле может обогатить и расширить область осознания другим происходящего между ними в данный момент, а, значит, сделать ситуацию межличностного контакта более реалистичной и податливой произвольному изменению. Однако, не всякое общение, имеющее целью развитие, на самом деле развивает. Можно говорить о том, что "развивающий диалог" - тот, который "целенаправлен, последователен и управляем" (Г.Л.Станкевич, 1997, 6).

Что же является средством и, шире, инструментом, с помощью которого такое управление процессом общения становится возможным? Уникальным инструментом установления и изменения этих взаимосвязей человека с действительностью являются разнообразные семиотические системы вообще, исторически выработанные человечеством, и языковая система, в частности, как своеобразная метасистема, включающая в себя возможности всех прочих. Такое превилигированное положение языковой системы в сравнении с другими связано, помимо сказанного в параграфе втором первой главы, с той особенностью языка, что он, по словам Э.Сепира (1993, 255), ". является по существу культурным хранилищем обширных и самодостаточных сетей психических процессов". А Ю.Д.Апресян (1995, 351) высказывает мысль о том, что язык отражает опыт интроспекции (добавим от себя - и эктраспекции - С.Г.) десятков поколений на протяжении многих тысячелетий и, следовательно, способен служить надежным проводником в область взаимодействия человека с собой и окружением. Ю.М.Федоров (1995, 131) в этой же связи отмечает: "Через реконструкцию языка мы можем подойти к теоретической реконструкции целостного человеческого бытия и обнаружить в нем ту иерархию онтологических ниш, которые человек в своей эмпирической повседневности не наблюдает". Е.И.Пассов (1998, 10), подчеркивая неразрывный характер взаимосвязи языка и культуры, говорит о том, что ". только через процесс овладения и пользования языком возможно превращение биологического существа в социальное, разумное, духовное - в Человека". Наконец, по известному выражению К.Маркса, язык как раз и есть "практическое, существующее и для других людей, . и для меня самого действительное сознание" (К.Маркс, Ф.Энгельс, Соч., т.4, 20), что означает, прежде всего, что язык содержит в себе в виде набора инструментов когнитивную, аффективную и конативную стороны взаимодействия человека с действительностью и, значит, позволяет получать доступ к этим составляющим и изменять их содержание. Однако, очевидно, что сам по себе язык, являясь лишь инструментом, ничего изменять не может. Он должен быть инструментом "в руках" субъекта, который пользуется им по конкретному назначению, определенным образом изменяя конкретные взаимоотношения с конкретным "другим" в конкретной ситуации общения. Как нам кажется, в этой связи Г.Л.Станкевич (1999, 43), говорит о "речевых стратегиях" участников диалога как о "комплексном, целенаправленном языковом поведении, имеющем индивидуально-типическую форму, которая служит вербализации смысла" и, шире, о речи как о "среде и средстве изменения личности" (там же, 42). В полной мере соглашаясь с обозначенным пониманием средств развития личности, отметим, однако, что, на наш взгляд, подобная возможность создавать последовательное движение во взаимодействии, т.е. управлять процессом установления избирательных и, самое главное, осознанных отношений человека с самим собой и другим человеком как сторонами окружающей действительности, становится реальной, прежде всего, благодаря поступку, как "обстоятельству жизни" участников общения (Б.Г.Ананьев). Реальным же средством такого обоюдного управления процессом общения, как нам кажется, служат речевые поступки, или поступки речью, партнеров по взаимодействию, в которых язык выступает не как безличная система знаков и значений, а как "преломленная" индивидуальным сознанием и сфокусированная для решения определенной диалогической задачи система речи. В этой связи нельзя не согласиться с мыслью Е.И.Пассова (1991, 101) о "социоцинозе", заключающейся в том, что речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию взаимоотношений между ним и другими сторонами действительности (проблеме), направлен на преобразование сложившейся ситуации, на приведение рассогласованных взаимоотношений в "норму". Как говорит П.Рикёр (1995, 131): "С помощью акта говорения, имеющего целью сообщить что-то о чем-то кому-то, говорящий преодолевает замкнутость универсума знаков; говорение - это акт, благодаря которому язык преодолевает себя как знак.". Таким образом, можно сказать, что специфика речевого поступка заключается в том, что он выступает "точкой пересечения", с одной стороны, речевого высказывания как осознанного использования языка в общении, а, с другой - поступка как момента общения субъектов, который, являясь непосредственной реальностью и фактом общения, вызывает поступки других людей, преобразуя их взаимоотношения. Подобное понимание речевого поступка дает нам возможность говорить о нем как о центральном средстве управления общением вообще и педагогическим, в частности, через целенаправленную организацию его информационной, аффективной и регуляционной сторон. Конкретизируя сказанное, необходимо уточнить, что в зависимости от реального соотношения того, как представлены эти три стороны в конкретном речевом поступке, значительно меняется, как можно себе представить, и сам ход общения. И именно в возможности регулировать информационную, эмоциональную и регуляционную стороны общения, на наш взгляд, и заключаются возможности управления общением средствами речевого поступка.

Для того, чтобы подойти к обоснованию речевого поступка как реального средства организации и управления педагогическим общением, нам необходимо обратиться к его языковому строению. Необходимый здесь лингвистический анализ устройства речевого поступка даст нам возможность увидеть, каким образом в поступке используются прагматический, синтактический и семантический инструментальные наборы языка, соответствующие регуляционной, аффективной и информационной составляющим общения. Начнем с базовой, как нам кажется, составляющей взаимодействия - регуляционной его стороны. Базовой она является потому, что лежит в основании всякого взаимодействия с включенным субъектом и, фактически, напрямую связана с такой основополагающей характеристикой субъекта, как его активность. Действительно, о наличии регулятивного компонента взаимодействия мы можем говорить уже у организмов, не обладающих психическим отражением как таковым, объективным критерием которого является избирательность, чувствительность к абиотическим свойствам среды (А.Н.Леонтьев). Так, например, растения раздражимы, или активны, по отношению к питательным веществам, которые содержатся в почве и воздухе: при соприкосновении с этими веществами они начинают их вбирать, перерабатывать и выводить продукты переработки вовне, т. е. вступают в обменные (циклические) взаимосвязи со средой. Мы приводим этот иллюстративный фрагмент, чтобы продемонстрировать идею ритмичности, или цикличности, всякого взаимодействия, которая сохраняется как рабочая и относительно взаимодействия людей. Здесь эта цикличность проявляется в последовательной смене "инициального" и "реактивного" субъектов взаимодействия (Зимняя И.А., 1997, 398). По словам Б.Ф.Ломова (1984, 268-269), регуляционно-коммуникативная функция реализуется во взаимной подстройке действий, а ". взаимная регуляция поведения людей в группе есть существенный фактор превращения ее в совокупного субъекта". В диалогическом подходе речь идет о том, что диалогическое общение двух речевых партнеров, проявляется в смене позиций, которые условно могут быть определены как "говорящий" - "слушающий", или "воздействующий" - "воспринимающий". Вместе с тем, понятно, что в речевом общении, а, значит, в общении людей, инструментом которого является языковая система, эти простейшие позиции диалогических отношений дифференцируются, благодаря обозначенной специфике языковой системы, многообразными нюансами. Так, В.А.Артемов (1958) выделяет такие модели регулятивного воздействия, как приказание, требование, просьба, запрещение, упрек, предложение, предостережение и совет. И.А.Зимняя (1973, 69), отмечает, что ". каждый речевой поступок, реализуя коммуникативное намерение говорящего, тем самым оказывает определенное воздействие на слушателя", и говорит о повествовании, вопросе, побуждении и восклицании (И.А.Зимняя, 1991). В.Б.Царькова (цит. по: Е.И.Пассов, 1998, 89) выделяет пять групп "речевых функций", классифицируемых по степени воздействия на речевого партнера: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение. В американской теории речевых актов различаются следующие их виды по целям (Дж.Сёрль, Д.Вандервекен, 1987): ассертивные (сказать, как обстоят дела), комиссивные (обязать себя сделать нечто), директивные, декларативные (изменение положения дел посредством произнесения), экспрессивные. Г.М.Кучинский (1981, 96) на основании исследований выделяет три основных вида таких предполагающих друг друга позиций: сообщение-отношение к нему, вопрос-ответ, побуждение-выполнение. Автор говорит: "Эти циклы могут образовывать сложные формы взаимодействия, чередуясь во времени, включаясь друг в друга, пересекаясь" (Г.М.Кучинский, там же).

По словам В.А.Артемова (1958): "Эти речевые формы не только и не столько содержат в себе сообщение о чем-нибудь, сколько направлены . на изменение воли, деятельности и поступков другого человека". Причем отдельно скажем о различии, которое существует между прагматическим аппаратом языка, как раз и призванным реализовывать указанное воздействие человека на себя и другого в общении, и способами синтаксической организации высказывания. Дело в том, что в первом случае мы говорим именно о специальном аппарате языковой системы, который "пронизывает" все ее уровни: не-вербалику, фонетику, грамматику (морфологию и синтаксис) и лексику, т.е. использует для реализации этой функции материал всех этих уровней. Например, если человек задает вопрос, то это одновременно происходит и с помощью определенной позы и выражения лица, и с помощью определенного интонационного оформления, и с помощью выбора определенной грамматической конструкции и, наконец, даже с помощью выбора специальных употребляющихся в вопросах слов и учета контекста ситуации. Во втором случае речь идет лишь о, так сказать, "поверхностном" оформлении речевого поступка в виде традиционно выделяемых синтаксических форм: вопроса или повествования, отрицания или утверждения и пр. Например, когда прохожему на улице (особенно днем и на оживленной) задают вопрос "Нет ли у Вас часов?", то, чаще всего, имеют ввиду просьбу "Скажите время!". Или если в транспорте у пассажира спрашивают "Вы сейчас выходите?", то вряд ли автора вопроса на самом деле интересует, надо ли этому пассажиру выходить или нет, его интерес лежит в другом - в эффекте от просьбы "Разрешите пройти!". Поверхностная же, синтаксическая, организация высказывания в виде вопроса служит другой цели - стилистически вежливому оформлению высказывания. Правильность данных рассуждений с легкостью становится видна, если посмотреть на то, что будет происходить с ситуацией, ответь этот человек на вопрос о часах просто "Да", не называя времени, а на вопрос в транспорте - просто "Нет", не освобождая прохода: сразу возникает некая "сбивка" во взаимодействии, которая проявляется, на наш взгляд, как нарушение взаимности или согласованности в действиях сторон. Таким образом, становится ясно, что прагматический аппарат языка состоит из общественно-исторически выработанных и закрепленных в нем моделей регуляции общения и призван обеспечивать основополагающую характеристику общения -его цикличность (взаимность, согласованность), проявляющуюся в последовательной смене речевых партнеров, на основе задания каждым из них в своей реплике реплики другого (когда я спрашиваю, я рассчитываю на ответ, когда повествую - рассчитываю на активное отношение, когда побуждаю - рассчитываю на выполнение и т. д.).

Второй по порядку, но не по важности является аффективная функция общения, проявляемая в речи как функция выражения, которой соответствует синтактический аппарат языка (здесь мы специально пишем "синтактический", а не "синтаксический", чтобы выделить именно целый аппарат языка, реализующий аффективную функцию в общении и имеющий представительство на всех уровнях языковой системы - синтактику, а не отдельный уровень этой системы, отражающий особенности построения предложений -синтаксис). Подобно регулятивному аспекту общения, аффективный присутствует и за пределами человеческого взаимодействия и в его неречевых формах, так как характеризует прежде всего изменение эмоциональных состояний субъектов. В общении с помощью языка этот аспект, однако, тоже становится более дифференцированным. В системе языка выделяется целый инструментарий, состоящий из определенных моделей для выражения тех или иных эмоциональных состояний и определяющий стилистику и жанровую принадлежность высказывания, который также включает в себя элементы всех уровней языка, начиная от невербалики и заканчивая лексикой. Так, с лингвистической точки зрения, можно выделить три основных стиля, каждый из которых воплощается особыми характеристиками невербальных проявлений, произношения и интонирования, построения слов, предложений и подбора слов: формальный, нейтральный и неформальный, или книжный, нейтральный и разговорный (А.Я.Шайкевич, 1995, 148; Y.M.Skrebnev, 1994,

199). Первый из них характеризуется прежде всего как "гиперпедантичный", т. е. полностью следующий всем правилам официально принятого языка, последний - как практически полностью эти правила игнорирующий, не знающий условностей (Y.M.Skrebnev, 1994). Психологически такой взгляд на стилистику взаимодействия как реализацию аффективной функции можно соотнести с понятиями "родителя", "взрослого" и "ребенка" Э.Берна (1995), с феноменом "полярно-неадекватного родительствования - эмоциональной де-привации и эмоционального симбиоза, равно переживаемого ребенком как потеря или насилие" (Е.Т.Соколова, В.В.Николаева, 1995, 167), или даже с понятиями "негативного" и "позитивного" наказания-подкрепления В.Е^ктпег'а (1971, 62). Таким образом, мы говорим о том, что аффективная функция реализуется всегда, правда ее конкретное инструментальное воплощение может меняться в значительном интервале, полюсами которого являются два крайних стиля - формальный (увеличивающий дистанцию) и неформальный (ее сокращающий), а условной серединой - нейтральный стиль. В результате, подобно тому, как, говоря о регулятивной функции, мы выделяли полюса оппозиции "субъект внешней речевой активности (говорящий) -субъект внутренней активности (слушающий)", здесь мы говорим об оппозиции "формальный - неформальный", что дает нам возможность говорить уже о четырех типах речевых поступков: формально-, неформально инициирующий субъекта внутренней деятельности и формально-, неформально инициирующий субъекта внешней деятельности.

Третья, информационная, или когнитивная, функция взаимодействия стоит того, чтобы обратить на нее особое внимание. Дело в том, что вне человеческого общения она практически не представлена. Если, вслед за Б. Ф. Ломовым, понимать ее как "перекачивание" образа из одной головы в другую, то на уровне животного мира мы, скорее всего, можем говорить лишь о совместной ориентации в пространстве, что связано с наличием в "языке" животных в основном воздействующей (регулятивной) и выражающей (аффективной) сторон и лишь с ограниченным присутствием обозначающей (информационной) в виде совместной ориентации в пространстве. В онтогенезе (как, в общем, и в филогенезе) человека информационная сторона общения тоже появляется не сразу и напрямую связана с овладением человеческим языком. Сначала элементарная речевая практика ребенка носит так называемый "симпрактический" характер (А.Р. Лурия, 1998, 32), при котором уже в значительной степени реализуются регулятивная и аффективная функции (Ф.Тайсон, Р.Тайсон, 1998, 124), а зарождающаяся подлинно человеческая информационная функция еще не является автономной и полностью зависит от актуального окружения ребенка. Другими словами, ребенок как бы находится "в плену" актуальной действительности, обозначаемой формулой "здесь-и-сейчас", и может апеллировать в своем обозначении лишь к актуально присутствующим объектам. И только постепенно, приблизительно к трем годам, речь ребенка приобретает черты "синсемантической", т.е. такой, в которой слова "связаны друг с другом по значению и образуют систему кодов, которые можно понимать, даже и не зная ситуации" (А.Р.Лурия, 1998, 34). По словам Д.Б.Эльконина (1993), происходит переход от "индикативной" (указательной) к "номинативной" (обозначающей) функции речи в ее информационном аспекте. Эта речь уже не только регулирует связность общения и не только выражает состояния, а обозначает, причем не только предметы в "симпрактическом контексте", но и предметы, находящиеся вне его. Больше того, обозначаться уже могут не только предметы, но и действия, отдельные качества или отношения действий или предметов - одним словом, для человека, обладающего развитым языком, мир как бы удваивается. "Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка . он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие" (А.Р.Лурия, 1998, 40). Образно говоря, если до этого человек находился только в реальности "здесь-и-теперь", то, овладевая языком, он все больше может себе позволить выходить за ее пределы в реальность "там-и-тогда". В лингвистике исследователи языка, отражающего, как мы знаем, специфику сознания, также выделяют эти два плана. Так, Э. Бенвенист (1974) разграничивал "план речи" и "план истории". H.Weinrich (1977) разработал концепцию "миров", противопоставляющую времена мира "обсуждаемого" и "повествуемого". Ю. С. Степанов (1973) говорит о "первичном дейксисе ситуации общения (я-ты-здесь-сейчас)" и о ее "вторичном дейксисе (он/она/оно/нечто-там-тогда)", который образуется на основе транспонирования первичного. Непосредственным аппаратом языка, который общественно-исторически и был выработан как инструмент такого "перемещения по реальностям" является семантика. Семантический аппарат языковой системы также, как прагматический и синтактический, представлен конкретным инструментарием на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.

Однако, являясь исключительно человеческим инструментальным аппаратом, семантика обладает и большим репертуаром возможностей, чем, скажем, прагматика или синтактика. Так "ориентация в реальностях" и задание их базовых координат является лишь одной, хотя и главной, из функций семантического аппарата языка. Другие его функции напрямую связаны с реконструкцией и удвоением в знаковых кодах самой действительности, представляемой как основными сторонами - миром, другими людьми и самим собой - так и их взаимосвязями. Иначе говоря, используя положения семиотической концепции языка Ю. С. Степанова (1975, 248), мы можем говорить о том, что семантика языка представляет собой "вторичный языковой аппарат", т.е. как бы аппарат в аппарате, в котором получают своё отраженное, "удвоенное" существование все три стороны взаимодействия человека с действительностью. Так, "удвоение" информационной стороны, задающей фокус внимания на актуально происходящем "я-ты-здесь-теперь" или на повествовательном "3лицо-там-тогда", приводит к возможности конкретизировать или, наоборот, сделать абстрактным предмет речи. Удвоение аффективной стороны проявляется в возможности не только определенным образом жан-рово и стилистически окрасить взаимодействие, но и обозначить эту окраску. Так, речевой поступок не только непосредственно выражает определенное эмоциональное состояние своей стилистикой на всех уровнях языковой системы, но и содержательно апеллирует (называя) к той или иной "части" слушателя от той или иной "части" говорящего, например, к "чувствам" или "разуму", к "сердцу" или "голове", к "родителю", "ребенку" или "взрослому" и т. п. Отражение регуляционной стороны в семантике проявляется в возможности не только непосредственно осуществить определенный поступок, но и назвать его, т.е. обозначить и привлечь тем самым к нему внимание, свое и других. В.А.Артемов (1958, 265) замечает по этому поводу, что "... слово обобщает не только мысли, но и действия человека". Описание регулятивного аспекта взаимодействия может строится по-разному. В самом общем смысле, можно говорить о возможности апелляции к внутренней или внешней активности субъекта словами типа "посмотри", "послушай", "подумай" или "скажи", "сделай" и т. п. Более детализировано для этого можно использовать, например, идею "семантических ролей" Ч.Филмора (1981) (подобная же, но независимая концепция есть у Ю.Д.Апресяна), который выделяет следующие роли в ситуации: Агент - одушевленный инициатор события, Контрагент - сила, против которой направлено действие, Объект - объект воздействия, Место - место действия, Адресат - лицо, в пользу или во вред которому совершается действие, Пациент - лицо или объект, испытывающий воздействие, Инструмент - орудие действия, Результат - вещь, возникающая в процессе действия и Источник - источник воздействия. В.Ф.Петренко (1997, 65) отмечает сходство выделяемых ролей с категориями деятельности, являющейся экстралингвистической реальностью, отображаемой в высказывании, и предлагает идти в направлении поиска категориального строя деятельности и глубинной организации высказывания. Ф. Е. Василюк (1996, 57) говорит о режимах сознания, в каждом из которых выделяет фигуры Наблюдателя и Наблюдаемого в субъектном (активном) или объектном (пассивном) состоянии. Возможен также и другой подход: У.Ф.Чейф (1981) классифицирует все предикаты (слова выражающие отношения сторон действительности) в языке на классы Состояний (как N?), Процессов (что с N происходит?) и Действий (чем N занимается?). Каждый из этих классов требует и связывает между собой определенные роли. Так, действие, например, в качестве минимального набора всегда подразумевает наличие Субъекта и Цели, процесс -наличие Объекта и Причины, а состояние само является Результатом процесса или действия.

Подведем итоги нашему рассмотрению устройства речевого поступка. Итак, речевой поступок реализуется в речи, на наш взгляд, с помощью, соответственно, семантического, синтаксического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом. В непосредственной речевой практике прагматический аппарат языка представляет собой набор моделей регуляции общения, основными из которых мы считаем следующие: сообщение-отношение к нему, вопрос-ответ, побуждение-выполнение - все они основываются на основной оппозиции "инициирующий-реагирующий". Синтактический аппарат речевого поступка представляет собой набор моделей выражения эмоционально-оценочных аспектов общения, в основании классификации которых лежит оппозиция "рациональный-эмоциональный". Семантический аппарат речевого поступка, реализуя обозначающую функцию, содержит набор языковых инструментов, с помощью которых человек может обращать внимание свое и других на реальность непосредственного взаимодействия (я-ты-здесь-теперь) или на "повествовательную" реальность (3лицо-там-тогда) как наиболее удаленную от первой. Помимо этого семантика позволяет не только задавать "координатную рамку" реальности, но и содержательно эту реальность формировать и наполнять. Например, как актуальную ситуацию, так и ситуацию повествовательного характера, говорящий может описывать словами, во-первых, с конкретным (ощущения) или абстрактным (понятия) значением, во-вторых, со значением эмоционально-оценочности и апеллирующими к "чувству" (конатат) или словами, взывающими к "разуму" в человеке (денотат) и, в-третьих, обозначающими внутреннюю (процессы, состояния в нас) или внешнюю (действия, реакции между нами) активность. Подобное видение речевого поступка, на наш взгляд, демонстрирует его как в значительной степени тонкое средство, с помощью которого произвольное и непроизвольное внимание человека (как самого автора поступка, так и его адресата) может быть обращено на любой аспект его взаимодействия с действительностью и, следовательно, может быть им осознано и переведено из класса латентных взаимосвязей в класс осознанных и избирательных отношений.

Итак, после проделанного нами необходимого анализа лингвистического строения речевого поступка вернемся к центральному для нашего исследования контексту профессиональной педагогической деятельности, чтобы ответить на вопрос, каким образом речевой поступок функционирует как средство организации и управления педагогическим общением? Дело в том, что поступок вообще является общественным актом, демонстрирующим субъективные отношения личности. По словам Б.Г.Ананьева (1996, 174), поступок А является обстоятельством жизни В и - наоборот. Понимая личность как субъект отношений, мы говорим о том, что это одновременно и субъект отношения к действительности (интрапсихический план взаимодействия) и субъект отношений с действительностью (интерпсихический план взаимодействия). Если учитывать, что эти два плана взаимопереходят друг в друга в процессе общения (совместной деятельности), то, целенаправленно и планомерно организуя в этом процессе план поступков, т.е. моделируя "обстоятельства жизни" друг друга, можно изменять и план интрапсихических отношений. Речевой поступок, как мы уже говорили, являясь поступком, одновременно усиленным обозначающими возможностями речи, представляется нам, наиболее инструментальным и адекватным средством организации и управления педагогическим общением и, следовательно, средством личностного развития, поскольку с помощью него человек может не только форми

нец, к третьей группе примыкают исследования, касающиеся взаимосвязи, во-первых, речи и статуса (экономического, политического, идеологического и прочего положения) личности в обществе (Т.Дридзе, 1980; А.А.Леонтьев, 1983; D.Bolinger, 1980; J.M.Atkinson, J.Heritage, 1984), во-вторых, речи и частных личностных черт (С.С.Дашкова, 1982; A.Gilman, R.Brown, 1966; B.Raad, 1985; В.И.Галунов, 1978; Л.П.Гусева, 1988).

Как отмечает М.М.Смирнова (1990), "...подобный ракурс проблемы заслуживает внимания и способствует накоплению эмпирического материала. Вместе с тем одни и те же частные свойства личности могут характеризовать совершенно разные личностные конструкты . Изучение более генера-лизованых личностных образований, например направленности, самооценки или структуры самосознания, существенно меняет подход как к общей проблеме личности, так и к исследованию ее объективации в тексте". Работа в направлении исследования взаимосвязи речи и центральных личностных образований ведется в основном в рамках психолого-педагогической деятельности, в частности, психологического консультирования, что объясняется требованием самой практики. В западной традиции основателем изучения подобных взаимосвязей, как мы уже отмечали выше, можно считать З.Фрейда, который предполагал зависимость определенных особенностей речи от специфики неосознаваемой мотивационной сферы человека. В дальнейшем такое "лингвистическое" понимание работ З.Фрейда было особенно свойственно французским психологам и философам. Так, по словам П. Рикёра (1995, 276), "Далеко не все в человеке есть речь, но в психоанализе все - речь и язык". Ж.Лакан (1966, 159) утверждает, что каждая страница работ Фрейда посвящена филологическим вопросам, ". где анализ вопросов языка становится тем подробнее, чем ближе обсуждение касается бессознательного", и на основе этого он рассматривает взаимосвязь речи и бессознательного, которое "структурировано как язык" (Ж.Лакан, 1996). Далее уже американец, К. Роджерс (1994, 178), представляя свою "шкалу процесса психотерапии", говорит о взаимосвязи речи человека и степени его открытости изменениям:

"У меня сформировалась гипотеза, что, возможно, качества высказываний клиента в какой-либо один момент времени могут указывать на его положение в этом континууме, могут показывать, где он находится в этом процессе изменений". Другого американского врача и исследователя, М. Эриксона, независимо от Ж.Лакана также интересовала взаимосвязь речи и языка человека и его бессознательного. В результате кропотливой работы в этом направлении он достиг необычайного мастерства в так называемой "трансовой коммуникации" (М.Эриксон, 1994, т.1, 13), т.е. такого использования языка в общении с клиентом, при котором с ним происходят значительные личностные изменения на основе собственных бессознательных ресурсов. В настоящее время существует целый ряд так называемых лингвистически ориентированных направлений в психологическом консультировании и психотерапии, которые были созданы на основе изучения и кодифицирования практических находок М.Эриксона и некоторых других психологов-консультантов и психотерапевтов. Их авторы рассматривают речевые средства в качестве основы как диагностики личностной проблематики клиента, так и коррекци-онного воздействия на него. Здесь можно назвать в первую очередь нейро-лингвистическое программирование, созданное Р.Бэндлером и Д.Гриндером (1996) на основе изучения практической работы М.Эриксона (1994), Ф.Перлза (1993) и В.Сатир (1992), а также теории трансформационной грамматики Н.Хомского (1972), и ориентированное, прежде всего, на дискурс-анализ и изменение взаимосвязи речи клиента и особенностей его картины мира. Также сюда можно отнести "консультирование по жизненным умениям" (R.Nelson-Jones, 1986) и "мультимодальное консультирование" (A.A.Lazarus, 1989). Кроме этого, другие авторы, тоже опираясь в основном на практику М.Эриксона (а также лингвистов, в частности, D.Lakoff, M.Johnson, 1980), занимаются исследованиями и практикой в других областях, например: Д. Гроув говорит об индивидуальной метафоре клиента, Н. Воотон говорит об эпистемологии метафоры и "чистом языке" клиента, Ж. Беччио - о "стратегиях построения терапевтической коммуникации" и т. д.

В отечественной психологии все более отчетливым становится так называемый "семиотический подход" к психике вообще и к описанию психотерапевтического и педагогического общения, в частности (Н.Ф.Калина, 1997). Идеи о языковой природе сознания и знаковой детерминированности человеческой психики, с одной стороны, и представления о диалогической основе сознания, с другой, имея основополагающие традиции в отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Брушлинский, В.Ф.Петренко, а также М.М.Бахтин, Вяч.Вс.Иванов, Ю.М.Лотман, В.Я.Пропп, Р.О.Якобсон, Ю.Д.Апресян, С.Д.Кацнельсон, Ю.С.Степанов и др.), к сожалению, только сейчас набирают силу и начинают в полной мере использоваться для разработки как теоретических подходов к построению и организации развивающего общения, так и прикладных психотехнических систем. Здесь можно назвать таких авторов, работавших или работающих с речевой и языковой проблематикой, как В.Н.Цапкин (1992), Н.Ф.Калина (1996), И.Черепанова (1996), Ф.Е.Василюк (1996), Г.Л.Станкевич (1997, 1999), Д.Л.Спивак (1986), М.М.Смирнова (1990), Т.Н.Ушакова (1989), И.А.Зачесова и Н.Д.Павлова (1990), а также А.Ф.Копьев (1990, 1999), Т.А.Флоренская (1991) и другие.

Значительная часть исследований взаимосвязи языка и речи человека и особенностей его личностной организации во всем мире подпитывается также патопсихологической и психиатрической проблематикой. В работах практически каждого ученого, работающего в области патопсихологии или психиатрии, можно найти ссылки на те или иные особенности речи, соответствующие определенным личностным расстройствам. Например, еще Э.Крепелин (1923, 159) приводит примеры речевой симптоматики основных психических заболеваний. В.Франкл (1997, 82) говорит об использовании шизофрениками "переходных глаголов в пассивном наклонении там, где активные непереходные глаголы были бы более подходящими", об "избегании ими глаголов и предпочтении существительных", а также о "преобладании экспрессивной речевой функции над репрезентативной". J.Laffal (1965) интересуется особенностями "нормальной" и "патологической" речи. T.Spoerri (1964) в своей книге "Языковые феномены и психозы" дает достаточно полное и хорошо осмысленное описание речевых особенностей при различных психических заболеваниях. J.Darby (1989), W.Labov (1977) также исследуют диагностические возможности речи в психиатрии. В отечественной науке похожими вопросами занимаются В.Б.Зейгарник (1976), Б.М.Гриншпун (1974), Р.М.Фрумкина (1970), А.А.Леонтьев (1965), А.М.Шахнарович (1987) и др. Таким образом, исследования взаимосвязи речи и центральных характеристик личности представлены достаточно широким спектром работ различной проблематики. Наше собственное данное исследование, рассматривающее такую центральную личностную структуру, как отношение человека к действительности, преломленную в профессионально-педагогическом контексте и представленную в виде отношения учителя к педагогическому общению, фокусируется на взаимосвязи этого отношения учителя и особенностей его речевых поступков и также относится к этой группе исследований.

В третьем параграфе первой главы мы представили взаимосвязь отношения человека к актуальным сторонам действительности и его речевых поступков как диалектическое соотношение взаимоперехода одного в другое в процессе общения. В результате этого, в профессиональном педагогическом контексте мы можем предположить, что существует немногозначная взаимосвязь между отношением учителя к педагогическому общению, как актуальной для него стороной действительности, и характером организации им этого общения посредством речевых поступков, обращенных к ученику. Экспериментальное выявление такой взаимосвязи дает нам возможность, с одной стороны, судить об особенностях отношения учителя к его общению с учеником по характеру речевых поступков, а, с другой, - целенаправленно работать с учителями, актуализируя в их обращениях с учеником те компоненты, которые ими не отслеживаются и, следовательно, не позволяют сделать такие обращения поступками в полном смысле этого слова, а, значит, не позволяют развиваться и отношениям как осознанным взаимосвязям с действительностью. Таким образом, чтобы прояснить обозначенную область интересов, нам необходимо выделить и рассмотреть три следующих момента: во-первых, возможные типы отношения учителя к педагогическому общению, во-вторых, классификацию типов речевых поступков как обладающих различными возможностями организации общения и, наконец, в-третьих, - соотношение и взаимосвязь типов одного и другого. На наш взгляд, рассмотрение общей картины такой взаимосвязи целесообразно начать с построения классификации речевых поступков, которая затем даст нам возможность, обратившись к уже упомянутой в предыдущих параграфах типологии отношения учителя к педагогическому общению, построить теоретическую модель взаимосвязи особенностей речевых поступков учителя с определенным типом его отношения к педагогическому общению, которая далее будет проверяться в экспериментальной части настоящей работы.

У Б.Ф.Ломова (1984, 332) можно найти высказывание о том, что в психологии в значительной степени разработаны вопросы, связанные с "параметрами" отношений личности к действительности и почти не разрабатываются вопросы предвидения личностью последствий своих поступков и понимания ответственности за них, как, впрочем, не разрабатываются и методы психологического анализа поступков. На наш взгляд, трудно не согласиться с высказываемой мыслью и, вместе с тем, нельзя все-таки однозначно сказать, что эти вопросы полностью не исследованы. В настоящее время существует достаточно обширная, в особенности зарубежная, литература (см. обзор: J.Gahagan, 1984), касающаяся, если не конкретно параметров поступка и методов его психологического анализа, то, по крайней мере, характеристик, которыми можно пытаться описать протекание процесса общения. Так, M.Argyle (1973) обращает внимание на две переменные: доминирование-подчинение и эгоизм-альтруизм. Указанные переменные в значительной степени напоминают векторы доминирования и доброжелательности интерперсонального поведения ^Leary (1957). Сходные переменные в своих исследованиях независимо используют И.Л.Руденко (1988) и В.В.Латынов (1995).

M.Mathiot (1983) в своей модели процесса "взаимодействия лицом к лицу" в качестве элементов анализа выделяет: а) собственно совершаемые действия, б) климат взаимодействия и в) средства коммуникации, выполняющие задачи референции, экспрессии, регуляции и соприсутствия. Ch.Osgood (1970) на основании значительных экспериментальных исследований глаголов, обозначающих процесс межличностного взаимодействия, получил набор следующих переменных: объединение-разъединение, ориентация я-другой, динамика (сила и активность), инициатива-реактивность, конечность-бесконечность и некоторые другие. Е. Л. Доценко (1996), опираясь на работы Ч. Осгуда, предлагает для анализа межличностного взаимодействия использовать такие критерии, как пространство, динамика, эмоциональный тон, баланс интересов и содержание. G.Sanders и K.Tomm (1989) говорят о двух измерениях, позволяющих моделировать эффект поступка в общении: концептуальное (онтологическое-эпистемологическое) и связанное с замыслом (ориентирующее-влияющее). Свои критерии анализа реплик общающихся на основе системы "мультипликаторов" предлагает Ф.Е.Василюк (1996, 57). Н. Ф. Калина (1997, 195) предлагает использовать для сходных целей процедуры текстового анализа, разработанные структуралистами, например, М.Фуко (1996, 23) и Р.Бартом (1994). Отдельную систему анализа и построения "речевых стратегий" психолога и клиента предлагает Г.Л.Станкевич (1999, 44).

Мы в нашем исследовании, опираясь на данное нами во втором параграфе первой главы определение речевого поступка, предлагаем конкретные параметры поступка человека в общении, а также модель психологического анализа общения на основании этих параметров. Специально отметим, что выделяемые параметры поступка полностью согласуются с принятым в отечественной психологии трехсторонним представлением процесса общения, что позволяет говорить о них как о закономерно описывающих не только общение в целом, но и его единицу - поступок. Напомним, что, специфика речевого поступка состоит в том, что он выступает как бы "точкой пересечения", с одной стороны, речевого высказывания как осознанного использования языка в общении, а, с другой - поступка как момента общения субъектов, который, являясь непосредственной реальностью и фактом общения, вызывает поступки других людей, изменяя их взаимоотношения (Б.Ф.Ломов, Е. И. Пассов). Подобное понимание нами речевого поступка дает нам возможность говорить о нем как о центральном средстве управления общением вообще и педагогическим, в частности, через целенаправленное изменение информационной, эмоциональной и регуляционной составляющих этого общения в процессе реализации обозначающей, выражающей и воздействующей функций.

Конкретизируя этот тезис, уточним, что условное пространство взаимодействия субъектов может быть представлено тремя "измерениями" - информационным, эмоциональным и регуляционным, - каждое из которых во внутреннем плане отношения представляется когнитивной, аффективной и конативной составляющей, соответственно, а в плане внешнем, в конкретном речевом поступке - реализацией соответствующей функции: обозначающей, выражающей и воздействующей. Любая из функций, всегда находя своё воплощение во всяком речевом поступке с помощью соответствующего языкового аппарата (семантики, синтактики и прагматики), конкретизируется в этом поступке по-разному. Так, обозначающая функция, ответственная за "перекачивание образа из одной головы в другую" (Б.Ф.Ломов), может быть направлена как на образ актуальной, так и в данный момент неприсутствующей, "повествовательной" ситуации. Выражающая функция может быть представлена как большим включением в поступок переживаемых эмоций и оценок, так и его формализацией и рационализацией. Воздействующая функция представляется ориентацией на разные формы диалогических отношений "говорящий-слушающий", или, шире, "инициирующий-реагирующий". Другими словами, каждое из обозначенных "измерений" условно можно представить себе с виде бинарных оппозиций: 1) внимание в актуальной-повествовательной реальности, 2) эмоциональная-рациональная стилистика и

3) инициирующая-реагирующая позиция. В итоге, варьируя различное соотношение полюсов указанных функций, мы получаем следующие восемь (2 ) типов речевых поступков: 1) АЭР, 2) ПРИ, 3) ПЭР, 4) АРИ, 5) ПРР, 6) АЭИ, 7) АРР, 8) ПЭИ. Каждый из них является действенным средством управления педагогическим общением, поскольку, в зависимости от реального соотношения обозначенных трех сторон в конкретном речевом поступке, значительно меняется, как можно себе представить, и сам ход общения, в чем, на наш взгляд, и заключаются возможности управления общением средствами речевого поступка.

Теперь, когда мы имеем в своем распоряжении типологию речевых поступков, мы можем, сами перемещаясь в рамках этой модели, позволить себе наблюдать за тем, как это делают другие и, в частности, учителя в своем профессиональном общении с учениками. Более конкретно, нас интересует то, какими особенностями (с позиций обозначенной типологии) обладают речевые поступки учителей, в зависимости от их отношения к педагогическому общению. Однако, для того, чтобы сконструировать модель такой взаимосвязи, нам необходимо вспомнить, какие выделяются типы отношения к педагогическому общению.

Как мы уже говорили в первом параграфе этой главы, поскольку педагогическое общение, понимаемое в самом общем смысле как общение воспитателя с воспитуемым с целью оказывать определенное воздействие, является объективно существующей стороной действительности, то оно может быть объектом сознательной, избирательной связи - отношения человека. Вполне естественно, что и отношение к нему у разных педагогов может быть различным: содержать различную совокупность когнитивных моделей, эмоциональных реакций и оценок, а также моделей действий, направленных на преобразование этого объекта действительности. Действительно, вспомним подробнее ряд точек зрения на основные отношенческие позиции субъекта в общении как на характеристики внутреннего плана общения, которые широко представлены как в зарубежной, так и отечественной литературе. Напомним, что таких основных типов отношения к профессиональному общению можно выделить три, а именно: объектное, псевдосубъектное и интерсубъектное. Согласно нашему пониманию отношения человека к действительности как осознанной связи его с действительностью, представленной в неразрывном единстве когнитивного, аффективного и конативного аспектов, отношение учителя к педагогическому общению также включает эти три аспекта, причем различных по содержанию в каждом из обозначенных типов отношения. Так, например, при объектном типе отношения учителя к педагогическому общению, особенно характерном для экстремальных ситуаций и "закрытых" организаций, когнитивный аспект скорее всего будет сфокусирован, прежде всего, на самом учителе, на "я", практически исключая таким образом "другого" как изменяющегося субъекта из области внимания. Используя удобную для характеристики аффективного аспекта отношения терминологию семантического дифференциала Ч.Осгуда, можно предположить, что этот аспект при объектном типе отношения к общению будет связан с субординацией ученика-объекта учителю, в которой нижестоящий скорее оценивается как пассивный, слабый и плохой, а вышестоящий - как активный, сильный и хороший. Конативный аспект представляется довольно простой моделью поведения, в которой инициатором активности нижестоящего (ученика) всегда выступает вышестоящий (учитель) как доминирующая фигура. При псевдосубъектном отношении учителя к педагогическому общению его когнитивный аспект сфокусирован, в первую очередь, на ученике, на "другом" в общении. Аффективный аспект здесь может быть представлен по-разному: ученик и учитель могут оцениваться как хорошие, сильные и активные, так и наоборот, главное, на наш взгляд, в другом - в условном оценочном поле учитель всегда значительно удален от ученика в ту или иную сторону. Конатив-ный аспект представлен в этом типе отношения, так сказать, провокативными моделями взаимодействия, т.е. намерением исподволь спровоцировать ученика на необходимую учителю реакцию, найти "лазейки" во внутренний мир ученика так, чтобы иметь возможность изменять его по собственному желанию, оставаясь при этом в тени. При третьем, интерсубъектном типе отношения к общению с учеником внимание учителя прежде всего находится на реально протекающем взаимодействии "я-другой", т.е. в сферу осознания включаются не "я" или "другой" в отдельности, а непосредственно между ними происходящее. Аффективно это отношение можно охарактеризовать как положительное, активное и недистантное. Конативная сторона проявляется как устойчивое стремление строить и развивать общение, как сотрудничающая модель поведения, направленная на согласование активности.

Имея представление о классификации речевых поступков и об их конкретных типах, выделяемых на ее основании, с одной стороны, и о вариантах отношения учителя к педагогическому общению, с другой, мы вполне можем говорить и о самой взаимосвязи между этими вариантами отношения и способами организации педагогического общения. Отдельно подчеркнем, что нас интересуют не особенности устройства речевых поступков учителя как таковые в зависимости от его отношения к своему профессиональному общению с учеником - их устройство у всех одинаково и было нами показано выше, -а соотношение поступков ученика и учителя в их взаимодействии, которое и предстает перед сторонним наблюдателем как определенная организация общения. Другими словами, конкретные реплики и высказывания учителя еще не являются гарантией того, что общение будет протекать определенным образом: в данном случае важна не конкретная фраза, а когда, где, кому и с какой целью она адресована. Именно поэтому, с нашей точки зрения, всевозможные "рецептурные" справочники учителя, советующие говорить то-то и так-то и в результате закрывающие от учителя реальность происходящего, кажутся нам не вполне адекватными провозглашаемой в них же самих цели -сделать общение более личностным. С этих позиций, в соответствие рассмотренным выше типам отношения учителя к педагогическому общению можно попытаться привести конкретные способы организации этого общения. Так, объектному отношению учителя будет, на наш взгляд, соответствовать императивный способ организации общения, псевдосубъектному отношению - манипулятивный способ организации, а интерсубъектному - диалогический. Отдавая себе отчет в том, что сами по себе названия способов организации педагогического общения еще мало что говорят о непосредственной его организации, т.е. о принципах соотношения речевых поступков ученика и учителя в основании каждого из них, приведем все три компонента в соответствие. Итак, объектному типу отношения соответствует императивная организация общения, в основе которой лежит принцип столкновения речевых поступков общающихся; псевдосубъектному отношению соответствует манипулятивное общение и принцип частичной взаимности речевых поступков; интерсубъектному отношению - диалогический способ организации общения и принцип оттенения и дополнения речевых поступков друг друга.

Сейчас, на наш взгляд, мы подошли к одному из наиболее важных моментов нашей работы: техническому описанию того, как можно определить и отличить один тип общения и скрывающегося за ним отношения от другого. Дело в том, что декларативно различение этих типов общения существует в многочисленных работах, также как и утверждение о развивающем потенциале диалогического и пагубном манипулятивного общения, однако довольно сложно, если вообще возможно, найти конкретное технически точное описание того, как этот провозглашаемый диалогизм возникает на практике. Очевидным исключением в этом ряду выступает концепция развивающего диалога (Г. Л. Станкевич, 1997, 1999), в которой автор не только провозглашает теоретическую и практическую ценность диалогической парадигмы, утверждая, что "диалог ... превращается в средство взаимоизменения и взаиморазвития обоих участников диалога" (Г.Л.Станкевич, 1999, 26), но и предлагает конкретную систему принципов, практическое воплощение которых превращает диалог в реальный способ организации развивающего общения людей. В нашей работе логика предыдущих рассуждений также подводит нас к тому, что нам необходимо уже не только обозначить определенные способы организации общения (императивный, манипулятивный, диалогический) и принципы в их основании (столкновения, частичной взаимности, оттенения и дополнения), но и непосредственно то, как технически эти принципы реализуются средствами речевых поступков общающихся, и, значит, то, как можно диагностировать или организовывать общение в нужном ключе.

Итак, рассмотрим конкретно то, каким образом соотносятся речевые поступки в императивном общении ученика и учителя, организованном по принципу столкновения, который понимается как отсутствие взаимодополняемости речевых поступков ученика и учителя по всем трем параметрам: информационному, аффективному и регуляционному. Другими словами, если все обсуждаемые выше типы речевых поступков можно распределить на взаимодополняющие по всем параметрам пары Актуаль-ный/Эмоциональный/Реагирующий-Повествовательный/Рациональный /Инициальный, ПЭР-АРИ, ПРР-АЭИ, АРР-ПЭИ, то в императивном общении эти речевые поступки будут носить не взаимодополняющий, а конфронтационный характер, что можно описать такой метафорой, как "столкновение лбами", например, АЭР-АЭР, АРИ-АРИ и т.п. Результатом проведения подобного принципа организации общения в жизнь учителем является "вытеснение" самостоятельной активности ученика из пространства общения как не имеющей значения и, в конечном итоге, замена ее вынужденно единой на двоих регуляционной, эмоциональной и информационной активностью учителя как единственного, по его мнению, субъекта в этой ситуации.

Следующий, диалогический способ соотношения речевых поступков предполагает взаимный характер речевых поступков общающихся, что означает прежде всего два важных момента: оттенение речевых поступков друг друга в общении и их дополнение. Что это значит? Если человек вступает в общение, понимаемое нами вслед за Б.Ф.Ломовым прежде всего как обмен действиями, эмоциональными состояниями и информацией, то в его процессе он, условно говоря, "принимает" то, что ему предлагает партнер и одновременно "предлагает" что-то свое. В случае обмена одним и тем же, как в императивном общении, возникает ситуация вынужденного противостояния ("чей товар лучше"), в которой один должен уступить место другому, и истинный обмен на самом-то деле и не происходит, а, значит, участники такого контакта остаются при своем и не обогащаются. Становится понятным, что смысл и диалектика истинного общения заключается во взаимной нужности партнеров, которая технически может быть описана как непохожесть позиций партнеров, позволяющая им дополнять друг друга, а, значит, поддерживать и обогащать друг друга недостающим (сама внутренняя форма слова "диа-лог", означающая "два слова", как бы заключает в себе идею такой диалектически понимаемой оппозиции). Одновременно с дополнением и в результате его происходит и то, что мы называем оттенением позиций друг друга в общении: если человек дополняет то, чего нет в речевом поступке другого (ответом-вопрос, рациональностью-эмоциональность, конкретикой-обобщения и т.д.), тем самым он подтверждает и утверждает то, что там уже с той или иной степенью осознанности содержится (вопрос, иррациональность, обобщения и т.д.). В результате такого единства дополнения и отте-нения позиции ученика учителем и, наоборот, в педагогическом общении создается среда, удивительно благоприятная для личностного развития обоих. Предположение о развивающей сущности общения, организованного по принципу дополнения и оттенения, может, по нашему мнению, основываться на следующих основополагающих позициях: во-первых, именно здесь у каждого из партнеров появляется возможность в своей реплике "придать форму" своему "избытку видения" другого (М.М.Бахтин) и таким образом оттенить, обогатить и расширить область осознания другим своих собственных взаимосвязей с действительностью. Во-вторых, у общающихся появляется возможность, насыщая пространство между собой недостающими "строительными блоками", дополнять друг друга и, значит, быть опорой друг для друга во взаимном движении в процессе общения и поводом для взаиморазвития, сама логика которого, на наш взгляд, находится в соответствии с логикой ин-териоризации (Л. С.Выготский): сначала все новое для человека в психическом плане появляется между людьми, первым делом в обращении с ним

На первом этапе эксперимента, при выборе методов исследования переменной "профессиональное отношение учителя" (отношение учителя к педагогическому общению) существенные трудности возникали прежде всего из-за размытости и многозначности категории "отношение" (Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Л.И.Божович и др.). В результате теоретического анализа категории отношения в предыдущих главах в своем исследовании мы смогли опереться на понимание отношения как внутренней стороны активной, осознанно избирательной связи человека с действительностью. Эта взаимосвязь, однако, не является однородной, а отражается в его сознании в неразрывном единстве трех аспектов: а) когнитивного - как отражение определенных сторон действительности (мир-люди-я сам) и их взаимосвязи; б) аффективного -как эмоционально-оценочная окраска (отношение в обиходном смысле); и в) конативного - как модель действий в предметной деятельности или общении. Такая неоднородность, позволяющая рассматривать отношение как интегральную структуру, с необходимостью должна находить свое отражение в процессе экспериментального исследования самого этого феномена. В нашем исследовании эта идея реализуется за счет отдельной фиксации каждой из сторон профессионального отношения учителя, объединенных границами единого объекта действительности - педагогического общения. Фиксация содержания каждой из сторон отношения производилась с помощью отдельной методики, о причинах выбора и возможностях которых мы расскажем подробнее дальше.

Для внешнего наблюдателя, когнитивный, или познавательный, компонент отношения представляется реализацией психических функций -ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения - и может характеризоваться оценкой их параметров в отношении к конкретной стороне действительности. Для самого субъекта, этот компонент представляется в интегральном продукте когнитивной стороны отражения определенного объекта действительности - его образе, а, точнее, предметном содержании этого образа, которое выступает как некий структурный каркас объекта, включающий основные его составляющие и взаимосвязи между ними. Следовательно, конкретизируя сказанное относительно отношения учителя к педагогическому общению, объектом которого, очевидно, является педагогическое общение, нашей задачей являлось исследование особенностей предметного содержания понятия "педагогическое общение" у учителей. Адекватным средством такого исследования, на наш взгляд, мог бы стать опросник, специально построенный таким образом, чтобы отражать, во-первых, основные составляющие понятия "педагогическое общение", и, во-вторых, предлагать различные варианты их соотношения между собой. Помня о том, что основной структурный костяк такого объекта, как педагогическое общение составляют сами его участники - ученик и учитель, - в качестве адекватной основы такого опросника может, на наш взгляд, выступать модель сотрудничества как совместной деятельности, предлагаемая И.А.Зимней (1997, 407), в которой автор выделяет следующие характеристики: 1) пространственное и временное соприсутствие его участников, 2) единство цели их взаимодействия, 3) организация и управление деятельностью, 4) разделение между ними функций, действий, операций, 5) наличие межличностных отношений. Другими словами, наличие подобных характеристик позволяет описать модель педагогического общения в общедоступной форме, что важно для проведения эксперимента. Так, перед участниками эксперимента эта модель предстала в виде ответов на следующие вопросы: 1) важно ли пространственное и временное соприсутствие ученика и учителя в их общении? 2) едины ли цели в их общении? 3) производится ли и каким образом организация и управление их деятельностью? 4) разделяются ли между ними и каким образом их функции, действия и операции? 5) присутствуют ли между ними личностно окрашенные отношения?

На каждый из вопросов, ответ давался с учетом трех рассматриваемых в нашем исследовании типов отношения к педагогическому общению: объектного отношения и соответствующей этому отношению императивной организации общения, псевдосубъектного отношения и манипулятивной организации, и интерсубъектного отношения и диалогической организации процесса. В качестве примера приведем ответы на первый вопрос "Важно ли пространственное и временное соприсутствие ученика и учителя в их общении?", соответствующие объектному, псевдосубъектному и интерсубъектному типам отношения учителя к его общению с учеником: "Учитель и ученик не нуждаются в общении лицом к лицу" - "Учитель остается в тени, все внимание на ученике" - "Внимание учителя и ученика обращено на процесс их совместной активности". В результате, мы получили опросник (см. Приложение №1), содержащий в целом 15 утверждений (по 5 на каждый из типов отношений к педагогическому общению). Участникам эксперимента предлагалось выразить степень согласия с каждым из утверждений с помощью се-мибальной шкалы, балл 1 на которой соответствовал полному несогласию, а балл 7 - полному согласию с данным утверждением. Перед выполнением опросника испытуемым предлагалась следующая инструкция: "Педагогическое общение может включать различные модели взаимодействия учителя и ученика. Ниже приводятся черты, характеризующие некоторые из них - выразите, пожалуйста, в баллах степень уместности в педагогическом общении каждой из предлагаемых характеристик с вашей точки зрения". Промежуточные результаты опросника, готовые для дальнейшего компьютерного анализа, получались нахождением среднего арифметического оценок 15-ти утверждений по трем группам: интерсубъектная модель (1-5 утверждения), объектная модель (6-10 утверждения) и псевдосубъектная модель (11-15 утверждения). На основании сравнения полученных данных, говорящих о предпочтении каждым из участников исследования какой-либо одной модели педагогического общения, участники причислялись к одной из трех групп: интерсубъектной, псевдосубъектной или объектной.

Далее испытуемые переходили к фиксации следующего компонента своего отношения к педагогическому общению - аффективного. Методикой, которая могла бы адекватно фиксировать эту сторону отношения человека, на наш взгляд, является семантический дифференциал Ч.Осгуда. Без сомнения, существует множество и других методик, позволяющих выявить аффективную сторону отношения человека к той или иной стороне действительности. В этом ряду можно назвать, например, метод субъективного шкалирования (Вудсвортс, Шлосберг, 1974), ассоциативный эксперимент (В.Ф.Петренко, 1976), метод репертуарных решеток Дж.Келли (Ф.Франселла, Д. Баннистер, 1987), метод семантического радикала А.Р.Лурия и О.С.Виноградовой (1971), методы подстановки (В.Ф.Петренко, 1997), классификации (Miller, 1971). Сюда также относятся тест Люшера (Н.И.Шевандрин, 1998), методика ЦТО (А.М.Эткинд, 1980), методика исследования самоотношения (МИС) С. Р. Пантилеева, а также ряд других. Выбор нами именно семантического дифференциала объясняется несколькими причинами. Во-первых, многие из перечисленных методик фиксируют не только эмоциональные, но и когнитивные компоненты отношения человека. Во-вторых, часто методики жестко закреплены за каким-либо одним объектом или стороной действительности и измеряют отношение только к ней, например, методика исследования самоотношения. В-третьих, результаты многих упомянутых методик носят, хотя и структурированный, но все же слабо стандартизированный характер, например, результаты ассоциативного эксперимента, метода субъективного шкалирования или репертуарных решеток, что делает их незаменимыми в исследовании особенностей отношения отдельного человека, но затрудняет обоснованное выделение общих для группы людей измерений такого отношения. И, наконец, в-четвертых, немаловажным фактором, на наш взгляд, является относительная простота метода.

Итак, выбор семантического дифференциала в качестве метода измерения аффективного компонента отношения учителя к педагогическому общению связан с тем, что он представляет собой комбинацию процедур шкалирования и метода контролируемых ассоциаций, в результате чего семантический дифференциал выгодно отличается от просто ассоциативных методов большей компактностью как самой процедуры исседования, так и формата получаемых данных. Кроме того, по мнению автора метода (Osgood, 1962), он позволяет измерять так называемое коннотативное значение - те состояния, которые непосредственно следуют за восприятием стимула и предшествуют осмысленным операциям с символами. В отечественной психологии наиболее близким аналогом коннотативного значения является понятие личностного смысла, в котором отражена "пристрастность" отношения к действительности активного субъекта (А.А.Леонтьев, 1965). В итоге исследователь получает в свое распоряжение численно представленные стандартизированные данные относительно аффективной стороны отношения, легко поддающиеся статистической обработке. Такая возможность стандартизации данных семантического дифференциала возникает благодаря четкой трехфакторной структуре аффективного компонента - Оценка, Сила, Активность, - универсальность и устойчивость которой была выявлена и затем подтверждена широким спектром исследований у представителей различных языковых культур, различного уровня образования и даже у больных шизофренией по сравнению со здоровыми испытуемыми (В.Ф. Петренко, 1997). Эта универсальность измерений аффективной сферы объясняется физиологическими механизмами синестезии как универсальной формы доязыковой категоризации опыта, обеспечивающей обобщения на уровне организма (L.Marks, 1975), а, как говорилось раньше, семантический дифференциал фиксирует именно обощенное состояние организма, следующее за восприятием стимула, но еще до осмысленной активности. Учитывая этот факт, становится также более понятным, почему основные измерения семантического дифференциала соответствуют основным измерениям эмоциональных процессов и состояний по В. Вундту: измерение (фактор) Оценки соответствует измерению "удовольствие-неудовольствие", измерение (фактор) Активности - "возбуждению-успокоению", а фактор Силы - "напряжению-расслаблению" (А.Г.Шмелев, 1982). Эти факты, как нам кажется, убедительно свидетельствуют как о надежности, так и о валидности этого метода для регистрации аффективной составляющей отношения.

Помимо всего, семантический дифференциал не привязан к единственному объекту и может использоваться для фиксации эмоционального отношения к любому объекту действительности. В нашем исследовании в качестве такого объекта выступило педагогическое общение. Трудность здесь заключалась в том, что в такой формулировке педагогическое общение представляется в сознании учителя скорее как некое обобщенное и обезличенное понятие, как его логическая модель. Нам же необходимо было личностно включить участников эксперимента, аффективно его наполнив. Адекватным решением нам показалось не прямое, а косвенное задание педагогического общения через оценивание основных его структурных компонентов - учителя и ученика, находящихся во взаимодействии. Таким образом, испытуемым предлагалось оценить два взаимосвязанных объекта - "Я как учитель" и "Ученик, которого я учу" (см. Приложение №1), что дало возможность говорить более конкретно как отдельно об эмоциональном отношении к себе как учителю и к своему ученику в единой ситуации взаимодействия, так и об условной числено предствляемой эмоциональной дистанции между ними в этой же ситуации.

Третьим компонентом отношения, который нам предстояло измерить и зафиксировать, был конативный, или волевой. Здесь мы столкнулись с трудностями, вытекающими из того факта, что довольно часто в литературе происходит смешение понятий "конативный" и "поведенческий" (например, см. Н.И.Шевандрин, 1998, 290), так что под этим компонентом понимаются непосредственно действия, которые человек совершает вовне, на основании содержания "внутренних" компонентов единого отношения - интеллектуального и аффективного, т. е. вырисовывается цикл "познание-переживание-действие", в котором граница деления на внутренний и внешний план проходит между переживанием и действием. Основываясь на представлении о том, что "один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым" (С.Л.Рубинштейн, 1998, 587), мы предполагаем, что более правильно говорить лишь о внешней и внутренней сторонах единого психического процесса, каждая из которых содержит три упомянутых компонента одновременно. Однако, также правильно, на наш взгляд, говорить о том, что эти компоненты во внешнем и внутреннем планах не тождественны друг другу и могут существенно не совпадать, находясь в процессе постоянного взаимоперехода и взаимоформирования, как в когнитивном плане динамически не совпадают мышление и речь, в аффективном -ценности и оценки, а в конативном - намерение и действие. Итак, говоря о фиксации конативного, волевого компонента психической взаимосвязи человека с действительностью, мы имеем ввиду не столько фиксацию реальных действий самих по себе (для чего обычно необходимо наблюдение), сколько фиксацию тех намерений и целей субъекта, которые его действия задают и регулируют, но которые сами этими действиями являются лишь потенциально.

Основываясь на таком представлении о сущности конативного компонента отношения человека к действительности, а также на мысли С.Л.Рубинштейна (1998, 588), что "...изучение волевого акта непосредственно переходит в изучение действия...", для фиксации этого компонента можно было бы воспользоваться, например, в ситуации непосредственного наблюдения схемой поведенческого анализа Р.Бейлза (Г.М.Андреева, 1996) или в ситуации вербального отчета методом рисуночной фрустрации Розенцвейга (ред. Р.Р. и С.А.Римских, 1996), тематическим апперцептивным тестом (Д.А.Леонтьев, 1998), или даже методом незаконченных предложений и рядом других методов. Однако в этом случае нашей задачей было не зафиксировать реальные действия, пусть даже и совершенные в ситуации "на бумаге", а зафиксировать лишь намерение, склонность к тем или иным действиям в ситуации общения с учеником (т.е. не действовать, а сказать, как будешь действовать), чтобы потом у нас была возможность сравнить эти намерения с реальными действиями в аналогичной ситуации.

В ситуациях, когда реальные действия как таковые отсутствуют (как в нашем эксперименте) можно предположить, что измерение конативного компонента может производиться методами, прямо предлагающими испытуемым описания различных типов действий (поступков), в которых те должны сориентироваться, приписывая наиболее подходящие из них себе, либо методами, действия только предполагающими, прямо задавая лишь основные характеристики человека в ситуации или обрисовывая глобальную линию поведения. В частности, именно такими методами диагностики выступают, например, тест интерперсональной диагностики Т.Лири (1957) или тест К.Томаса (ред. Р. Р. и С. А. Римских, 1996). В качестве инструмента измерения и фиксации конативного компонента отношения учителя к педагогическому общению мы выбрали метод интерперсональной диагностики Т.Лири, зарекомендовавший себя в отечественных исследованиях как надежное и валидное средство изучения типов межличностных отношений с помощью самоотчета испытуемых (Q-данные). В нашем исследовании для выявления конативного компонента отношения к педагогическому общению испытуемым предлагалось оценить свое поведение в общении с учеником (см. Приложение №1).

Получение данных, характеризующих третий - конативный - компонент переменной "отношение учителя к педагогическому общению", позволяет нам перейти к измерению значений следующей основной переменной нашего исследования - "способ организации учителем педагогического общения". Придерживаясь избранной и обозначенной в предыдущих главах логики, мы рассматриваем эту переменную как характеризующую внешний план общения ученика и учителя. Исходя из этого, выделим два существенных для ее исследования момента. Во-первых, непосредственным источником информации будут выступать особенности речевых поступков учителей как средства организации общения и, во-вторых, главное, будет исследоваться сама организация общения средствами этих речевых поступков, под особенностями которой понимается описанная в параграфе 3 главы 2 специфика соотношения речевых поступков учителя и ученика в их общении. Выбор методики исследования, таким образом, основывался на возможности зафиксировать речевые поступки учителя в ответ на поступки ученика, что позволило

На роль такой методики в полной мере подошла методика исследования педагогических ситуаций (Р.С.Немов, 1995), суть которой заключается в том, что испытуемому (учителю) предлагается 14 ситуаций общения учителя и ученика, в каждой из которых заранее заданной является только реплика ученика, на которую учитель и должен отреагировать. Причем важно то, что реакция эта должна быть не описательной ("В этой ситуации я бы сделал следующее..."), а выполнять роль непосредственного ответа ученику, что позволяет в максимальной степени, с одной стороны, уменьшить условность предлагаемой ситуации и, с другой, личностно включить в нее испытуемых. В качестве примера приведем описание педагогической ситуации №1: "Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокоились, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно и удивленно посмотрели на учащегося, который засмеялся, он, смотря вам прямо в глаза, заявил: "Мне всегда смешно глядеть на вас и хочется смеяться, когда вы начинаете вести занятия". Как вы отреагируете на это?" Правила ответа на ситуации определялись непосредственно перед предъявлением ситуаций участникам эксперимента следующей инструкцией: "Перед вами - ряд педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, представьте то, что вы говорите или делаете в ответ на поступок ученика и зафиксируйте ваш ответ на бумаге так, чтобы он был не описанием вашего ответа, а непосредственным ответом, обращенным к ученику. Обратите внимание на то, чтобы этот ответ был, на ваш взгляд, наиболее правилен с педагогической точки зрения".

В результате проведения этой методики в нашем распоряжении оказался непосредственный вербальный материал речевых поступков, необходимые данные из которого еще только предстояло получить. В связи с этим ответы каждого испытуемого подвергались первичной обработке, с целью их классификации и подсчета по определенным категориям. Инструментом такой предварительной обработки "сырого" материала речевых поступков дальше послужил метод контент-анализа, который может быть определен как "метод, с помощью которого исследователь пытается сделать определенным зафиксированное содержание письменной или устной коммуникации посредством систематического, объективного и количественного анализа" (G.V.Zito, 1975, 27). Другими словами, "контент-анализ предполагает, что модели поведения, ценности и отношения, найденные в анализируемом материале, отражают и сказываются на поведении, отношениях и ценностях людей, этот материал создавших. . В общем говоря, когда мы производим контент-анализ, мы стараемся получить значительное количество анализируемого материала, и мы всегда делаем его, сравнивая одно с другим. С этих позиций, центральное решение, которое нам необходимо принять, заключается в том, чтобы определить, какие категории подвергать анализу" (A.A.Berger, 1991, 25-26). Важным также является вопрос о том, на основании каких материальных (реально фиксируемых) критериев можно отличить одну категорию от другой (там же, 27).

В нашем исследовании вопрос о том, какие категории подвергать анализу в полученном материале, решается на основании предшествующего теоретического рассмотрения устройства речевого поступка. В результате теоретического изучения мы рассматриваем речевой поступок как такое обращение человека с человеком, которое отражается в сознании его автора как общественный акт в единстве информационной, аффективной и регуляционной сторон, представленных в речевом общении в виде обозначающей, выражающей и воздействующей функций, и которое реализуется в речи с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом. Таким образом, в качестве основных категорий контент-анализа выступили особенности а) обозначающей, б) выражающей и в) воздействующей функций речевых поступков. Эти особенности заключаются в том, что каждая из функций, всегда присутствуя в речевом поступке, в каждый конкретный момент может принимать только одно из своих значений: обозначающая функция может фиксировать внимание на актуальной или повествовательной реальности, выражающая может придавать поступку эмоциональность или рациональность, а воздействующая - активность или реактивность. Что касается реальных инструментов осуществления этих функций в речи, то, как сказано в определении речевого поступка, в качестве таковых используются, соответственно, семантический, синтактический и прагматический аппараты языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом. Правда, что касается письменной речи, которая и была объектом нашего анализа, то в ней основным инструментарием являются грамматические и лексические средства языка, и полностью отсутствует фонетика (звучащая речь), и почти полностью - невербальная ее часть, которая может учитываться при условии графологического анализа. Сказанное можно наглядно проиллюстрировать с помощью следующей таблицы, в которой мы также приводим и конкретные грамматические (морфологические, синтаксические) и лексические признаки каждой анализируемой категории:


Функции реч. поступка — с полярными вариантами их реализации	обозначение		выражение		воздействие

актуальность	повество-вательн.	эмоциональность	рациональность	активность	реактивность
Аппараты языка — Системы языка X	семантика		синтактика		прагматика
Невербальная	не анализируется		не анализируется		не анализируется
Фонетическая	не анализируется		не анализируется		не анализируется
Грамматичекая	1-2 лицо, ед. число	3 лицо	эллипсис, аффиксы	граммат. правильн, сложн.,	вопрос, побужд, повеств.	ответ, исполнен, отношен.
Лексическая	я-ты-здесь-теперь	он/она/он о-там-тогда	коннотат. значения, оценочн.	денотат. значения, понятийн	вопрос, побужд, повеств.	ответ, исполнен, отношен.

В итоге, такая процедура анализа сырого речевого материала позволила представить, во-первых, каждый речевой поступок каждого из испытуемых в виде трехбуквенного шифра, отражающего особенности реализации в нем каждой из трех функций - обозначения/выражения/воздействия. Например, обозначающая функция могла быть представлена первой буквой как А (актуальная) или П (повествовательная), выражающая - второй буквой как Э (эмоциональная) или Р (рациональная), а функция воздействия - третьей как И (инициирующая) или Р (реагирующая). Во-вторых, это позволило подсчитать общее количество актуальных/повествовательных, эмоциональных/ рациональных, инициирующих/реагирующих речевых поступков для каждого из испытуемых и выявить его общую тенденцию в функциональном построении речевых поступков. И, в-третьих, наличие числовых данных о функциональных характеристиках речевых поступков учителей дало нам возможность, сравнивая эти речевые поступки по этим же параметрам с заданными в методике "Педагогические ситуации" речевыми поступками учеников, выяснять степень дополнительности речевых поступков ученика и учителя друг другу. Под дополнительностью понимается, как мы показали в параграфе 3 главы 2, наличие в поступке одного участника общения функциональных особенностей, недостающих в поступке другого: актуальность дополняется повествовательностью, эмоциональность - рациональностью, инициальность - реактивностью и, наоборот. Степень дополнительности считалась максимальной (равной 3-ём), если поступки учителя дополняли поступки ученика во всех трех функциях, и минимальной (равной 0-лю), если его поступки не дополняли, а повторяли поступки ученика также по всем трем позициям. Отдельно также подсчитывалось общее количество поступков 0, 1, 2 и 3 степеней дополнительности для каждого испытуемого, на основании которого подсчитывался "коэффициент общей согласованности общения" по формуле Q = ((A*0) + (B*1) + (C*2) + (D*3))/Max, где A - количество согласований 0 степени, B - количество согласований 1 степени, C - количество согласований 2 степени, D - количество согласований 3 степени, Max - максимально возможный балл согласованности, который получается умножением общего количества стимульных ситуаций педагогического общения в методике на максимальную степень согласованности речевых поступков.

Как можно видеть в таблице выше, представление учителя о себе в межличностных отношениях с учеником условно делится на две категории качеств в зависимости от эмоционального отношения к себе как учителю и к своему ученику: первая четверка характеристик (активных) позитивно значимо коррелирует с отношением к себе как учителю и негативно значимо - с отношением к своему ученику. Детализируя эту тенденцию, можно сказать, что представление учителя о себе в общении с учеником как о властном-лидирующем (от уверенного в себе и умеющего давать советы - до самоуверенного и деспотичного) статистически очень значимо связано с высокими баллами по всем трем компонентам эмоционального отношения к себе как учителю: Оценка (r = 0.24; p = 0.0001), Активность (r = 0.43; p = 0.0001), Сила (r = 0.20; p = 0.004). Другими словами, чтобы быть лидирующим учителю важно оценивать прежде всего себя как "хорошего", "активного" и "сильного", эмоциональное отношение к ученику здесь не играет значительной роли. Вместе с тем, видение себя в общении с учеником как независимого-доминирующего (от соперничающего - до обособленного) в значительной степени связано в оценкой учителем собственной активности (r = 0.19; p = 0.007), однако оно не зависит только лишь от оценки учителем одного себя и позитивно значимо связано с субъективной эмоциональной дистанцией между ним и учеником (r = 0.17; p = 0.012). Характеризуя же себя в общении с учеником как прямолинейных-агрессивных и недоверчивых-скептических, учителя в полной мере связывали эти особенности своих межличностных отношений со своей же оценкой ученика. Так, например, в случае предполагаемого прямолинейного-агрессивного общения (от искренности и непосредственности - до несдержанности и вспыльчивости) учителя оценивали своего ученика преимущественно по фактору Силы как "слабого" (r= -0.14; p = 0.02), а в случае недоверчивого-скептического (от реалистичности и неконформности - до критицизма и подозрительности) - преимущественно по фактору Оценка как "плохого" (r = -0.19; p = 0.007). Также в значительной степени выявляется взаимосвязь этих характеристик учителя в общении с субъективной эмоциональной дистанцией до ученика: чем она больше, тем в большей степени выражены прямолинейно-аггрессивные (r = 0.16; p = 0.048) и недоверчиво-скептические (r = 0.23; p = 0.001) тенденции в его предполагаемом поведении с учеником и, наоборот. Дополняют общую картину, несвязанная с оценкой ученика или с субъективной дистанцией до него, негативная корреляция Активности учителя с покорностью-застенчивостью (от скромности - до самоуничижения) в общении с учеником (r = -0.25; p = 0.0001) и ее позитивная корреляция с ответственностью-великодушием (от готовности помогать другим - до сверхобязательности) (r = 0.18; p = 0.008). В итоге, можно говорить о том, что предполагаемое им самим доминирование (вектор D) учителя в общении с учеником связано с его оценкой себя как, прежде всего, "хорошего" (r = 0.21; p = 0.003) и "активного" (r = 0.43; p = 0.0001), а доброжелательность (вектор G) - прежде всего, с оценкой ученика как "хорошего" (r = 0.19; p = 0.006) и находящегося с учителем в одном эмоциональном пространстве (r = -0.21; p = 0.002).

Таким образом, подводя итоги корреляционного анализа компонентного состава отношения учителя к педагогическому общению, опишем отдельно компонентное содержание каждого из трех типов отношения учителя к педагогическому общению - объектного, псевдосубъектного и интерсубъектного.

Объектный тип профессионального отношения учителя. Название этого типа определяется прежде всего спецификой когнитивной модели педагогического общения, которую предпочитала группа учителей. Когнитивная составляющая этого типа отношения представляет общение учителя с учеником как с объектом, где 1) учитель и ученик не нуждаются в общении лицом к лицу, 2) учитель учит, ученик получает оценки, 3) учитель единолично определяет учебную деятельность ученика, 4) учитель говорит, что делать, ученик делает, и 5) учитель убирает все личное из общения с учеником. Аффективная составляющая объектного отношения характеризуется отношением учителя к себе самому и своему ученику скорее как к "плохому, неприятному", а также увеличением дистанции между этими объектами в субъективном пространстве эмоционального отношения учителя. Конативная составляющая объектного типа отношения характеризуется представлением учителя о своих межличностных отношениях с учеником как о властно-лидирующих, независимо-доминирующих, прямолинейно-агрессивных, недоверчиво-скептических с отсутствием черт сотрудничества, что в целом проявляется в выраженном отсутствии в этих планируемых отношениях доброжелательности.

Когнитивно этот тип отношения представляется следующими позициями: 1) учитель остается в тени и наблюдает за учеником, 2) он учит, а ученик усваивает, 3) он скрыто управляет деятельностью ученика, 4) искусно прививает ученику то, что надо, и 5) умело использует особенности личности ученика. Аффективная составляющая этого отношения представляется как невыраженная ни в негативную (как в объектном типе отношения), ни в позитивную (как в интерсубъектном типе) сторону, что, на наш взгляд, может трактоваться как определенное "равнодушие" к себе и ученику и "незаинтересованность" в общении вообще. Конативный компонент этого отношения, напротив, довольно четко проявляется одновременным стремлением быть в межличностных отношениях с учеником и властно-лидирующим, и зависимо-послушным. То есть, с одной стороны, иметь возможность управлять учеником, а с другой, - находиться "в тени" и не брать на себя ответственность, что вполне, на наш взгляд, соответствует манипулятивной сущности этого типа отношения.

Интерсубъектный тип профессионального отношения учителя.

Когнитивная сторона этого типа отношения предполагает предпочтение учителями такой модели педагогического общения, в которой 1) внимание учителя находится на процессе общения с учеником, 2) учитель помогает ученику учиться, 3) привлекает ученика к организации учебного процесса, 4) учитель и ученик совместно вырабатывают линию действий, и 5) учитель осознанно устанавливает межличностные отношения с учеником. Аффективная сторона этого типа отношений характеризуется оценкой учителем как себя самого, так и ученика как "хороших, приятных", а также сокращением дистанции между этими объектами в субъективном пространстве эмоционального отношения учителя. Конативный компонент интерсубъектного отношения характеризуются намерением учителя выстраивать межличностные отношения с учеником в сотрудничающем ключе, т.е. быть "способным к взаимопомощи", "доброжелательным", "внимательным", "общитель

ПЭИ - АРР

Ученик4: - Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в классе?

ПЭИ - АРР

Учитель4: - Ты знаешь, мне трудно судить насчет "когда-нибудь", но уже на сегодняшнем уроке, думаю, тебе стоит попробовать. Ситуация 5

АРИ - ПЭР

Ученик5: - На два ближайших урока, которые вы проводите, я не пойду, так как в это время хочу сходить на концерт (погулять с друзьями, просто отдохнуть от школы). Учитель5: -Ситуация 6

Ученикб: - Вы выглядите очень усталым и утомленным. Учительб: - Да, спасибо за внимание. Всегда приятно, когда ученики внимательно относятся к своим учителям.

Таким образом, на основании приведенных выше графиков, подтвержденных примерами, можно определенно говорить о наличии немногозначной взаимосвязи между типом отношения учителя к педагогическому общению и способом организации им этого общения средствами речевого поступка. Причем выявленная зависимость носит такой характер, что учителя с интерсубъектным типом отношения к педагогическому общению организуют свое общение с учеником в диалогическом ключе, используя преимущественно речевые поступки, информационно, эмоционально и регуляционно дополняющие поступки ученика (3 степень дополнительности); учителя с объектным типом отношения к общению с учеником организуют это общение преимущественно в императивном ключе, что означает, что они используют речевые поступки, не дополняющие, а повторяющие поступки ученика по

отображены последовательные изменения частоты использования речевых поступков разной степени согласованности учителями, име-ющими различное отношение

к общению с учеником. Здесь видно, что нулевая степень согласованности речевых поступков занимает ведущую позицию у учителей с объектным типом отношения по сравнению с учителями с псевдосубъектным и, тем более, интерсубъектным отношением к общению. Первая и вторая степени согласованности речевых поступков характеризует преимущественно учителей с псевдосубъектным отношением к педагогическому общению. И третья степень согласованности является преимущественной особенностью организации общения учителями с интерсубъектным типом отношения к общению.

Однако, перед тем, как подвести итоги этого анализа, обратим внимание еще на одну сторону полученных данных. Мы имеем ввиду, что помимо статистики использования учителями речевых поступков в целом, интересно посмотреть статистику согласованности речевых поступков поаспектно во взаимосвязи с отношением учителя к педагогическому общению. Другими словами, скорее всего, существуют различия в том, насколько в среднем часто речевые поступки согласуются отдельно по каждому из аспектов - познавательному, эмоциональному и регуляционному, что может говорить об оп-

Приводимый график, демонстрирующий взаимосвязь средней частоты согласования речевых поступков ученика и учителя по каждому из аспектов отдельно и типов отношения учителя к педагогическому общению, позволяет видеть, что такое различие в средней частоте согласований различных аспектов речевых поступков действительно имеет место. И заключается это различие в том, что, например, у учителей с объектным типом отношения к общению на первом месте по количеству немногочисленных согласований поступков стоит регуляционный аспект (3.53 случая из 6; 58.8%), на втором -эмоциональный (2.96 из 6; 49.3%), и в последнюю очередь такими учителями согласуется познавательный аспект (2.45 из 6; 40.8%). У учителей с псевдосубъектным типом отношения к общению картина в значительной степени напоминает только что описанную за исключением того, что все показатели согласованности выражены сильнее: 4.06 (67.7%), 3.68 (61.3%) и 3.44 (57.3%) случаев, соответственно. Отдельно обращает на себя внимание тип учителей с интерсубъектным отношением к общению, в речевых поступках которых в значительной степени увеличивается удельный вес согласований в познавательном аспекте (4.46 из 6; 74.3%), при этом практически выравниваясь с количеством согласований речевых поступков по другим аспектам - эмоциональному (4.59 из 6; 76.5%) и регуляционному (4.46 из 6; 74.3%). Общая картина может свидетельствовать о том, что, во-первых, регуляционный и эмоциональный аспекты речевых поступков часто согласуются учителями со всеми типами отношения к общению, что может быть обусловлено их основополагающей, базальной ролью в организации взаимодействия не только людей, но и всего живого (в особенности, аспекта регуляции, отвечающего за основополагающую синхронизацию взаимодействия), и, во-вторых, значимость согласования познавательного аспекта (роль обращения внимания на разные стороны общения) растет вместе со сменой типа отношения учителя к педагогическому общению от объектного через псевдосубъектное к интерсубъектному.

В итоге, проведенный анализ полученных данных, а также их интерпретация позволяют нам сделать общий вывод о том, что действительно су-шествует выраженная взаимосвязь между отношением учителя к педагогическому общению и способом организации им этого общения, который определяется степенью информационной, аффективной и регуляционной взаимности, или согласованности между собой, речевых поступков общающихся. Больше того, изучение характера этой взаимосвязи позволяет нам не только утвердительно ответить на предположение о ее существовании, но и позволяет нам говорить о том, что подтвердилась основная гипотеза нашего исследования о том, что учитель, имеющий интерсубъектное отношение к педагогическому общению, организует свое общение с учеником так, что его речевые поступки в этом общении информационно, эмоционально и регуляционно дополняют и оттеняют речевые поступки ученика. Кроме этого, результаты проведенного анализа позволяют в еще большей степени уточнить выявленную закономерность и говорить о том, что различные аспекты речевых поступков оказались неравнозначными по вкладу в общую согласованность речевых поступков у учителей с различным типом отношения к педагогическому общению. Так, например, регуляционная сторона общения часто согласуется представителями любой из категорий учителей, частота же согласования познавательной стороны общения возрастает по мере усиления интерсубъектного отношения.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтверждает гипотезу и позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Различные учителя обладают разными типами профессионального отношения: объектным, псевдосубъектным и интерсубъектным. Педагогическое общение при любом к нему отношении остается по сути осознанным, целенаправленным и управляемым, однако наполняется различным психологическим содержанием и организуется по-разному в зависимости от типа профессионального отношения.

2. Особенности организации педагогического общения могут быть представлены в виде трех основных способов: имеративного, при котором речевые поступки учителя не дополняют речевые поступки ученика ни в одном из аспектов (информационном, аффективном и регуляционном); мани-пулятивного, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика в любом одном или двух указанных аспектах; и диалогического, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика во всех трех аспектах.

3. Речевой поступок можно рассматривать как основное средство организации педагогического общения, адекватно используя которое учитель способен гибко и естественно изменять информационное, эмоциональное и регуляционное наполнение общения с учеником через особенности реализации речевых функций: обозначающей (в самом общем виде, фокусировка внимания на актуальном либо повествовательном), выражающей (эмоциональное насыщение либо рационализация) и воздействующей (инициирование - вопрос, повествование, побуждение либо реагирование - ответ, выражение отношения, исполнение).

4. Между особенностями организации учителем педагогического общения и его профессиональным отношением существует взаимосвязь: императивному способу организации педагогического общения соответствует объектный тип профессионального отношения, манипулятивному - псевдосубъектный, а диалогическому - интерсубъектный. Разным типам профессионального отношения учителя соответствуют устойчивые особенности речевых поступков: у учителей с объектным типом профессионального отношения речевые поступки характеризуются инициирующим воздействием, большей эмоциональностью и повествовательностью; учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения чаще используют поступки реагирующего, рационального и актуализирующего типа.

5. Языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения может быть представлена следующим образом: информационный, аффективный и регуляционный аспекты общения реализуются речевыми поступками ученика и учителя через обозначающую (что говорится), выражающую (как говорится) и воздействующую (зачем говорится) функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.

В заключение нам кажется необходимым отметить, что в проведенном исследовании с успехом были решены все поставленные задачи, а именно: был выполнен теоретический анализ связи отношения человека к действительности и его речевых поступков; педагогическое общение было рассмотрено как единая и взаимная связь отношения и речевого поступка; была создана экспериментальная типология профессионального отношения учителя и типология речевых поступков; также была построена экспериментальная модель психологического анализа организации педагогического общения; и проведено экспериментальное исследование взаимосвязи типов профессионального отношения учителя и особенностей организации им педагогического общения.

Все вышесказанное делалось нами в надежде внести свой вклад в понимание психологической культуры человека вообще и учителя, в частности, как культуры, которая проявляется и формируется в каждодневном обраще

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- Москва - Воронеж, 1995,- 352 с.

27. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры.-СПб, 1996,- 379 с.

28. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTICA® - Статистический анализ и обработка данных в среде Windows® .- М., 1998, 608 с.

29. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах С.Л.Рубинштейна// Вопр. психологии, 1989, №4, с.66-101.

30. Бубер М. Два образа веры.- М., 1995,- 464 с.

31. Бэндлер Р.и Гриндер Д. Структура магии.- СПб, 1996,- 496 с.

32. Бюлер К. Теория языка.- М., 1993. URL://vysokov.virtualave.net/cgi-bin/load.pl?downloads/buler.zip

33. Василюк Ф.Е. Семиотика психотерапевтической ситуации и психотехника понимания// Моск. психотерапевтический журн., 1996, № 4, с. 48-68.

34. Аапёёрё О.А. N666e666a ia6aca// Aii6.ine6ie., 1993, ¹ 5, п. 5-19.

35. Вацуро Э.Г. Учение о корковых сигнальных системах// Учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности.- М., 1955.

36. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов.- М., 1998. 685с.

37. Величкина В. М. Содержание и организация воспитательной работы в семье и школе.- М., 1987, 125с.

38. Витт Н. В. Эмоциональная регуляция речевого поведения// Вопр. психол., 1981, №4.

39. Вудсвортс Р., Шлосберг Г. Психофизика. Методы шкалирования// проблемы и методы психофизики.- М., 1974.

40. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.- СПб., 1997, 224 с.

41. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.- Собр. соч. М., 1983, т.3, с. 6-328.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.- М., 1996,- 416 с.

43. Галунов В.И. Речь, эмоции и личность: проблемы перспективы// Речь, эмоции и иличность: материалы и сообщения всесоюзного симпозиума.-

Л., 1978.

44. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры.- Ростов-на-Дону, 1993, 320с.

45. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа.- Воронеж: НПО "Модэк", 1994.- 491 с.

46. Гриншпун Б.М., Добрович А.Б., Фрумкина Р.М. Патология речи// Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

47. Гусева Л.П. Текстовая организация высказываний со значением самоутверждения в речи подростков.- М., 1988.

48. Дашкова С.С. Устная речь как источник информации о человеке. Автореф. канд. психол. наук, Л., 1982.

49. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М., 1987.

50. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита.- М., 1997,- 344с.

51. Дридзе Т.М. Язык и социальная коммуникация.- М., 1980.

52. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество.- М., 1998,- 368с.

53. Залевская А.А. психолингвистические проблемы семантики слова.- Калинин, 1982.

54. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Отражение в речи особенностей взаимодействия партнеров общения// Вопр. психол., 1990, №1, с.136-140.

55. Зейгарник В.Б. Патопсихология.- М., 1976.

56. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние.- СПб., 2000,- 448 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учеб. пособие. - Ростов н/Д.: "Феникс", 1997. - 480 с.

58. Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности// Иностранные языки в школе, 1973, № 4,

с.66-71.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М., 1991,- 222 с.

60. Qeiaeia А.О. Iauaiea ёаё 6aeoi6 басаёбёу ёё^йпоё.- Еёаа: Iaoe. aoiea.- 1981.

61. Иванов Вяч.Вс. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем.- М., 1978,- 185с.

62. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений.- М.,

1988.

63. Калина Н.Ф. Основы психотерапии: Семиотика в психотерапии.- М., 1997,- 272с.

64. Калина Н.Ф., Варфоломеева О.В. Речевое общение в психотерапии.-Симферополь, 1996,- 62с.

65. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения.-СПб.: Б.С.К., 1997, - 143 с.

66. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1987.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М., 1990.

68. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.- М.,

1989.

69. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление.- Л., 1972.

70. Климов Е.А. Психология профессионала.- М.-Воронеж, 1996, 400с.

71. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия// Вопр. психол., 1987, №3, с.41-49.

72. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие.- Мн., 2000,- 432с.

73. Eif E.N. 16ёбй6ёа "В".- L, 1978,- 367 п.

74. Копьев А.Ф. Взаимоотношение "Я"-" Другой" и его значение для практической психологии// Моск. психотер. журн., 1999, №2, с. 48-60.

75. Eiiuaa А.О. Ineoieiae+aneia eim6eu6e6iaafea: iiu6 aeaeiae+aneie ef6a6i6a6a6ee// Aii6. ineoie., 1990, 1 3, n.17-25.

76. Крепелин Э. Введение в психиатрическую клинику, т. 1.- М.- Пг., 1923.

77. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач// проблемы общения в психологии.- М., 1981, с.92-100.

78. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда// Моск. психотер. журн., 1996, №1.

79. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе.- М., 1995.

80. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты// Психол. журн., 1995, т.16, №6.

81. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики.- М., 1997.

82. Леонтьев А.А. Психология общения.- Тарту, 1974.

83. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности.- М., 1965.

84. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. URL://vysokov.virtualave.net/cgi-bin/load.pl?downloads/dsl.zip

86. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопр.филос., 1972,

№9, с.95-108.

87. Леонтьев А.Н. Психология образа// Вестн. МГУ. Сер.14. Психология, 1979, №2.

88. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест.- М., 1998,- 254 с.

89. Леоньев А.Н. Философия психологии.- М., 1994

90. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. - М.,

1984.

91. Лурия А.Р. Историческое развитие познавательных процессов.- М., 1974.

92. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М., 1975.

93. Лурия А.Р. Язык и сознание.- Ростов н/Д, 1998,- 416с.

94. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем// Семантическая структура слова.- М., 1971.

95. Макаренко А.С. Собр. соч., М.: Правда,- 1971, т.4,- 574 с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., 1993.

97. Габёп Энгельс Ф. Собр. соч., 2-е изд., М., 1955, 6.23.

98. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч., 2-е изд., М., 1955, т.29.

99. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч., 2-е изд., М., 1955, т.3.
100.Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч., 2-е изд., М., 1955, т.46, ч.1.
101.Маркс К., Энгельс Ф.Собр. соч., 2-е изд., М., 1955, т.4.

102. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование.- М., 1998,- 109 с.

103. Мерлин В.С. Психология индивидуальности.- Москва - Воронеж, 1996,448 с.

104. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие.- М.: Просвещение, 1996,- 416 с.

105.Мэй Р. Искусство психологического консультирования.- М., 1999,- 144 с.

106.Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- Л., 1960,- 224 с.

107.Мясищев В.Н. Психология отношений.- Москва - Воронеж, 1995.- 356 с.

108. Наранхо К. Гештальт-терапия: Отношение и практика атеоретического эмпиризма.- Воронеж, 1995,- 304 с.

109.Натадзе Р.Г. Восприятие и установка// Познавательные процессы: ощущение, восприятие.- М., 1982, с.80-88.

110. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодоиаг-ностика.- М., 1995,- 512 с.

111. Ибаёёаса А.А. Naienoaa ёё-Кпюё ё 6eene6iaaiiay бпбайаёа// Айб. i'neoie., 1983, ¹ 5, п.130-136.

112. О'Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование.- Челябинск, 1997,- 256 с.

113. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика.- М., 1995.

114.Павлов И.П. Мозг и психика.- Москва - Воронеж, 1996,- 320 с.

115. Iai6a6ia A.I. Еёаппёбёёабёу 66iё6ёё ^aeiaaea ёаё noauaeoa iaйaiёy// Inёбiё. эеббн., 1987, i 4, п.51-60.

116.Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур.- Липецк, 1998,- 159 с.

117. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М., 1991,- 223 с.

118.Пенфильд В., Робертс Л. Речь и механизмы мозга.- М., 1964.

119.Перлз Ф. Внутри и снаружи помойного ведра.- Прагма, 1993.

120. Петренко В.Ф. К вопросу о семантическом анализе чувственного образа// Восприятие и деятельность.- Алма-Ата, 1976.

121.Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие.- М., 1997,- 400с.

122. Петровская Л. А. Развитие компетентного общения как одно из направле-
ний оказания психологической помощи// Введение в практическую соци-
альную психологию. Учебное пособие. - 2-е испр. изд. М.: Смысл, 1996. -

373 с.

124. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.-М., 1998, 528с.

125.Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавателя.- М., 1999,

212с.

126.Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М., 1986.

127. Портных В.Я. Методика обеспечения воспитательной работы в учебной

группе.- М., 1990, 111с. 128.Рикёр П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике.- М., 1995.

129. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994,

480 с.

130. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений.- М., 1957.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1998.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1940.

133. Рубинштейн С.Л. Психология и педагогика (о путях психологического исследования)// Советская педагогика, 1941, № 7-8.

134.Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Дисс. ... канд. психол. наук.- М., 1988.

135. Сандлер Дж., Дэр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик: основы психоаналитического процесса. М.: Смысл, 1995. - 194 с.

136. Сарджвеладзе Н.И. Структура и динамика межличностных и внутрилич-ностных отношений. Дисс. ...докт. психол. наук.- Тбилиси, 1987.

137. Сарджвеладзе Н.И. Тренинг свободы и открытости// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.- М., 1997,- 336 с.

138. Сартр Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм// Сумерки богов.- М., 1989.

139. Сатир В. Как строить себя и свою семью.- М., 1992.

140. Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном (уроки гипноза).- М., 1994,- 336с.

141. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии.- М., 1993.

142. Сёрль Дж. Природа интенциональных состояний// Философия, логика, язык.- М., 1987,- с.96-126.

143. Сёрль Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов// Новое в зарубежной лингвистике, вып. 18, 1986, с.242-263.

144. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.- М., 1995, 188с.

145. Смирнова М.М. Психологическая характеристика выраженности экстер-нальности-интернальности в тексте// Вопр. психол., 1990, №1, с.140-146.

146. Соколов Е.Н. Перцептивный, мнемический и семантический уровни субъективного отображения// Журн. высш. нервн. деят., 1993, т.43, вып.2, с. 228-231.

147. Соколов Е.Н. Проблема гештальта в нейробиологии// Журн. высш. нервн. деят., 1996, т.46, вып.2, с.229-240.

148. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств// Вопр. психол., 1995, №2.

149. Соколова Е.Т., Николаева В.В.Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях.- М., 1995,- 360 с.

150. Спивак Д.Л. Лингвистика измененных состояний сознания.- Л., 1986.

151. Спиркин А.Г. Взаимодействие// Б.С.Э.- М., 1971, т. 5,- с.7

152. Станкевич Г.Л. О диалогической природе психотерапевтических изменений// Моск. психотер. журн., 1999, №2, с.24-47.

153. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя (психологический аспект). - Автореферат ... канд. психол. наук.- М., 1997.

154. Станкевич Г.Л., Станкевич Н.Г. Диалог как основа развития и коррекции личности в концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре// в сб. ст. Коммуникативное обучение иноязычной культуре. - Липецк, 1994, с. 153-165.

155. Станкевич Н.Г. Психологический анализ взаимосвязи самоотношения учителя и его отношения к ученику. Автореферат . канд. психол. наук.-

М., 1997.

156. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания.- М., 1975.

157. Степанов Ю.С. Семиотическая структура языка (три функции и три формальных аппарата языка)// Известия АН СССР. ОЛЯ, т.32, вып. 4, 1973.

158. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития.- Екатеринбург, 1998,- 528 с.

159. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- Тбилиси, 1966.

160. Уорф Б. Наука и языкознание// Новое в лингвистике. Вып. 1.- М., 1960.

161. Ухтомский А.А. Доминанта.- М., 1966.

162. Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа// Психол. журн., 1989, №1.

163. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении.-

М., 1989.

164. Федоров Ю.М. Сумма антропологии. Кн.1. Расширяющаяся вселенная абсолюта.- Новосибирск, 1995,- 400с.

165. Филмор Ч. Дело о падеже// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.10.-

М., 1981.

166. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии.- М., 1991.

167. Франкл В. Доктор и душа.- СПб., 1997.

168. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам.- М., 1987,- 236с.

1. Внимание у-ля и у-ка находится на процессе	1 2	3	4	5	6	7
2. У-ль учит, у-к учится	1 2	3	4	5	6	7
3. У-ль управляет и организует учебный процесс	1 2	3	4	5	6	7
4. У-ль и у-к вместе вырабатывают линию дейст-	1 2	3	4	5	6	7
вий
5. У-ль специально устанавливает психол. контакт	1 2	3	4	5	6	7
6. У-ль и у-к не нуждаются в общ. лицом-к-лицу	1 2	3	4	5	6	7
7. У-ль учит, у-к получает оценки	1 2	3	4	5	6	7
8. У-ль определяет учебную деятельность у-ка	1 2	3	4	5	6	7
9. У-ль говорит, что делать, у-к делает	1 2	3	4	5	6	7
10. У-ль убирает все личное из отношений с у-ком	1 2	3	4	5	6	7
11. У-ль остается в тени, все внимание на у-ке	1 2	3	4	5	6	7
12. У-ль учит, у-к усваивает	1 2	3	4	5	6	7
13. У-ль управляет учебной деятельностью у-ка	1 2	3	4	5	6	7
14. У-ль искусно прививает у-ку то, что надо	1 2	3	4	5	6	7
15. У-ль умело использует особенности личн. у-ка	1 2	3	4	5	6	7

ценный	2	3	4	5	6	7	никчемный
чистый	2	3	4	5	6	7	грязный
вкусный	2	3	4	5	6	7	невкусный
приятный	2	3	4	5	6	7	неприятный
быстрый	2	3	4	5	6	7	медленный
активный	2	3	4	5	6	7	пассивный
горячий	2	3	4	5	6	7	холодный
большой	2	3	4	5	6	7	маленький
сильный	2	3	4	5	6	7	слабый
глубокий	2	3	4	5	6	7	мелкий
напряженный	2	3	4	5	6	7	расслабленный

• Информационный, эмоциональный и регуляционный обмен в общении осуществляется средствами речевого поступка при помощи следующего языкового инструментария:


	На главную \| В открытую библиотеку

-Переход в полный каталог почтовой службы рассылки диссертаций-