Научное изыскательское исследование

ГЛАВА 1

Анализ состояния разработанности проблемы отношения к здоровью 1.1. Понятие здоровья

1.1.1. Понятие здоровья в философии и медицине

Здоровье является одним из феноменов, наиболее остро определяющих специфику современного состояния общества в его движении к исторически новому состоянию. И дело не только в том, что в ситуации глобальных кризисов — экологического, демографического, геополитического, этнического и нравственного, с одной стороны; и беспрецедентных темпов изменений и развития новых структур и элементов, в частности, за счет технико-технологических достижений, значительно усложняющих условия жизни людей, с другой, осуществляется сильный прессинг на человека многих и разных сил, вызывающих психические напряжения, стрессы, и, в результате, - увеличение специфических заболеваний.

В настоящее время приходится констатировать отсутствие общепринятой трактовки понятия здоровья. Многообразие взглядов на сущность понятия здоровья и безуспешность попыток выработать единое, согласованное мнение в значительной степени объясняется тем, что здоровье представляет собой весьма сложное явление, характерные и значимые стороны которого трудно выразить кратко и однозначно.

Мы остановимся на некоторых определениях и существующих принципиальных подходах к трактовке этого понятия.

Большая Советская Энциклопедия даёт следующее определение: «Здоровье - естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений. Здоровье человека определяется комплексом биологических (наследственных и приобретенных) и социальных факторов; последние имеют столь важное значение в поддержания состояния здоровья или в возникновении и развитии болезни, что в Уставе Всемирной организации здравоохранения записано: «Здоровье

- это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов» [35, С. 442].

Определение это не представляется исчерпывающим и достаточно удовлетворительным. Во-первых, потому, что оно слишком общо и основывается на имеющем относительный характер понятии, как «благополучие». Во-вторых, в рамках данного определения здоровый человек рассматривается по существу как статичная система. Между тем человеческий организм находится в постоянном изменении и развитии, причем эта динамика — одно из необходимых условий физического и душевного здоровья [183]. По мнению С.В. Попова определение, данное ВОЗ изначально исключает людей, имеющих какие-либо (врождённые или приобретённые) физические дефекты, даже в стадии компенсации. Г. Л. Билич, Л. В. Назарова дополняют определение ВОЗ двумя факторами: «здоровье - это состояние полного, физического, душевного и социального благополучия и способность приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям внешней окружающей среды и естественному процессу сохранения, а также отсутствие болезней и физических дефектов».

Столь широкое определение здоровья является несколько спорным, так как социальная полноценность человека не всегда совпадает с его биологическим состоянием. Вообще, понятие «здоровье» является несколько условным и объективно устанавливается по совокупности антропологических, клинических, физиологических и биологических показателей, определяемых с учетом поло -возрастных факторов, а также климатических и географических условий.

Здоровье характеризуют не только качественно, но и количественно, так как существует понятие о степени здоровья, определяемой широтой адаптационных возможностей организма. Хотя здоровье представляет собой состояние противоположное болезни, оно может быть связано с ней различными переходными состояниями и не иметь четких границ.

Академик В. П. Казначеев определяет здоровье индивида как «процесс (динамическое состояние) сохранения и развития психических, физиологических, биологических способностей человека, его оптимальной трудоспособности, социальной активности при максимальной продолжительности жизни» [103, C. 160]. Включенное в определение понятие оптимальной трудоспособности не предполагает автоматически соответствующего высокого уровня реализации этого вида способности человека, его экономической, в том числе производственной, дееспособности и, более того — активности в аспекте поискового поведения в сфере общественного производства.

Академик Н. М. Амосов полагает, что здоровье организма определяется количеством его, которое можно оценить максимальной продолжительностью органов при сохранении качественных пределов их функций.

Конкретная направленность индивидуального смысла жизни всегда приобретает форму идеалов и долга, сколь бы ни было индивидуально их конкретное содержание, всегда выражающие общие аксиологические черты культуры, которую вынужден ассимилировать индивид. Между смыслом жизни, выраженным в идеалах и определенном понимании долга, с одной стороны, и витальной структурой, с другой стороны, вклинивается в качестве опосредующего еще одно структурное звено всякого человеческого характера, которое названо концепцией идивидуальности. Концепция индивидуальности включает в себя определенное решение проблемы бессмертия, модель здоровья и понимание соотношения души и тела [160, С. 212 - 231].

Рассмотрим основные моменты личностной модели здоровья, предложенной В.Ф. Сержантовым и А.А. Корольковым [234].

Структура данной модели здоровья представлена как: а) отношение к собственному телу; б) личностное понимание существа здоровья и целей его сохранения; в) знание законов функционирования организма и степень волевой регуляции; г) индивидуальное отношение к болезням (степень развития способности к поиску, активному выходу из состояния болезни); д) выраженность личностных установок (мотивов) в ходе выздоровления.

Все эти моменты взаимосвязаны и характеризуют личностную модель здоровья в совокупности некоторых основных ее проявлений. Прежде всего, в отношении к своему собственному телу. Чем оно определяется? Число факторов такого отношения многообразно и характер их у разных людей несколько различен, но одной из главных детерминант этого отношения является определенное понимание проблемы смерти и бессмертия, и индивидуальная структура интенции бессмертия. Проблема смерти и бессмертия имеет много разных решений, однако все они могут быть разделены на два основных способа. Первый способ решения данной проблемы основан на разделении человека на тело и дух, что в психологии получило название психофизиологической проблемы. Такое решение проблемы обычно обозначается как идеалистическое, религиозное. Второй способ решения проблемы смерти и бессмертия - это материалистическое решение.

Интенция бессмертия есть не что иное, как проявление особой целеустремленности человека и тем самым его высокой жизнестойкости вообще. Феноменологически интенция бессмертия находит свое выражение в такой презумпции поведения и жизни человека, когда последняя мыслится как бесконечно во времени длящаяся.

Стратегия и тактика отношения к своему телу не безразличны к действительному его функционированию, т. е. к тому, что выражается в понятиях здоровья и болезни. Само отношение человека к своему телу имеет существенное мировоззренческое - философское или религиозное опосредование. Существенный момент рассматриваемого отношения есть манифестация (выявление) индивидуальной интенции бессмертия. Но интенция бессмертия приходит в противоречие с тем фактом, что человеческий индивид есть конечное, смертное существо. Поэтому для разрешения этого противоречия создаются человеческой культурой концепции бессмертия. Наиболее доступной сознанию человека является концепция индивидуального бессмертия как бессмертия души и ее обособленной, но благополучной жизни после смерти, связанной с разрушением тела. Эта концепция составляет содержание первобытного анимизма, всех религий и части идеалистических философских систем. Данное представление в качестве своей предпосылки имеет психофизиологический дуализм.

Материализм исключает концепцию индивидуального бессмертия. Личность, поднимающаяся на уровень сущностных сил человека, т.е. таких функций, как познание мира и себя, преобразовательная творческая деятельность, всечеловеческая социабельность (альтруизм, братство, справедливость, любовь), не может иметь в качестве доминирующей интенции стремление к самосохранению любой ценой и при любых условиях. Доминирующим моментом в интенции бессмертия такой личности будет направленность, исходящая из высшего развития когнитивно-праксеологической и социабельной функций. Такой человек видит личное бессмертие в своих социально значимых делах и в своей бессмертной славе среди людей, в памяти поколений своего народа (духовное бессмертие) и в своих потомках (физическое бессмертие). Атеистическая концепция бессмертия состоит в признании когнитивно-праксеологической и социабельной функций человека, признание их сущностными силами человека, в котором представлено высшее развитие природы человека; и истинное бессмертие - это бессмертие его дел, его духа, понимаемое как социальная преемственость бесконечного ряда поколений человечества.

Отношение человека к своему телу, особенно отчетливо проявляющееся в экстремальных ситуациях, является не частным моментом, не случайной и ни с чем не связанной чертой, а существенным проявлением структуры личности, чертой, которая мировоззренчески опосредована. Эта существенная личностная особенность индивида с учетом знаний человека о своем теле и способности к волевой регуляции своей жизнедеятельности определяет и другие особенности, которые включены в понятие личностной модели здоровья, т.е. выраженность личностных мотивов выздоровления и способность к активному выходу из состояния болезни [160, 233, 234, 235].

Иную трактовку понятия здоровья предлагают С.Я. Чикин и Г.И. Царего-родцев. «Здоровье как «состояние полного физического и социального благополучия» (Устав Всемирной организации здравоохранения, 1949) зависит от сложного взаимодействия между организмом человека и социально-экономическими, биологическими, природно-экономическими и рядом других факторов. Здоровье - это такое состояние, когда человек, может оптимально осуществлять все общественные и биологические функции, присущие ему как социально-биологическому существу. Здоровье является выражением и проявлением целостности индивида. Это не сводится лишь к физическому состоянию, а предполагает одновременно психоэмоциональную уравновешенность, т.е. психическое здоровье. В этой связи уместно подчеркнуть, что английское слово «здоровье» (healht) происходит от англо-саксонского слова «whole» - целый. Состояние здоровья населения врачи оценивают по ряду основных комплексных показателей: заболеваемости, нетрудоспособности, смертности, физическому и психическому развитию и др.». В связи с определением понятия «здоровье» указанные авторы рассматривают также содержание понятий «норма» и «болезнь» [268].

В работе П. Пенчу, З. Павдид и Ю. Дорованту «Санитарное просвещение как комплексная научная дисциплина» в основе трактовки понятия «здоровье» лежит определение, содержащееся в преамбуле Устава Всемирной организации здравоохранения. В понимании данных авторов здоровье считается качеством жизни, предполагающим диалектическое взаимодействие и взаимозависимость между физическим состоянием индивидуума, его психическими проявлениями, эмоциональными реакциями и социальной средой, в которой он живет. В этом смысле три компонента здоровья относятся, с физической точки зрения, и к структуре и хорошему функционированию организма, а с психической и социальной точки зрения - к модели поведения личности, приспособленной к гармонично интегрированному комплексу отношений и влияний между личностью и обществом. Как здоровье и гармоничное развитие организма, так и заболевание зависит от эндогенных и экзогенных факторов [269,272].

Понятием, противоположным здоровью, является понятие «болезнь», которое определяется как «процесс, возникающий в результате воздействия на организм вредоносного (чрезвычайного) раздражителя внешней или внутренней среды, характеризующееся понижением приспособленности живого организма к внешней среде при одновременной мобилизации его защитных сил. Болезнь проявляется нарушением равновесия организма с окружающей средой, снижением на время болезни трудоспособности человека и выражается в возникновении побочных (неадекватных) реакций» [35, С. 509].

Из этих определений, которые мы привели почти в полном объеме с целью сохранить как можно больше содержательно-смысловых нюансов каждого из них, видно, насколько они различны. Но вместе с тем, в каждом из них содержатся общие для всех положения. Первое - это то, что здоровье характеризуется как состояние. Второе - подчеркивается обусловленность здоровья внутренними и внешними факторами и в первую очередь, социальными. И третье - отмечается качественно-количественная степень здоровья как состояние уравновешенности организма со средой.

Таким образом, в отечественных исследованиях преобладает либо имплицитное определение здоровья как отсутствие объективной болезни, прямо вытекающее из биомедицинской модели, либо ориентация на определение ВОЗ, в центре которого находится понятие субъективного благополучия, т.е. отсутствие субъективной болезни [262, С. 12 - 16].

Здоровье и способы его сохранения (и развития) небезразличны к структуре личности. По-другому и не может быть, ибо структура личности есть система высших уровней интеграции индивида. Поскольку такие уровни связаны с общественно значимыми ценностями, то само здоровье оказывается ценностью [266, 269, 270, 272, 276]. Ценностью в том смысле, что всякий человек рассматривает его как наиболее желаемое и ни с чем не сравнимое состояние, но и в том смысле, что здоровье как ценность принимает надличностную форму, зависимую от функционирующих в данном обществе систем ценностей, основу которых составляет мировоззрение. Этим определяется еще одна функция философии здоровья - быть интегрирующим началом в структуре личности, обуславливая все ее направления.

Отечественные авторы ориентированы в определении и болезни, и здоровья на модель адаптации (Ю.А. Александровский употребляет термин «психическая дезадаптация», Ф.Б. Алмазов - «психическая средовая адаптация», Ф.В. Березин - «психофизиологичекая адаптация», Г.А. Балл - «психическая адаптация», П.С. Граве, Н.Л. Коновалова, А.А. Начальджан - «социально-психологическая адаптация» и др.). Адаптация соотносится с реакциями или структурными изменениями в организме, через расстройство вновь приходящего к внутреннему равновесию и равновесию со средой. Адаптированные реакции или изменения направлены на выживание организма и эффективное функционирование в конкретном окружении. Поскольку адаптация может быть определена в терминах объективных характеристик среды, эта концепция имеет биологическую основу.

Под психической адаптацией следует понимать процессы и явления, происходящие на уровне психической деятельности, возникающие в процессе решения задач, связанных с проблемными психическими ситуациями. «Изучения феномена психической средовой дезадаптации, исходят из известного предположения, что в многомерном пространстве многообразных факторов, определяющих взаимодействие личности и среды, полностью адаптирован может быть лишь абстрактный человек, тогда как реальные люди вынуждены постоянно тратить силы на преодоление разного рода затруднений, угрожающих их стабильному состоянию» [10, С. 17]. С позиции экзистенциального подхода, никто не может принуждать человека к трате сил, а «стабильное состояние» для него обозначает прекращение духовного роста и развития личности.

Попытка человека адаптироваться к социальному окружению может быть связана с флуктуациями в состоянии здоровья. Однако многие нежелательные виды поведения, имеющие и определенную конституционально-биологическую основу - переедание, алкоголизация и наркотизация, даже ювенильная делин-квентность и различные невротические проявления - вполне могут рассматриваться как вид адаптированных реакций в современном мире.

«Здоровье человека не может сводиться лишь к констатации отсутствия болезней, недомогания, дискомфорта, - считает Ю.П. Лисицын. - Оно - состояние, которое позволяет человеку вести неестественную в своей свободе жизнь, полноценно выполнять свойственные человеку функции, прежде всего трудовые, вести здоровый образ жизни, то есть испытывать душевное, физическое и социальное благополучие» [134, 135].

Подход к здоровью как состоянию, не сводящемуся к отсутствию болезни, получил название позитивной концепции здоровья (Г.И. Царегородцев, 1989; А.В. Квасенко, Ю.Г. Зубарев, 1980 и др.). Ее развивают А.В. Сахно (1992), О.И. Даниленко (1988), В.В. Горинов (1993) и др. Концепция А.В. Сахно основана на аксеологическом подходе и характеризуется выделением наряду с психическим здоровьем, здоровья морального. Последнее определяется как иммунитет к различным видам социального зла, нравственная чистота поступков и помыслов и т.п. О.И. Даниленко говорит о душевном здоровье как не о медицинском, а философско-психическом понятии. Он основывается на представлении о душевных заболеваниях, называя их противоположным полюсом континуума невроз, а промежуточной точкой - депрессивные состояния. Психические болезни, за исключением истерических психозов, исключаются из понятия душевных болезней, однако включают в себя задержки психического развития и расстройства личности. Обе концепции содержат культурально-историческую «ось» рассмотрения здоровья, а концепция О.И. Даниленко - ещё и «ось» жизненного цикла. В.В. Горинов, основываясь на психодинамических моделях, выделяет в качестве признаков психики здорового человека свободу, независимость, активность личности в различных социально-психологических ситуациях.

Из приведённых определений видно, что понятие здоровья отражает качество приспособления организма к условиям внешней среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания; само состояние здоровья формируется в результате взаимодействия внешних (природных, социальных) и внутренних (наследственность, пол, возраст) факторов.

1.1.2. Понятие здоровья в психологии

Понимание здоровья в психологии сейчас значительно расширяется. Оно привязывается не только к физиологическому и психофизиологическому пространству, но воспринимается как сложный феномен, включающий новые смыслы и значения в процессе социальной эволюции.

Здоровье изменило свой статус в обществе как явление социума. И выражается это изменение глубинно и комплексно как в индивидном понимании, так и в оценке всего человечества. Здоровье сохраняет свое значение для индивида как определенная ценность и соответствующее состояние (отсутствие боли, недуга), обеспечивающее возможность работать. Оно приобретает новые измерения: формируется новое отношение к нему как особому социальному феномену.

Здоровье (как особое социальное отношение) во все большей степени становится структурообразующим фактором социального бытия, реализуемого в субъектной жизнедеятельности конкретных индивидов. Меняются содержание, емкость, смысловые показатели физического, психического, духовного здоровья человека и изменяются требования к здоровью.

Рассматривая здоровье как особый социальный феномен, необходимо выделить следующие аспекты. Первый — это здоровье как надындивидуальное состояние в соотнесении к сообществу как субъекту истории. Второй — это особое субъектное отношение к здоровью и здоровье в субъектных отношениях индивидов, индивидов и общества в их сложном взаимодействии. Наконец, третье — это здоровье как основание самоопределения и мера свободы индивида в качестве субъекта истории [226, С. 4].

В осмыслении здоровья происходит переход от «суммарности» в оценке состояния здоровья и его ценности к пониманию интегральной целостности здоровья как сложно конструированной и многопланово представленной константы. Социальный смысл здоровья заключается в отношении к здоровью как особого проявления связей между индивидами, предполагающих проективную, целеполагающую деятельность по фиксированию состояния индивидов и реализации нормы здоровья.

Начало реального отношения к здоровью как особой общественно значимой ценности трудно установить. Однако определенное отношение к болезни фиксируется достаточно рано в процессе становления человека.

В настоящее время здоровье приобретает ценность для индивида не только в плане здоровье - болезнь и не только в плане сохранения возможности своей действенности, когда ценность здоровья имеет своего рода рыночный характер, но и как личностно необходимый компонент, обеспечивающий личную представленность человека в обществе. Здоровье в качестве особой формы проявления природной сущности человека приобретает реальную всеобщность. Не просто общественно-значимым становится здоровье, когда человек заботится о своем здоровье, а общество о его здоровье, но и объективно вводится такое направление, как изучение здоровья здорового человека.

Исходя из этих положений и отправляясь от психологической трактовки понятия «отношение», сформулировано понятие «отношение к здоровью». Отношение к здоровью представляет собой систему индивидуальных, избирательных связей личности с различными явлениями окружающей действительности, способствующими или, наоборот, угрожающими здоровью людей, а также определенную оценку индивидом своего физического и психического состояния и организованную самим человеком жизнедеятельность, способствующую сохранению здоровья, личностному росту, творческому функционированию или наоборот (И.В. Журавлёва, Н.Л. Коновалова, В.Н. Мясищев, А.А.Реан

и др.).

Будучи обусловлено объективными обстоятельствами и определено движущими силами деятельности и поведения личности, отношение к здоровью проявляется в действиях и поступках, переживаниях и вербально реализуемых суждениях людей относительно факторов, влияющих на их физическое и психическое благополучие, при этом само поведение и высказываемые суждения о здоровье могут быть адекватными или неадекватными.

Дифференцируя отношение к здоровью на адекватное, разумное и неадекватное, неразумное или беспечное, условно выделяют два диаметрально противоположных типа поведения индивида по отношению к факторам, способствующим или угрожающим здоровью. Но поскольку в реальной действительности подобная полярная альтернатива практически исключена, следует говорить о степени адекватности или неадекватности отношения к здоровью.

Эмпирически фиксируемым критерием меры адекватности отношения к здоровью может служить (в поведении) степень соответствия действий и поступков человека требованиям здорового образа жизни, нормативно предписанным требованиям медицины, санитарии и гигиены. В высказываемых людьми мнениях и суждениях относительно факторов сохранения и укрепления здоровья в качестве таких критериев может выступать уровень осведомленности индивида.

Касаясь вопроса о критериях адекватности отношения к здоровью, следует иметь в виду обстоятельство соответствия или несоответствия самооценки индивида его физическому и психическому состоянию здоровья. В предметно-практическом плане вполне достаточно представление о здоровье как понятии, используемом для описания влияния болезни и нетрудоспособности на повседневное функционирование индивида в физическом, психическом и социальном аспектах [290].

Для социально-психологического анализа феномена здоровье центральным является аспект психического здоровья, причем именно развитие социальной психологии способствовало выведению понятия «норм» за рамки медико-физиологической дихотомии «норма-патология» [149, С. 46 - 59].

С общепсихологических позиций понятие «нормы» является более широким, чем понятие «здоровье». Offer D., Sabshin M. выделяют четыре основных подхода:

а) Нормальность как здоровье подразумевает континуальную модель "бо-
лезни - здоровья", где норма - один из полюсов континуума.

б) Нормальность как относительное состояние, гармоничная и оптимальная
связь различных элементов психического аппарата, достигающая кульминации
в оптимальном функционировании; присуще психодинамической традиции.

в) Нормальность как модальный паттерн поведения в данной общности.

г) Нормальность как результирующая переменная взаимодействия различ-
ных систем, изменяющегося во времени [298].

Следует отметить, что в этих подходах психическое здоровье рассматривается как нечто большее, чем просто отсутствие болезни.

Для зарубежных эмпирических исследований психического здоровья принципиальное значение имела работа M. Jahoda (M. Jahoda, 1958). Обсуждая различные подходы к психическому здоровью, автор предлагает шесть критериев позитивного психического здоровья, три из которых отражают "Я" - концепцию, а три - отношение к реальности. Это: 1) антитьюд к "Я"; 2) рост, развитие и самоактуализация; 3) личностная интеграция; 4) автономия; 5) восприятие реальности; 6) мастерство и компетентность в отношении окружения.

Имеются различные «типы» психического здоровья в соответствии с ситуацией, генетическим фоном и т.д., причем каждый тип может быть измерен комбинацией индикаторов и по различным критериям.

Концепция М. Jahoda подвергалась критике по трем основным направлениям. Первое связано с акцентом на ценностном характере самого понятия позитивного психического здоровья. Показано, что за этим понятием скрывается определенная этическая система, отражающая американскую культуру середины XX века. Позитивное психическое здоровье, в конечном счете, означает приспособление к конкретному набору социальных институтов.

Второе направление критики связано с феноменом так называемой позитивной иллюзии в восприятии себя и окружающего, обнаруженного S. Taylor в исследовании онкологических больных. Большинство больных имеют позитивные иллюзии в трех направлениях: а) оценивают себя в нереалистических позитивных требованиях; б) убеждены, что имеют больший контроль над окружением, чем на самом деле; в) рассматривают свое будущее более позитивно, чем позволяют говорить объективные данные о состоянии здоровья.

Отсюда возник термин "депрессивного реализма" означающий, что только депрессивные больные демонстрируют те точные перцепции, которые в концепции Jahoda характеризуют функции здорового индивида [305].

Третье направление критики исходит из того, что предложенные Jahoda индикаторы каждого из сформулированных ею критериев позитивного психического здоровья оказались практически не реализуемыми в эмпирических исследованиях.

Обобщив такие исследования, S. Kasl предложил четыре группы индикаторов психического здоровья:

1. Отражающие социологическую ориентацию и показывающие функциональную эффективность и выполнение индивидуумом требований социальной роли (госпитализация, отсутствие на работе, развод).

2. Показывающие субъективное благополучие, и включающие аффективные переменные (депрессионная окраска настроения, чувство обиды), симптоматические переменные («чувство напряжения», «нервность»), а также отражающие самооценку и удовлетворенность (самооценка, удовлетворенность работой и жизнью в целом, оценка удовлетворения потребностей).

3. Отражающие гуманистическую ориентацию, и показывающие мастерство, компетентность, т.е. позитивные критерии, включающие рост и самоактуализацию личности, адекватность преодоления жизненных трудностей, использование ценимых навыков и достижение ценностей - целей.

4. Психиатрические симптомы и проявления, которые нельзя классифицировать в других категориях, и которые имеют клиническое значение в психиатрии [292, pp. 171 - 196].

Эта система индикаторов образует рабочее определение психического здоровья. Автор подчеркивает, что единичный индекс психического здоровья построить нельзя, а связи между индикаторами представляют вполне самостоятельный научный интерес.

В отечественной литературе попытку сформулировать критерии психического здоровья предприняли Н.Е. Водопьянова и Н.В. Кодырева [55, С. 50 - 58]. В качестве первичных индикаторов нездоровья предлагаются показатели дезадаптации, конфликтность, противоречивость в системе отношений личности с окружающей средой, снижение социальной активности. Показатели дальнейшего снижения здоровья - пассивность жизненной позиции, зависимость от вредных привычек, уход от ответственности. Еще более низкое здоровье и переход в болезнь отражаются в появлении невротизации и деформации личности, психосоматических заболеваниях.

Все приводимые индикаторы, конечно, индикаторы болезни, а не здоровья. Главный недостаток предлагаемой системы индикаторов - в их несоответствии требованию операциональности. Состояние должно быть прежде классифицировано нозологически по своей тяжести, чтобы выяснить, какие критерии нездоровья к нему применимы.

В нашей стране подход социальной компетентности (близкий функциональному подходу) развивает П.А. Пономаренко, определяющий профессиональное здоровье как «способность к сохранению компенсаторных и защитных свойств, обеспечивающих готовность ко всем условиям профессиональной деятельности» [197, C. 54 - 57].

Во всех рассматриваемых подходах к болезни и здоровью скрыто или явно присутствуют 4 аспекта социально-психического анализа:

1. Культуральный, где исследуются взаимоотношения между культураль-ным контекстом и жизненным стилем с одной стороны, определения здоровья и реакции на болезнь - с другой.

2. Социальный, где внимание сосредотачивается непосредственно на семье, работе и общей социальной активности личности. В центре рассмотрения здесь способы, которыми человеческие качества и реакции приспосабливаются к социальным требованиям, физическому и экономическому окружению.

3. Интеракционный, где изучается влияние на индивидов процессов коммуникации, межличностного взаимодействия, и напротив, как интрапсихическое состояние индивидов и их личные особенности влияют на социальные процессы в непосредственном окружении.

4. Социетальный, где рассматривается взаимодействие между здоровьем и другими социальными институтами [297, pp. 52 - 75].

В силу сложности и многогранности феномена здоровья человека особое значение приобретает связь наук: социальной психологии, общей психологии, психобиологии, психологии развития, психологии труда, медициной, военной и спортивной психологии, акмеологии и др. (Кузьмин Е.С.). Появляются новые

В современных концепциях психического здоровья предпринимаются попытки его позитивного определения. В частности, Г.С. Никифоров рассматривает три специфических уровня психического здоровья: биологический, психологический и социальный. Здоровье на биологическом уровне предполагает динамическое равновесие функций всех внутренних органов и их адекватное реагирование на влияние окружающей среды. Вопросы здоровья на психологическом уровне связаны с личностным аспектом рассмотрения, в рамках которого человек предстает как психическое целое. Чем более гармонично объединены все существенные свойства, составляющие личность, тем более устойчива, уравновешена и способна противодействовать влияниям, стремящимся нарушить ее целостность. Переход от психологического к социальному уровню достаточно условен. Психологические свойства личности просто не существуют вне системы общественных отношений, в которую она включена [208].

«Аномалии развития личности наиболее ярко заявляют о себе в проявлениях ее дисгармонии, утрате равновесия с социальным окружением, т.е. в нарушении процессов социальной адаптации, сопряженных с социумом. Этот критерий органично связан с двумя другими: гармоничностью организации психики и ее адаптивными возможностями» [208, С. 455]. Адаптивные возможности психики также рассматриваются как важнейший критерий психического здоровья (Е.В. Будыка, И.В. Ефимова, Н.Л. Коновалова, Е.Д. Хомская и др.).

А. Маслоу рассматривал главным образом две составляющие психического здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть всем, чем они могут, развивать весь свой потенциал через самоактуализацию. Необходимое условие самоактуализации, по мнению А. Маслоу, - нахождение человеком верного представления о самом себе. И, во-вторых, психическое здоровье определяется стремлением к гуманистическим ценностям, т.е. приятием других, чувствительностью к прекрасному, альтруизмом, желанием улучшить человечество

Идеи В. Франкла состоят в том, что степень самоисполненности зависит от способности индивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути. Чем понятнее человеку его призвание, смысл его жизни, т.е. чем отчетливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление. Именно обладание такими жизненными целями является условием сохранения психического здоровья. Смысл - это всякий раз смысл конкретной ситуации, и нет такого человека, для которого жизнь не держала бы наготове какое-нибудь дело. Надо найти это дело, этот смысл, а у ребенка надо воспитывать готовность к нахождению смысла жизни. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим.

Значение «смысла», мотивационного компонента и направленности личности в формировании психического здоровья обсуждалось в работах русских философов. В частности, в работе П. Флоренского «Столп и утверждение истины» содержатся идеи для понимания психологией смысла человеческого существования, обращенного к «истине». П. Флоренский проповедовал самую современную логику познания человеком человека, проникновения в его сущность «не слепою интуицией, направленною на эмпирические отдельности, и не дискурсивным рассудком, прикладывающим к одному элементу другой, третий и т. д., пытаясь таким образом получить из частей целое; истина может вступить в сознание лишь путем разумной интуиции, которая сочетает в себе дискурсивную расчлененность (дифференцированность) до бесконечности с интуитивной интегрированностью до единства» (Цит.: по Лосский Н.О. История русской философии. - М., 1994. - С. 194).

Для современной психологии важен не только сам факт участия смыслооб-разующей функции в развитии здоровой личности, но и возможность позитивного влияния на формирование её направленности и мотивов поведения. Поэтому концепция психического здоровья или здоровой личности нуждается в дальнейшей разработке.

Американский психотерапевт Р. Мэй следующим образом определил слагаемые личности: « свобода, индивидуальность, социальная интегрирован-

ность и глубина религиозности» [162, С. 12]. Последовательно раскрывая содержание указанных составляющих личности, Р. Мэй трансформирует эти категории для целей позитивной психотерапии.

Рассмотрим данные аспекты личности с позиции психического здоровья.

«Свобода - это основной принцип, обязательное условие существования личности. Именно свобода отличает человеческое существо от животного, потому что человек обладает способностью разорвать прочную цепь стимулов и реакций на них, которым подчиняются животные. Здоровый разум может сдерживать различные импульсы, поддерживая их в состоянии неразрешенного равновесия, пока не будет принято окончательное решение в пользу одного из импульсов... Свобода - первая составляющая понятия личности и первый принцип психологического консультирования. Задача консультанта - подвести клиента к принятию ответственности за свои поступки» [Там же, С.18]. С самоограничением свободы, с «бегством» от нее К. Хорни связывает нарушения психического здоровья невротического плана [260]. Р. Байярд и Д. Байярд многие отклонения в развитии личности детей и подростков объясняют несвоевременной передачей им ответственности за собственную судьбу [19].

Взгляды психологов гуманистического направления на свободу личности хорошо согласуются с мировоззрением русской философии. Н. Бердяев противополагает свободу объективации и детерминации. «Животный состав человека, как и социальный его состав, есть объективация и отчуждение, а не Existenz, которая раскрывается в активности и индивидуальности... человек не детерминирован природой и обществом, в нем есть свобода. Эта экзистенциальная глубина может быть закрыта, придавлена, не осознана человеком, но она была источником всего великого, сотворенного человеком в его истории. Исключительно природный и социальный человек не мог бы быть творцом... Человек есть существо, принадлежащее к двум мирам. Он есть существо, исключительно приспособленное к природно-социальному миру, он всегда выходит за его пределы и обращен к другому своему составу в своих творческих актах... Человек есть трагическое существо именно потому, что он находится на границе двух миров, высшего и низшего, и заключает в себе оба мира» [26, С. 12]. Свободного человека, который скрывается за природным и социальным человеком, автор называет трансцендентальным. Трансцендентальный человек, утверждает Н. Бердяев, есть внутренний человек, существование которого находится вне объективации. Тем не менее, в отличие от кантовской «вещи в себе», трансцен-дентальность прорывается вовне творческим актом, обнаруживая себя как самому человеку, так и окружающим его людям.

Материалистическая философия и психология детерминизма неоднократно пытались опровергнуть «богочеловеческую» природу личности, каковой она выглядит в трудах С. Франка, Н. Бердяева, И. Ильина и других отечественных

философов [26, 98, 99, 251].

Картину детерминированности личности дает психоанализ. З. Фрейд установил, что регулирующие функции разума могут быть приведены в хаотическое состояние неосознаваемыми психологическими защитами «подавления», «вытеснения», которые часто заставляют человека быть неискренним с самим собой [253, 254]. В таком случае сам акт трансцендентального прорыва у человека можно объяснить сексуальным побуждением, по Фрейду, или инстинктивным стремлением к превосходству, по Адлеру [5, 286]. Цель психоаналитической терапии в конечном счете сводится к устранению путаницы в мыслях пациента, освобождению его от «комплекса», и таким образом достигается восстановление функционального единства его разума и приближение к свободе.

Н. Бердяев хорошо представил трудности в обретении свободы. Он считал, что возможно и ложное утверждение свободы, когда она понимается статически, формально и представляется легкой, а не трудной. Свобода человека со всех сторон ограничена. Она ограничена и внутри его. И человек все время должен вести борьбу за свободу, иногда героическую борьбу. Свобода встречает сопротивление, и человек должен преодолевать сопротивление. Когда свобода не встречает сопротивления, то она начинает «разлагаться».

Итак, с позиции психического здоровья следует согласиться, что свобода это основной принцип, обязательное условие существования личности. Неумение ребенка в раннем детстве или в школьном возрасте пользоваться свободой неизбежно ограничивает его психическое здоровье и сужает диапазон адаптивности.

Рассмотрим следующую составляющую личности - индивидуальность. В определение понятия индивидуальности значительный вклад внес швейцарский психолог Карл Юнг. Его терминология, связанная с разделением людей на «экстравертов» и «интровертов», вошла в обыденный язык. Но система К. Юнга гораздо сложнее и является осью координат с весьма приблизительными точками отсчета. Сам Юнг настаивал на индивидуальности личности. Он утверждал, что создание классификации помогает в работе психотерапевта, но каждый индивидуум представляет собой единственную и неповторимую категорию [281].

Оценка индивидуальности является сложной задачей. Самая опасная ошибка - это стремление «втиснуть» клиента в одну из известных категорий и, тем самым, вторгнуться в его автономию. Говоря словами Р. Мэя, с помощью консультанта клиент должен отыскать то, что Аристотель определил как «энтелехию», т.е. «ту единственную форму в жёлуде, из которой неизбежно разовьется дуб». Аналогичны рассуждения Юнга о том, что каждый из нас несет в себе свою форму жизни, которую невозможно вытеснить другой. Эта форма жизни, истинное Я, охватывает глубины человеческого разума, выходя далеко за пределы обыденного сознания. Отыскать самого себя можно только соединив сознательное Я с различными уровнями подсознания.

В функциональном плане подсознание представляется как огромный склад, хранящий разнообразное психическое содержимое: страхи, надежды, желания и разного рода инстинктивные побуждения. Но на деле это скорее динамо-машина, вырабатывающая желания и побуждения, направляемые сознанием. Подсознание можно рассматривать как ряд уровней. Такой подход соответствует реальному опыту, так как детские впечатления, например, кажутся нам глубже, чем переживания вчерашнего дня. Чем глубже мы проникаем в знание, тем больше мы обнаруживаем материала, общего для многих индивидуумов. Для этих более глубоких уровней К. Юнг ввёл термин «коллективное подсознание». Это то, что в определенной степени связано с национальной историей и культурой человека, но попало в подсознание каким-то более сокровенным путем, чем через школьные классы и учебники. Известно, что в примитивных обществах, в которых коллективное сознание сильнее, весьма сложно определить, где кончается опыт предков, и начинаются вновь приобретенные индивидуальные навыки.

В индивидуальном подсознании К. Юнг выделяет определенные структуры, общие для всего человечества («архетипы» или «изначальные образы»). Это мыслительные структуры, которыми люди владеют в силу того, что они просто человеческие существа. Архетипы имеют отношение к структурной основе разума.

Связь психического здоровья с индивидуальностью становится очевидной, когда человек не умеет быть самим собой, когда он не может выразить свою индивидуальность. Невротический тип страдает оттого, что не может принять себя, не может выносить самого себя и хочет чего-то иного. В процессе возрастного развития самосознание ребенка часто искажается неверным представлением родителей и других значимых взрослых о его индивидуальности - это ограничивает его психическое здоровье. Проникновение в собственную индивидуальность и адекватное принятие себя со всеми психофизическими особенностями расширяют адаптивный диапазон личности.

Социальная интегрированность является третьей составляющей устойчивой личности. Этот аспект настолько значим, что люди имеют обыкновение полагать, что если личность испытывает сложности, то они непременно связаны с социальным окружением, а если человек достиг успеха в обществе, то и никаких проблем у него не может быть.

В исследовании вопроса социальной интегрированности большая заслуга принадлежит А. Адлеру. Он отмечал, что для невротика особенно характерна неспособность устанавливать связи с людьми и окружающим миром. Адлер утверждал, что нельзя сохранить душевное здоровье, отгораживаясь от своей социальной группы, поскольку сама структура личности зависит от общества. Даже рождение ребенка зависит от определенного социального акта со стороны его родителей, а его выживание полностью зависит от семьи. В каждый данный момент любой индивидуум зависим от множества других людей, будь то в его настоящей или прошлой жизни. Адлер называл эту взаимозависимость «любовью и логикой, которые связывают всех нас в одно целое».

Адлер считал движущей силой развития индивидуума «волю к достижению престижа» или стремление к превосходству над другими. Это сходно, но не идентично понятию «воля к власти» Ницше и Шопенгауэра. Нам представляется, что в философском плане стремление личности к социальной интегрирован-ности в большей мере можно связать с такими понятиями, как причастность, приобщение и общение в самом широком смысле этих слов. Ведь общение с другими людьми является основополагающей потребностью человека, которую он не всегда способен удовлетворить. Подтверждение этого содержится в работах Э. Берна [29].

В связи с категорией психического здоровья о людях с неполноценной социальной интеграцией можно сказать то же самое, что К. Шнайдер говорил о психопатических личностях, которые страдают сами и заставляют страдать других [275]. Ограничение здоровья бывает двух планов. С одной стороны, из-за выраженного чувства неполноценности, неудовлетворенности своим социальным, материальным положением может формироваться невротический характер со страхами, робостью, избыточной сенситивностью и низкой социальной активностью. С другой — то же чувство неполноценности может порождать агрессию, ненависть, тщеславие, зависть, честолюбие, стремление унизить другого для сохранения в своем самосознании собственного социального статуса. Та и другая формы социального поведения в конечном итоге оказываются дезадаптивными.

А. Адлер считал высочайшими добродетелями общественные интерес и сотрудничество, которые присущи здоровым индивидуумам, осознающим и с готовностью принимающим на себя социальную ответственность. Находя социально конструктивные способы самовыражения, душевно здоровые люди способны к социальной интеграции, в то время как невротики своим эгоцентрическим стремлением спасти свою жизнь практически разрушают ее. Здоровый индивидуум становится социально интегрированным, т.е. в буквальном смысле добивается целостности. Только тот способен пройти по жизни без треволнений, - считал Адлер, - кто осознает свою принадлежность к человеческому братству.

Четвертую слагаемую личности - глубиную религиозность - Р. Мэй рассматривает как источник духовности. Он считает, что предельная целостность человеческой личности не только невозможна, но и нежелательна. Безделие в райских кущах или небесное блаженство, по его словам, означает гибель для личности. Личность динамична, а не статична, ее стихия - творчество, а не прозябание. Цель психотерапевта - новое, конструктивное перераспределение напряжений, а не абсолютная гармония. Полное устранение конфликтов приведет к застою, поэтому задачей психотерапии является превращение деструктивных конфликтов в конструктивные.

Духовность и творчество личности также идентифицируются Н. Бердяевым. Исходом духовного творческого акта, по его мнению, является откровение. Однако откровение истины не считается венцом человеческой жизни и соединением с благостью. Человек находится в пути, а не в «окончательном достижении» цели пути. Таким образом, сама по себе духовная жизнь человека и его творчество тесным образом связаны с необходимостью решения психологической проблемы, с колоссальным психоэмоциональным напряжением и, в конечном итоге, со способностью человека перевоплотиться из одной целостной личности в другую целостную личность, при этом обогащая свою свободу, индивидуальность и социальную интегрированность.

Итак, психическое здоровье невозможно определить в терминах «благополучие», «комфорт», «отсутствие болезни» и др. Переживание человеком горя, страданий, мучений поиска вместе с моментами радостного откровения, прозрения и нахождения себя для других, по-видимому, есть главное свойство здоровой психики. В соответствии с общей концепцией психического здоровья для его оценки необходимо анализировать личность в единстве и взаимосвязи аспектов свободы, индивидуальности, социальной интегрированности и потенциальной творческой способности к перевоплощению и духовному росту. Иными словами, психологу или психотерапевту требуется воссоздать в своем сознании некую модель личности клиента, которая может быть более или менее близка к оригиналу.

Практика психологического консультирования учащихся убеждает, что подобные модели личности вполне реальны, если реальность и действительность понимать как непосредственное бытие человека, как область объективного психологического познания (Г. Абрамова, Н.Р. Битянова, И.В. Вачков, С.В. Кривцова, Е.А. Лещинская, А.Г. Лидерс, Б.М. Мастеров, Р. Смид, Г. А. Цукерман). «Это непосредственное первичное бытие есть реальность, в лице которой человек выходит за пределы «мира» - в широком общем смысле всей объективной действительности - и открывает совершенно иное измерение бытия — то измерение, в котором он наталкивается на его последние глубины и непосредственно имеет их в себе» [251, С. 38].

Термин «психологическое здоровье», предложенный И.В. Дубровиной, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и выделяет собственно психологический аспект проблемы психического здоровья [201, С. 6]. «Психологическое здоровье делает личность самодостаточной. ...Мы вооружаем ребенка - в соответствии с возрастом - средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира» [Там же].

Психологическое здоровье неразрывно связано с духовностью человека, его стремлением к постижению смысла собственной жизни, ориентацией на высшие этические ценности, с поиском и осознанием путей достижения душевного покоя, а также способностью сочетать согласие с самим собой и активную позицию в

свободы, духовности, индивидуальности. Это не конечный пункт, а направление, в котором человек движется, следуя своей истинной природе. А самая сущность природы человека конструктивна, разумна, активна и заслуживает доверие.

2. Нарушения психического здоровья - это лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития.

3. Причиной нарушений психического здоровья является неправильное распределение напряжений во внутренней структуре личности. Наиболее значительным из них является напряжение между тем, что человек собой представляет, и тем, чем ему, по его мнению, следует быть.

4. Показателями психического здоровья являются принятие ответственности за свою жизнь, принятие себя, осмысленность индивидуального бытия и способность к пониманию и принятию других.

1.2. Состояние здоровья учащихся и факторы, влияющие на его сохранение

1.2.1. Исторический аспект проблемы влияния факторов школьной среды на здоровье школьников

Проблема сохранения здоровья ребенка в процессе школьного обучения возникла с момента организации систематического обучения детей и имеет многовековую историю. В конце XVIII века И.И. Бецкой, основоположник и руководитель закрытых детских учреждений, отмечая неблагополучие со здоровьем своих воспитанников, видел в этом порочность системы обучения, которая не учитывала элементарных правил гигиены и физического воспитания детей.

Начиная с середины XIX века ряд врачей, физиологов и педагогов в России посвящают свои работы изучению состояния здоровья школьников, разработке рекомендаций по его сохранению и укреплению. С этого времени начинает накапливаться большой фактический материал, включающий результаты не только наблюдений, но и специальных экспериментальных исследований. Его анализ позволяет выделить два традиционных подхода к решению данной пробле-

Представители одного из них видели основную причину в ухудшении здоровья школьников в несоблюдении гигиенических требований к условиям обучения. Так Ф.Ф. Эрисман (1870), изучая состояние остроты зрения у учащихся школ и констатируя его ухудшение с каждым последующим годом обучения, главную причину этого видел в плохой освещенности. Этого мнения придерживались Е.М. Белостоцкая (1960). А.Г. Цейтлинн, Г.К. Торопова (1959), указывая на возрастание случаев нарушений осанки у школьников от младших к старшим классам, связывали это с низким уровнем освещенности учебных помещений и несоответствием парт росту учащихся.

Представители другого традиционного подхода главной причиной в ухудшении здоровья школьников считали несоблюдение гигиенических требований к режиму обучения, в частности, в большом объеме учебной нагрузки. Еще в 1882 г. В.Г. Нестеров отмечал прогрессивное нарастание нервных расстройств от младших к старшим классам в 3-9 раз, связывая это с чрезмерным обременением учащихся учебной работой. Н.И. Быстров (1886) также считал, что существовавшие учебные программы не соответствовали «условиям детской природы и основам гигиены». В исследованиях М.В. Антроповой (1969), посвященных изучению работоспособности учащихся и поиску средств ее повышения, значительная роль в предупреждении умственного утомления отводится приведению в соответствие учебной нагрузки и возрастных психофизиологических возможностей учащихся. Подобные рекомендации содержатся и в работах С.М. Громбаха, М.М. Безруких и др. [25, 45, 46, 58, 79, 80, 83, 128, 148, 153, 182, 238]

В связи с многочисленными фактами негативного влияния школы на здоровье детей многими передовыми общественными деятелями России высказывалась идея необходимости осуществления коренной реформы в учебно-воспитательном деле с целью оздоровления подрастающего поколения. В начале XX века В.И. Формаковский писал: «Мы продолжаем наблюдать пергаментные физиономии и согбенные станы учащихся юношей... Такое положение дела приводит к мысли, что применяемыми до сих пор частичными мерами нельзя достигнуть улучшения положения дела в целом. Полное оздоровление школы может произойти только после полной реорганизации ее во всех отношениях, исключающей все факторы, отрицательно влияющие на здоровье учащихся».

С первых лет Советской власти охране здоровья школьников в процессе обучения была придана государственная значимость. При Комиссариате по просвещению начал работать руководимый В.М. Бонч-Бруевичем школьно-гигиенический отдел. В это же время открывается ряд воспитательно-оздоровительных учреждений: детские оздоровительные трудовые колонии, лесные школы, школы для детей с дефектами развития.

В начале тридцатых годов было введено всеобщее обязательное начальное обучение детей. В этой связи принято специальное постановление, направленное на охрану здоровья школьников и регламентирующее продолжительность учебных занятий, перемен, каникул.

После Великой Отечественной войны в нашей стране были возобновлены и интенсифицированы исследования по изучению состояния здоровья школьников, в частности, сектором школьной гигиены НИИ возрастной физиологии и физического воспитания АПН СССР, руководимым М.В. Антроповой. Проведенные исследования свидетельствовали о том, что учебная нагрузка, обусловленная действующим учебным планом и программами, в силу несоответствия силам и возможностям даже здоровых детей и подростков, способствует возникновению стойких отклонений в состоянии здоровья (развитию близорукости, нарушений осанки, повышению артериального давления, различным невротическим состояниям).

В этой связи особую актуальность приобрело постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (ноябрь 1966 г.). В нем обращалось особое внимание на необходимость преодоления перегрузки учащихся учебными занятиями, посредством перехода на новые учебные планы и программы, регламентирующие количество обязательных учебных часов.

Однако перевод школы на новые учебные планы, который бы завершен к

1971 году, не улучшил положение дел со здоровьем школьников в той степени, как это ожидалось. В медицинской и педагогической литературе продолжали появляться сведения о неблагоприятном влиянии учебных занятий и по новым учебным планам на состояние здоровья учащихся (В.И. Агарков, Э. Гринене, В.М. Зубкова, Г.М. Сапожникова).

В 1984 г. было принято очередное постановление «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», в котором предписывалось устранение чрезмерной усложненности учебного материала и перегрузки учащихся. В этой связи предполагался более ранний срок начала систематического обучения детей в школе - с 6-летнего возраста - с целью продления обучения в начальном звене с 3 до 4 лет.

Как показало время, переход детей на более ранний срок обучения, напротив, усугубил проблему сохранения их здоровья. В педагогической и медицинской литературе появился ряд тревожных сообщений, указывающих на неблагополучие физического и психического здоровья школьников [20, 25, 31, 41, 45, 46, 57, 60, 70, 75, 77, 86, 87, 113, 115, 128, 213, 238, 274, 277]. Более раннее начало систематического обучения детей в школе способствовало увеличению числа отклонений в состоянии и развитии ведущих органов и систем организма (нервной, сердечно-сосудистой, органов зрения, опорно-двигательного аппарата).

В 1992 году выходит в свет Закон Российской Федерации об образовании. Впервые были узаконены образовательные стандарты, в рамках которых стало возможным обучение по индивидуальным планам, введение дополнительных образовательных услуг, новых форм обучения и т.д. Как показывает анализ публикаций, появившихся в педагогической и медицинской литературе, все эти нововведения в очередной раз привели к отрицательной динамике в состоянии здоровья школьников (М.В. Антропова, В.Н. Безгодов, В.И. Макарова, М.И. Чубирко). В 1995 г. состоялась Коллегия Министерства образования Российской Федерации, посвященная здоровью школьников, где было констатировано крайне неблагополучное его состояние.

В 1997 г. в нашей стране предпринята новая попытка реформирования общеобразовательной школы, которая началась опять-таки с регламентирования учебной нагрузки и ужесточения санитарных правил и гигиенических требований к условиям обучения школьников с целью сохранения их здоровья.

Таким образом, среди комплекса факторов, способствующих снижению уровня здоровья школьников, ведущая роль традиционно отводилась, с одной стороны, несоблюдению физиолого-гигиенических требований к условиям обучения (Е.М. Белостоцкая, И.И, Бецкой, К.И. Грум-Гржимайло, Ф.Ф. Эрисман, В.И. Формаковский и др.), с другой стороны - большому объему учебной нагрузки (М.В. Антропова, Н.И. Быстров, А.В. Беляев, С.М. Громбах, В.М. Зуб-кова, В.Г. Нестеров, Ф.К. Телятник, А.А. Сычев и др.).

Неоднократно принимаемые меры по реформированию общеобразовательной и специальной школы в плане регламентации учебной нагрузки и требований неукоснительного соблюдения гигиенических норм и правил (начало 30-х годов; 1966; 1984; 1992; 1997 г.г.) не привели к улучшению здоровья школьников.

В 2000 году Министерствами образования и здравоохранения России, президентами РАО, РАМН утверждена Междисциплинарная программа «Здоровье» для средних образовательных учреждений, разработанная группой авторов под руководством Касаткина В.Н. при финансовой поддержке Института Открытое Общество Фонда Сороса. Апробация программы проходит в ряде школ Ивановской области, Республики Татарстан, г. Москвы [51, С. 22 - 43].

1.2.2. Состояние здоровья учащихся в современной школе

В современных российских условиях высокие показатели детской заболеваемости и смертности приобрели характер устойчивой и прогрессирующей тенденции.

Детская смертность - реальный показатель благосостояния населения. Смертность на первом году жизни, занимая ведущее место в структуре общей смертности, существенно сокращает среднюю продолжительность жизни, отрицательно сказывается на закономерностях воспроизводства, приводит к изменению демографической ситуации. Факторы, влияющие на детскую смертность, таковы: медико-организационные, социально-гигиенические и биологические. Факторы I группы заложены в системе мероприятий по охране материнства и детства. Ко II группе отнесены факторы, определяемые отношением к ребенку в семье, что зависит от уровня гигиенической и общей культуры семьи, числа детей в семье, ее материальных возможностей. В III группу вошли эндогенные факторы, связанные с наследственностью, с течением беременности и родов, которые действуют до рождения ребенка. Ведущими причинами детской смертности являются инфекционные и паразитарные заболевания, затем следуют заболевания органов дыхания и некоторые виды перинатальной патологии (Т.Р. Климблей, Д.М. Тен, Г.З. Атабаев и др.).

Согласно данным Министерства образования России, «число детей с недостатком развития и неблагополучным состоянием здоровья среди новорожденных составляет 85%. Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации» [213].

По данным Министерства здравоохранения, за последние 5 лет ухудшился стартовый уровень здоровья новорожденных: возросла их заболеваемость, а число нормальных родов составляло лишь 32%. В дошкольном возрасте у значительной части детей (68%) возникают множественные нарушения функционального состояния. 17% детей приобретают хронические заболевания, и только один ребенок из трех остается здоровым. Наибольший удельный вес составляют заболевания органов дыхания - 62,2%, болезни органов пищеварения - 6% и т. д. Высок процент детей группы риска по формированию хронической патологии.

За последние годы изменилась структура выявляемой патологии. В настоящее время наиболее часто встречаются расстройства и болезни опорно-двигательного аппарата, нервно-психические и кардиоваскулярные нарушения, эндокринные расстройства и аллергические болезни, патология органов системы пищеварения. Частота встречаемости этих классов и групп болезней за последние годы возросла в 2-6 раз.

За время обучения в школе 70% сформировавшихся в начальных классах функциональных расстройств трансформируются и к моменту окончания школы перерастают в стойкую хроническую патологию: в 4 - 5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза - органов пищеварения и опорно-двигательного аппарата, в 2 раза увеличивается число нервно-психических расстройств и функциональных нарушений сердечно-сосудистой системы. Наиболее значительное увеличение частоты патологических состояний отмечается в возрастные периоды в 7, 10 и 12 - 17 лет, т. е. в критические периоды, характеризующиеся наиболее интенсивной перестройкой систем организма и снижением его адаптивных возможностей. За последние 10 лет число школьников с хронической патологией возросло в 1,5 раза. Распространенность хронических болезней среди учащихся начальной школы увеличилась в 1,4, а среди подростков-школьников - в 2,1 раза.

По данным государственной статистической отчетности общая заболеваемость детей от 0 до 14 лет в РФ составляет 1000 - 1500 заболеваний на 1000 детей, уровень общей заболеваемости детей существенно меняется в зависимости от возраста. Согласно данным А. Г. Сухарева, самая высокая заболеваемость у детей дошкольного возраста (на 2-3-м году жизни), затем в 6-7 лет, т.е. в начале обучения в школе, и в 12-14 лет - в период полового созревания [241]. Вообще за время обучения число абсолютно здоровых детей снижается в 4-5 раз, особенно в 4-5 классах, то есть в периоды интенсивной перестройки систем организма и снижением его адаптивных возможностей и повышением учебной нагрузки. В настоящее время 53% учащихся имеют ослабленное здоровье. Сохраняется высокий уровень острой заболеваемости: здоровье школьников ухудшается при переходе из класса в класс, в результате чего к моменту окончания школы у 40% учащихся выявляются те или иные хронические заболевания, а у 36% — морфофункциональные отклонения.

В отделении профилактики, эпидемиологии и координации НИР Центрального НИИ гастроэнтерологии проделан анализ показателей (по материалам Бюро медицинской статистики Департамента здравоохранения г. Москвы), отражающих состояние здоровья подростков. Так в 1995 г. всего был зарегистрирован среди подростков 39621 случай (в 1994 г.— 38125); из них юноши составили 19542 (в 1994 г.— 18387) случая заболевания органов пищеварения.

Ряд сообщений указывает на то, что у соматически ослабленных детей и подростков снижен ряд функциональных показателей, определяющих в той или иной степени успешность обучения: выносливость к физическим и умственным нагрузкам, двигательные возможности, состояние произвольного внимания и кратковременной памяти (М.В. Антропова, Т.Ю. Вишнецкая, Э.И. Жук, В.Н. Кардашенко, С.И. Крапивинцева, И.А. Минский, Н.А. Матвеева и др.).

За 30 лет (1960 - 1993 г.г.) численность практически здоровых школьников (1 и 2 групп здоровья) снизилась в первых классах с 61 до 46%, в восьмых классах - с 60 до 48%. В последние годы данная динамика имеет тенденцию к нарастанию.

Социологические исследования показывают, что около 50% детей дошкольного и школьного возраста подвержены хроническим заболеваниям; 50% юношей и девушек - заядлые курильщики. 10% учащихся старшей школы близко знакомы с наркотиками [150, 152, 155, 186, 241, 271, 273, 274 и др.].

1.2.3. Факторы, влияющие на сохранение здоровья

Сравнивая результаты наблюдений с начала XX века до его конца, можно сделать вывод, что ухудшение здоровья школьников является объективным процессом. На состояние здоровья детей и подростков, в частности заболеваемость, влияет комплекс факторов, которые находятся в сложной взаимосвязи друг с другом. Условно все факторы можно сгруппировать по их происхождению на 4 группы: 1) биологические, включая наследственность; 2) социальные, включая образ жизни, который во многом социально обусловлен; 3) экологические, т.е. состояние природной среды; 4) факторы внутренней среды, т.е. условия и методы воспитания и обучения детей и подростков.

В рамках нашего исследования мы остановимся на социальных факторов и факторах внутренней среды сохранения здоровья детей и подростков.

Какие же социальные факторы наиболее значимы в негативном влиянии на здоровье? Материальное и бытовое неблагополучие, неблагоприятный климат в семье, школе, обществе. Снижение санитарно-эпидемиологической работы, неполноценность питания, невозможность для многих вовремя получить квалифицированную медицинскую помощь и приобрести необходимые медикаменты, избегание «больничных листов» из-за страха потерять работу, все это приводит к появлению хронических заболеваний и распространению инфекционных.

Снижение уровня жизни, социальные потрясения, падение качества медицинского обслуживания, ухудшение экологической ситуации дают основание полагать, что и в будущем эта негативная ситуация может сохраняться.

На этом фоне наблюдается резкий всплеск заболеваний, во многом имеющих социальную этиологию. К их числу принадлежит туберкулез. В апреле 1993 года ВОЗ объявила туберкулез проблемой безотлагательных действий в глобальных масштабах. По прогнозам ВОЗ до 2000 года почти 2 млн. жителей Восточной Европы могут подвергнуться риску инфицирования, а в ближайшие 10 лет в мире заразятся туберкулезом 300 млн. человек, из них 90 млн. заболеют и 30 млн. умрут (А.А. Визель, М.Э. Гурылева).

За 1991 - 97 г.г. заболеваемость туберкулезом в России возросла на 117,4%, что соответствует показателям 1970 года. Смертность от туберкулеза в 1996 г. достигла уровня 1977 г. По данным ВОЗ в России ежегодно заболевают 145600 граждан. Заболеваемость детей в России за 5 лет возросла более, чем на 60%. Инфицированность по РФ в целом достигает у детей - 16,5% и у подростков -32% (С.Э.Басангова), а по данным С.В. Бурлакова 47,612 случаев на 100 тысяч человек, что уже представляет угрозу для выживания популяции.

Вызывает опасение стремительное нарастание в человеческом обществе иммунодефицитной прослойки людей, что открывает ворота для различных заболеваний, неконтролируемых ни средствами иммунопрофилактики, ни анти-биотико - и химиотерапии. Это позволяет предположить, что при увеличении иммунодифицитной прослойки до уровня 15-20% возможно распространение антропозоонозов (заболеваний одинаковых для людей и животных).

Анализ литературных, статистических данных, официальных докладов России на «Комиссии по правам ребенка» в ООН за последние 10 лет позволил сделать выводы о том, что современное общество (в том числе и российское) оказывает на детей «отдаляющее и обособляющее» воздействие, т.е. активно устраняет детей из области наиболее важного и ценимого ребёнком.

В течение последнего десятилетия в России появилось качественно новое явление - так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое проявляется в изменении отношения к детям, вплоть до полного вытеснения их из семьи. Социальное сиротство является прямым результатом социального отчуждения ребенка от семьи, общества, условий жизни, наиболее для него значимых. Чувство отчужденности (прекращение или отсутствие близости между кем-либо, отдаление, обособленность) связано с глубокими эмоциональными переживаниями и значительно влияет на формирование психических процессов ребенка. Отчуждение возникает у ребенка, потому что он эмоционально не понят и не принят другими людьми и, прежде всего, взрослыми. Отчужденность формируется по разным основаниям: отказ от ребенка родителей, телесные наказания, пренебрежение интересами ребенка, физическое и психическое насилие, равнодушное отношение, отсутствие нормальных условий для жизни и развития ребенка. Независимо от оснований отчужденность разрушает неокрепшую личность, тормозит ее развитие, ведет к психическим нарушениям и болезням.

Феноменологическими признаками отчуждения считают «чувство бессилия; представление о бессмысленности существования; восприятие окружающего мира как утратившего необходимые социальные предписания; ощущение одиночества; чувство утраты «Я» [142, С. 27].

Отчуждение ребенка от близкой ему социальной общности, отношение к нему, как не принадлежащему к этой общности, является особым видом насилия. Насилие, отчуждение и социальное сиротство представляют собой единое взаимообусловленное целое. Любые факты насилия в отношении ребенка провоцируют процесс отчуждения его от общества, результатом которого является социальное сиротство, захлестнувшее Россию конца второго тысячелетия. Как жить в такой сложной ситуации? Поиск ответа на этот вопрос начинают с представления об образе жизни.

Под образом жизни понимаются устойчивый, сложившийся в определенных общественно-экономических условиях способ жизнедеятельности людей, удовлетворения материальных и духовных потребностей, норм общения и поведения.

Образ жизни относят к социально-биологическим факторам, компонентами которого служит триада показателей: уровень, качество и стиль жизни.

Уровень жизни обусловлен экономическими возможностями человека.

Качество жизни определяется степенью запроса и комфортабельность удовлетворения человеческих потребностей. Уровень и качество жизни человека зависят от материально-экономических условий жизни общества и каждой семьи.

Стиль жизни складывается на основе психологических и психофизиологических особенностей поведения личности.

Совокупность внешних и внутренних условий жизнедеятельности человеческого организма, при которых все его системы работают долговечно, а также совокупность рациональных методов, способствующих укреплению здоровья, гармоничного развития личности, методов труда и отдыха называют здоровым образом жизни (ЗОЖ). ЗОЖ — это «гармоническое сочетание и оптимальное соответствие разных способов жизнедеятельности людей: производственной, потребительской, культурно-психологической, социально-биологической и др.» [96, С. 136-137]. В нем обнаруживается относительное единство и согласованность трех уровней жизни человека: социального, психологического, социо-биологического.

ЗОЖ обеспечивается развитием тех же систем отношений, в которых проявляется и здоровье, а именно "человек — общество", "человек — природа". Данные системы едины, они взаимосвязаны и отличны друг от друга. Научно-практической основой причинно-следственной зависимости между здоровьем и образом жизни человека служит концепция академика Ю.П. Лисицина о наибольшем вкладе в индивидуальное здоровье человека образа жизни (50—55%) и значительно меньшем вкладе других факторов: экологических — 20—25%, наследственной предрасположенности — 20%, медицинского обслуживания — 10% [134, 135].

Здоровый образ жизни — общественная потребность. Это обусловлено рядом обстоятельств: во-первых, ЗОЖ является способом адаптации человека к нервно-психическим, эмоциональным, информационным и др. перегрузкам, во-вторых, ЗОЖ является средством активизации неспецифических защитных сил организма, то есть средством, повышающим общую сопротивляемость организма всем болезням, в-третьих, концепция ЗОЖ — теоретическое обоснование принципа профилактики.

Д. А. Изуткин, А. Д. Степанов «здоровый образ жизни» определяют как способы активной биосоциальной жизнедеятельности людей, которые в максимальной степени укрепляют индивидуальное и общественное здоровье при наличие благоприятных социальных и природных условий. Как деятельность, направленную на сохранение и укрепление здоровья людей, как аспект образа жизни, проявление медицинской активности определяет Ю. П. Лисицын [134, С. 150 - 151].

Понимание «осознанно строящейся самим человеком или совместно с наставником системы адаптивно необходимых здоровых интересов и видов деятельности, позволяющих поддерживать и развивать физическое, психическое, социальное и духовное здоровье и успешно осуществлять свое жизненное предназначение», О.И. Мотков предлагает рассматривать как гармоничный образ жизни [161]. Это оптимально организованный самим человеком процесс жизнедеятельности, который способствует сохранению здоровья, личностному росту и творческому функционированию.

Здоровый, гармоничный образ жизни, психическое здоровье должны стать естественной, органичной потребностью человека, восприняв которую он будет следовать ей без принуждения на протяжении всей своей жизни. Формирование психического здоровья предполагает не только гигиену тела, но и психогигиену, самовоспитание духовной сферы, нравственной жизненной позиции, чистоты помыслов (М.Р. Битянова, М.И. Буянов, Н.Л. Кряжева, М.И. Чистякова). Уже с самого раннего возраста детей следует настраивать на здоровый образ жизни. У них надо формировать установку на долгую и здоровую жизнь. [122; 207, С. 454 - 462 и др.].

Гармония как динамичное состояние личности требует от человека ежедневных усилий для своего достижения и эффективного поддержания.

Исследования, проведенные О. И. Мотковым и др. показывают, что наиболее частыми минусами в образе жизни являются недостаток физических нагрузок и общения с природой, размышлений над «вечными» вопросами и творческой деятельности.

Процесс развития общей культуры жизни человека, процесс приближения к гармоническому состоянию и функционированию по своей сути бесконечен.

Рассмотрим влияние факторов школьной среды на здоровье учащихся.

Статистика московских городских школ за 1911 - 12 учебный год показала, что количество слабых детей непрерывно растет с первого класса к старшим группам; в первых классах слабые дети составляли 35%, в средних - 39,8% и в старших - 44,2%.

В исследовании более 8000 школьников профессором И.А. Арямовым в конце 20-х годов указывалось, что в возрасте 11-13 лет школьными болезнями страдало 30 - 40% учащихся, а в 16 - 17 -летнем - 60 - 70%. Всевозможные

это 1-ый по приведенной классификации, «умеренный» - 2-ой, «высокий» - 3-й, 4-й и 5-й.

1.3. Измерение выраженности астенического состояния проводилось по шкале Т.Г. Чертовой, разработанной на основании клинической методики MMPI, содержащей 30 пунктов - утверждений, которые отражают характеристики астенического состояния (Приложение 2.4). Диагностика проводится индивидуально. По количеству набранных баллов определяется диапазон - уровень астении. Весь объем шкалы делится на четыре диапазона:

1 уровень - " отсутствие астении"; 2 уровень - " слабая астения"; 3 уровень -" умеренная астения"; 4 уровень - " выраженная астения".

2. Для описания интегративно-личностного уровня информации об отношении к собственному здоровью используем потребностно-мотивационный и инструментальный критерии отношения.

При этом инструментальный критерий предполагает владение человеком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими.

Отношение к здоровью, представленное в самосознании (Я - концепции), изучалось при помощи нескольких методик. Выявлялась самооценка готовности к саморазвитию учащихся (Г. М. Коджеспирова). Изучение особенностей самовосприятия и самоотношения детей, связанных со здоровьем, осуществлялось с помощью методики «20 определений «Я» М. Кума и Т. Мак - Портлэнда [175].

2.1. Участникам предлагалось в течение 12 минут дать примерно двадцать разных ответов на вопрос «Кто Я?». По полученным ответам можно оценить масштабы и содержание «Я - концепции» каждого участника.

Анализ 20 определений «Я» дает информацию о внутренней структуре образа «Я», основных социально принятых опорных моментах самовосприятия. Отдельно рассматривается вопрос о том, какое место в структуре образа «Я» занимает здоровье и здоровый образ жизни. Анализ 20 определений «Я» происходит по стандартной схеме, включающей отнесение суждений к определенным категориям, анализ суждений молодых людей группы. По результатам теста выделяются наиболее значимые категории для группы. В их составе выделяются суждения о здоровье и здоровом образе жизни, которые подразделяются на три категории: а) констатация наличия или отсутствия качеств здоровой личности; б) критический анализ данных качеств в себе; в) описание эмоциональных переживаний, связанных с ощущением своего активного здорового образа жизни. Определяется сравнительная частота встречаемости данных типов суждений в самоописаниях подростков. Далее выделенные характеристики суждений сопоставляются по группам испытуемых, выделенных на предыдущем этапе исследования и характеризующихся определенным сочетанием уровня развития трех компонентов субъективного отношения.

В литературе подчёркивается неоднозначное отношение к интерпретации результатов теста (там же), отмечая, что психологические закономерности, лежащие в основе ответов на вопрос, недостаточно ясны. Мы использовали этот метод как дополнительный в общей схеме исследования. Такую же роль играли и еще два метода, используемые в течение работы группы. Это метод неоконченных предложений и метод проективного рисунка. «Принципиальная приемлемость проективной техники для исследования эмоционально-ценностного отношения к себе обусловлена её соответствием сложной структуре этого отношения и множественности форм её проявления» [240, C. 105]. В.С. Мерлин добавляет, что «целесообразность прожективных методов обосновывается тем, что выразительные и изобразительные действия, в отличие от продуктивных, всегда символичны. Роль или образ фантазии испытуемого имеет не прямое, а переносное, метафорическое значение» [159, C. 422]. Это особенно важно для нас в контексте изучения не только действий подростков, но и переживаний и осознания своих мотивов здоровьесберегающей деятельности.

2.2. Тест «Кто Я?» использовался в сочетании с одноимённым спонтанным рисунком. Рисунок инициируется и контролируется самим человеком, способствуя тем самым укреплению целостности его личности. В спонтанном творческом рисунке происходит еще и моделирование социальной действительности. Являясь органической частью занятия, обогащает коммуникацию и социальный репертуар участников группы, помогает им реализовать тот внутренний потенциал, который и составляет основу позитивных изменений личности в будущем.

По мнению Яценко Т.С., «преимущество метода психорисунка над другими состоит не только в том, что при помощи его можно менее опосредованно, чем при тестовых методиках, судить о происходящих процессах в группе и с каждым отдельным человеком, но и в том, что... рисунок является хорошим стимулом к осмыслению всех процессов самими участниками группы» (Т.С. Яценко, 1993, C. 109).

2.3. Анализ исследования методики «Самооценка готовности к развитию» Г.М. Коджеспировой [111] дает возможность подробнее разобрать ситуацию самосовершенствования и установить существующую зависимость с уровнем осознанного отношения к собственному здоровью (Приложение 2.5). Методика позволяет выявить уровень готовности к развитию, условно обозначенные следующим образом:

ГМС I

А	Б
В	Г

ГЗС

1 - могу совершенствоваться, но не хочу себя знать (квадрат А);

2 - хочу знать себя и могу изменить себя (квадрат Б);

3 - не хочу себя знать и не хочу изменяться (квадрат В);

4 - хочу знать себя, но не могу изменить себя пока (квадрат Г).

3. Потребностно-мотивационный критерий позволяет анализировать динамические факторы личности. Конкретными показателями здесь выступают структура мотивов отношения к здоровью и здоровому образу жизни, самоконтроль, готовность к восприятию новых идей, саморазвитию, адекватность самооценки (объективность в оценке собственного здоровья).

Мотивационный компонент отношения выполняет роль связующего звена между когнитивным и поведенческим компонентом отношения к здоровью. Благодаря сформированности мотивации усвоенное содержание понятий «здоровья», «здорового образа жизни» и компонентов их составляющих реализуется в поведении. Но роль мотивационного компонента значительнее, чем просто регуляция связи «знание» - «поведение», так как связана с внутренним принятием ценности здоровья и определением степени активности в сохранении и развитии собственного здоровья.

Мотивы не отделены от сознания, но представлены в нём в особой форме -эмоциональной окраски действия (А.Н. Леонтьев). М.В. Матюхина утверждает, что мотивационные явления могут иметь разный уровень сознания, от глубоко осознанных до неосознаваемых произвольных побуждений.

Между развитием мотива и овладением деятельностью могут возникать рассогласования: одно опережает или отстаёт от другого. Так как мотивацион-ная сфера личности в целом динамична и развивается в зависимости от обстоятельств, то это развитие рассматривается не как процесс «изнутри» индивида, а в плане развития его связей с разными общностями людей. То есть переход от одного уровня мотивации к другому определяется не законами спонтанного развития индивида, а развитием его отношений и связей с другими людьми, с обществом в целом.

Сознательное отношение к себе и своей деятельности формирует пространство выбора активного поведения, углубляя действие и значение мотивацион-но-потребностной сферы личности растущего человека. Через осознаваемые школьниками отдельные компоненты мотива отношения к здоровью, причины их поведения (различной степени активности), то есть через мотивировки, выявлялся мотивационный компонент отношения к здоровью.

Для выявления особенностей мотивационного показателя субъективного отношения к здоровью мы использовали методический прием, позволяющий исследовать содержательные характеристики мотивации здорового образа жизни, особенности ее структуры.

3.1. С целью изучения особенностей мотивации отношения к здоровью и
здоровому образу жизни подростка использовалась атрибутивная методика.

Она заключается в написании всех известных причин, по которым люди ведут здоровый образ жизни; с последующим оцениванием значимости каждой из причин для себя и соотнесением с разными собственными поступками, направленными на изменение поведения членов своей семьи, друзей (Приложение 2.6).

По результатам данной методики каждая из приписанных причин-мотивов получает оценки в баллах от 0 до 20. Далее причины-мотивы относим к типологии мотивов осознанности отношения к здоровью, суммируем результаты по причинам, входящим в один тип, и делаем окончательное заключение о доминирующих мотивах осознанности отношения.

3.2. Инструментом, направленным на изучение осознанности различных
компонентов мотива, была модифицированная методика А.В. Ермолина и
Е. П. Ильина (Приложение 2.7). Методика состоит из неоконченных предложе-
ний и вопросов-сюжетов [97, С. 363 - 365].

В своих опросных листах испытуемые дают самые разные ответы, затрагивающие различные компоненты структуры мотива. Предложена классификационная матрица, состоящая из четырех групп (категорий) ответов-компонентов, которые могут входить в структуру того или иного мотива:

• Ответы, не затрагивающие структуру мотива (обозначение действий, ориентация на внешние обстоятельства);

• Ответы, относящиеся к «потребностному блоку»: (потребности, интересы, установки, долженствования);

• Ответы, относящиеся к «внутреннему фильтру»: (нравственный контроль декларируемый и недекларируемый, предпочтение по внешним либо внутренним признакам, оценка своих возможностей, оценка собственных физиологических и психических состояний и состояний других людей, прогнозирование последствий);

• Ответы, относящиеся к целевому блоку: (смысловая цель, опредемечен-ные действия, процесс удовлетворения потребности).

Анализируя ответы каждого опрошенного, можно узнать, насколько полно он учитывает все обстоятельства (мотиваторы) или же ориентируется только на одно из них. Склонен ли испытуемый ориентироваться на внешние обстоятельства в большей степени или на внутренние факторы. Насколько глубоко он пытается проникнуть в основание своих поступков и действий, т.е. насколько полно отражается в его сознании структура мотива сохранения и развития здоровья, насколько решения, принимаемые им, подчинены принципам здорового образа жизни.

3.3. Аксиологический показатель мотивационно-потребностного критерия отношения к собственному здоровью.

Проблема ценности напрямую связана с проблемами бытия человека, с поиском оснований мотивационной активности индивида. Ценностное отношение мы рассматриваем как элемент убеждений, которые в свою очередь входят в систему потребностно-мотивационной сферы личности.

Ценности как объекты, явления, идеи воплощают в себе общественные идеалы и выступают эталоном долженствования. Они имеют объективный и трансцендентный характер по отношению к индивидуальному сознанию и деятельности. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей и являются одним из источников поведения. Личностные ценности служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности. Им, как правило, характерна высокая осознанность. Ценности являются регулятором человеческой деятельности как нормы (В. Виндельбанд), как идеалы, как критерии выбора и оценки нравственных действий (П. Сорокин, Т. Парсонс, В. Томас, Э. Дюркгейм и др.). В рамках подхода натуралистического психологизма впервые здоровье человека стало выделяться как ценность (Дж. Дьюи, И. Льюис, Р. Перри и др.).

Измерение аксиологического показателя мотивационно-потребностного критерия отношения к здоровью возможно с помощью субтеста доминантности методики «Индекс отношения к здоровью» (см. выше).

Экспресс-методика диагностики доминантности субъективного отношения к здоровью базируется на классификации отношений личности, разработанной А.Ф. Лазурским и С.Л. Франком. Ими выделялось 15 групп отношений к различным объектам (явлениям природы, общества, к себе и т. д.). Для упрощения процедуры тестирования доминантности отношения к здоровью эти группы были объединены в семь категорий - ценностей: материальные ценности, природа и животные, окружающие люди (друзья, счастье других людей), любовь (семейная жизнь), здоровье (физическое, психическое), труд (учеба, профессия, интересная работа), духовность (нравственность, саморазвитие).

Испытуемому предлагается проранжировать названные ценности, выбрать три "наиболее важных" и три "наименее важных" для него понятия из предлагаемого списка. Им присваиваются соответственно ранги 1, 2, 3 и 7, 6, 5; одной невыбранной - средний ранг 4. Такая процедура ранжирования существенно облегчает задачу испытуемым и, в целом, повышает валидность методики, поскольку именно эти три противоположные позиции являются наиболее значимыми и достаточно четко дифференцируются личностью.

Следует отметить, что, строго говоря, данная методика не позволяет определить точный ранг того или иного отношения. Корректно рассматривать только принадлежность данного отношения к трем наиболее доминантным, средним и трем наименее доминантным в системе субъективных отношений личности. Соответственно, если анализируемое отношение попадает в верхнюю тройку, то речь может идти о высокой его доминантности; если в середину - о средней; если в нижнюю - это отношение с низкой доминантностью.

Возможно использование методики «Ценностных ориентаций» М. Рокича, основанной на прямом ранжировании списка терминальных (ценности-цели) и инструментальных (ценности-средства) ценностей (Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и рук-во к испол-ю / Отв. ред-р А.Ф. Кудряшов - Петрозаводск: Изд-во «Петроком», 1992. - с.112 - 114).

4. При изучении когнитивного критерия отношения к собственному здоровью методическим приемом, позволяющим выявить уровень знания учащимися сущности здоровья, было определение понятий «здоровье» и «здоровый образ жизни» и второй субтест методики «Индекс отношения к здоровью».

4.1. Определение понятий «здоровье» и «здоровый образ жизни». Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Объясните, пожалуйста, как вы понимаете содержание таких понятий, как здоровье и здоровый образ жизни». При обработке данных первоначально определялись основные признаки здоровья, выделяемые растущими людьми в своих определениях. Затем была разработана специальная шкала для оценки ответов испытуемых, которая включала три группы признаков: 1) когнитивные признаки, связанные с усвоением и осознанием подростком информации по проблемам здорового образа жизни, предвидением активного поведения, осознанием необходимости самостоятельного поиска информации по этой теме; 2) мотивационные признаки, отражающие личностно значимые мотивы деятельности по сохранению и развитию здоровья; 3) поведенческие признаки, характеризующие выбор линии активного поведения в сфере здоровьесбережения.

Все испытуемые за свои определения набирали определенную сумму баллов. Далее проводился количественный анализ определений, направленный на выделение групп испытуемых, различающихся уровнем осознания отношения к собственному здоровью и здоровому образу жизни. На основе суммы баллов по процентильной шкале были выделены группы молодых людей с высоким и низким уровнем развития когнитивного компонента.

Качественный анализ особенностей осознания испытуемыми сущности субъективного отношения к здоровью, их отношения к данной проблеме проводился по материалам сочинений. Использование сочинений позволило получить дополнительный содержательный материал для оценки знания испытуемыми содержания эмоциональной компоненты отношения и степени осознания важности активной позиции в поддержании и развитии собственного здоровья. Кроме того, использование сочинений по заранее заданному плану позволило заранее преодолеть трудности вербализации собственных представлений при определении понятия здоровья, частично «снять» фактор уровня интеллектуальных различий.

4.2. Познавательная шкала субтеста «Индекс отношения к здоровью»

измеряет, в какой степени проявляется отношение человека к здоровью, здоровому образу жизни в познавательной сфере. Она включает две группы вопросов: первая диагностирует, насколько человек готов воспринимать получаемую от других людей или из литературы информацию по проблемам здорового образа жизни («пассивные» вопросы), вторая — насколько человек стремится сам получать информацию по этой теме («активные»).

5. Продуктивно-результирующий критерий осознанного отношения к собственному здоровью включает следующие показатели:

- субъективные критерии эффективности сохранения и развития собственного здоровья;

- интенсивность поступков и практических действий, направленных на заботу о своем здоровье;

- индивидуальная успешностью в физическом и духовном совершенствовании;

- интенсивность отношения к собственному здоровью, проявленная в практической сфере.

Изучение проводилось по субъективной оценке подростка и мнению экспертов, в роли которых выступали родители и учителя подростка. Использовались метод экспертных оценок, методика «Парное сравнение» Е.С. Кузьмина (Приложение 2.8), наблюдение, беседа, анализ независимых характеристик, опросник «Мой образ жизни» (Приложение 2.9), анкета для родителей (Приложение 2.10).

Субъективная оценка подростком своей деятельности, направленной на поддержание и развитие собственного здоровья, строится из высказываний, описаний, ответов на вопросы анкет, тестов. Она включает:

- уровень сформированности практической сферы в структуре субъектив-

- представленность суждений о здоровье и здоровом образе жизни в «Я -концепции» подростков (ответы на опросник «Мой образ жизни», «Кто Я?»);

- субъективные критерии успешности деятельности по здоровьесбереже-нию и продуктивности (интенсивность поступков, направленных на заботу о своем здоровье).

Степень проявления отношения подростка к здоровью, здоровому образу жизни в практической сфере определялась по показателю практической шкалы теста «Индекс отношения к здоровью», включающей две группы вопросов. Первая диагностирует, насколько человек готов включаться в различные практические действия, направленные на заботу о своем здоровье, когда они предлагаются, организовываются другими людьми, вторая насколько человек сам, по собственной инициативе стремится осуществлять эти действия.

Поступочная шкала этого теста измеряет, в какой степени проявляется отношение человека к здоровью, здоровому образу жизни в сфере совершаемых им поступков, направленных на изменение своего окружения в соответствии с существующим у него отношением. Она включает три группы вопросов: первая диагностирует, насколько человек стремится повлиять на членов своей семьи, чтобы они заботились о здоровье, вели здоровый образ жизни, вторая — насколько он стремится повлиять на своих знакомых, третья — на других людей, общество в целом. Степень проявленности данного отношения имеет три уровня: низкий, средний, высокий.

Поведенческий компонент отношения к здоровью изучался также с помощью экспертной оценки учителей и родителей по принципу парных сравнений (модификация метода парных сравнений Е.С. Кузьмина и анкета для родителей). Нескольким экспертам предлагается матрица, в которой попарно сравниваются все ученики класса по критерию «отношение к здоровью и здоровому образу жизни». В силу того, что здоровье — сложный феномен, предварительно уточнялось содержание понятия «здоровье» и «здоровый образ жизни», оценочного критерия «осознанности и ответственности отношения к собственному

Под осознанностью предлагалось понимать степень проявления данного качества в отношении к своему здоровью. Все психологические явления предстают перед индивидом в той мере, в какой они осознаются (в том числе бессознательное, которое осознаётся либо в результате «доведения до сознания», либо косвенно - в виде искажений сознания).

Сознательность - показатель сформированности позиции личности как общественного субъекта. Сознательность подразумевает интеграцию данного отношения со всеми другими и проявление его в активной социальной избирательности поведения личности. Субъективное отношение может быть охарактеризовано как сознательное тогда, когда личность сознательно ставит перед собой социально направленную задачу (например, мое здоровье - здоровье нации), связанную с этим отношением, и проявляет активность по ее решению.

Близко по смыслу данному понятию понятие ответственности. Ответственность, как качество личности, определяет поведение человека на основе осознания и принятия им необходимой зависимости поведения от общественных целей и ценностей. При чем полнота принятия личностью ответственности как согласование необходимости с желаниями и потребностями личности, то есть возникновением инициатив, выходом за пределы требуемого, является критерием активности личности.

Методика «Парное сравнение» позволяет оценивать подростков объективно, в силу того, что эксперты проводят большое количество сравнений, которое равно n-(n—1), где n — число обследуемых в группе. Оценка производится в баллах. Если у обоих сравниваемых учащихся отношение выражено одинаково, то каждый из них получает по 1 баллу; если один из подростков более активен в деятельности по здоровьесбережению, то он получает 2 балла, а второй — 0 баллов. По итогам заполнения матрицы высчитывается индивидуальный результат каждого ученика. Определяется средняя экспертная оценка каждого. Далее — выделяются группы учащихся с высокими и низкими значениями показателя поведенческого компонента активности. (Критерием выступает значение, равное n — 1, где n - число учащихся в группе).

Далее экспертная оценка, отражающая поведенческий компонент отношения к здоровью, сопоставляется со значением показателя поступочной и практических шкал теста «Индекс отношения к здоровью».

По результатам, полученным по всем методикам, составлялись Общая карта группы (Приложение 2.11) и Личная карточка учащегося (Приложение 2.12), которые использовались для типологического анализа данных.

Нам представляется, что уровень развития каждого компонента (когнитивного, мотивационного, поведенческого), а также характера их соотношения между собой позволяет определить общий уровень развития субъективного отношения к здоровью и здоровому образу жизни. Опираясь на данные об особенностях компонентов отношения, можно выделить общие признаки, присущие изучаемому возрасту, групповые характеристики, позволяющие определить специфику той или иной группы растущих людей данного возраста, индивидуальные различия, свидетельствующие о разном уровне развития субъективного отношения к здоровью.

В таблице 2 приведён перечень использованных методов и методик изучения субъективного отношения к здоровью.

2. 2. Этап констатирующего эксперимента и его результаты

Поскольку, в соответствии с теоретическим анализом ведущее значение в формировании отношения в целом имеет формирование такого параметра как интенсивность, то на первом этапе эксперимента мы анализировали зависимость между развитием интенсивности отношения к здоровью и его структурой.

2.2.1. Характеристика испытуемых констатирующего эксперимента

На этапе констатирующего эксперимента исследовалась интенсивность отношения к собственному здоровью обучающихся и преподавателей различных учебных заведений (опросник Дерябо С., Ясвина В.). Участниками исследования на этом этапе были учащиеся 7-х, 9-х, 10-11-х классов четырех общеобразовательных школ, студенты третьего курса технологического института, меди

- Отказ от пагубных пристрастий, профилактика и гигиена: не пью, не курю, не принимаю наркотики; закаляюсь, принимаю холодный душ; не подвергаю себя неоправданному риску; соблюдаю режим дня.

- Питание: правильно и рационально питаюсь, соблюдаю диету; в период эпидемий ем лук и чеснок и т.д. Иногда прибегаю к медицинской помощи: когда заболеваю, принимаю лекарства и витамины.

- Отдых: чередую время труда и отдыха; гуляю на свежем воздухе; лето провожу за городом; по возможности стараюсь высыпаться.

- Психоэмоциональные компоненты здоровья: положительно отношусь к себе; стараюсь быть в хорошем настроении, не ссориться с близкими и друзьями; учусь устанавливать хорошие взаимоотношения в семье; стараюсь разрешать проблемы и преодолевать или избегать неудачи.

В результате получаем: у младшего и среднего подростка отсутствует личная система оздоровления, практические действие большинства носят эпизодический характер. Школьники отмечают высокую роль семьи в формировании привычек сознательного отношения к своему здоровью (см. факторы формирования осознанного отношения к здоровью), но в некоторых случаях выпадение из поля зрения родителей или других взрослых (например, тренеров спортивных секций) меняет отношение подростка к занятиям.

По мнению родителей (табл. 4.10 приложения 4) лишь 4% подростков могут соблюдать режим дня. Отойти ко сну в одно и то же время может только 18% детей опрошенных родителей, так как необходимо выполнить большой объём домашних заданий; 56% восьмиклассников ложатся спать после 23 часов. Поэтому 55% родителей откровенно признаются, что у ребенка нет режима дня, но родители всячески поддерживают соблюдение основных режимных моментов в жизни ребенка.

Самым важным в обеспечении жизнедеятельности растущего организма

Отрадно отметить, что в данной среде культивируются семейные традиции (67% семей): родители стремятся как можно больше проводить времени с детьми (совместный труд или отдых), выезжая за город, на дачу, посещая бассейн, корт, тренажёрный зал.

Активный образ жизни подростков по мнению родителей складывается из занятий в спортивных секциях (33%); туризма в каникулярное время (33%); посещений бассейна, сауны, теннисного корта, тренажёрного зала, а зимой катка, лыжных прогулок (26%); занятий в группе здоровья (4%); занятий хореографией, танцами.

Своевременное обращение к медикам и другим специалистам как важный компонент здоровьесбережения отмечает третья часть родителей. К 12-ти годам некоторые подростки обретают вредные привычки. Причем родителям достаточно трудно говорить открыто об этом, так как они ощущают ответственность за свое творение и промахи в его воспитании, которые осознают. По данным нашего опроса около 70% родителей считает, что у ребёнка нет вредных привычек. 11% родителей отмечают, что ребенок сквернословит, 15% говорят о том, что ребенок грызет ногти.

Важным выводом изучения родительского мнения является то, что лишь часть родителей понимает важность формирования у подростков ответственного отношения к собственному здоровью как условию эффективного и счастливого будущего. Поэтому очень важна помощь школы в осуществлении целенаправленной работы по формированию привычек здорового образа жизни у подрастающего поколения, осознанного отношения к собственному здоровью.

Информация о внешне детерминированном уровне (действие природных и социальных условий и факторов) отношения к здоровью и здоровому образу жизни даёт возможность выявить условия и факторы эффективной деятельности по здоровьесбережению.

2.4.3. Факторы формирования осознанного отношения школьников к собственному здоровью

Влияние различных факторов на становление ценностного отношения школьников к здоровью изучалось методами: беседы, анкетирования, анализа сочинений, ранжирования и др. Их результаты подвергались обобщающему сопоставлению. Осознанное отношение к здоровью формируется под влиянием целого ряда различных факторов. Основные факторы, формирующие ценностное отношение школьников к здоровью, оказались следующие:

• Родители: их жизненный опыт, традиции и уклад семьи, образ жизни семьи.

• Физическая активность, занятия в спортивных секциях, ежедневные физические упражнения, посещение тренажерных залов, бассейнов, кортов.

• Жизненный случай: встреча с интересными людьми на туристических слетах, в спортивных залах, на лекциях.

• Сверстники: мода на определенные привычки, образ жизни, культура отношений в подростковой группе.

• Собственное переживание серьезных недугов, хронические заболевания, вызывающие страдания.

• Болезни родных и близких людей.

• Чтение книг, журналов, просмотр кинофильмов, телепередач.

• Уроки биологии, физической культуры, ОБЖ (организация безопасности и жизнедеятельности школьников): содержание некоторых тем, изучаемых в курсе данных предметов, формы организации уроков (деловые игры, соревнования, походы, тренинги и т. п.).

Влияние этих факторов описывается и оценивается учащимися по-разному. Отмечая огромную роль родителей, они пишут: «На мое отношение к здоровью повлияло то, как относятся к нему мои родители. Мы часто выезжаем за город, чтобы на свежем воздухе среди красоты природы, побегать, поплавать», «...посещаем с папой тренажерный зал», «Мы с мамой занимаемся аэробикой», «В семье традицией стало посещение бани по субботам. И я понимаю на «собственной шкуре» как это полезно для здоровья». Однако есть случаи, свидетельствующие о том, что родственники оказывают влияние на формирование отношения к собственному здоровью не только положительное, но и отрицательное. Так, один мальчик пишет: «Первую рюмку вина я попробовал на своем дне рождения, когда мне исполнилось 8 лет», другой отмечает: «Мои родители курят». К сожалению, это не единичные ответы в нашем опросе.

Негативные поступки людей, как взрослых, так и сверстников оказывают большое влияние на становление осознанного ценностного отношения к здоровью. Подростки отмечают, что на развитие у них понимания ценности собственного здоровья для счастливой, радостной, активной жизни оказало влияние то, что они видели какой облик приобретает человек, употребляющий алкоголь, каким становится его внешний вид, о чем он способен размышлять, на какие поступки его может подтолкнуть ситуация.

Влияет на осознанное отношение подростков к здоровью их собственная двигательная активность. Она является биологической потребностью, генетически обусловленной, для нормального развития и жизнедеятельности организма. И эта потребность должна удовлетворяться, как и любая другая потребность, например, в пище, воде и т.д. Длительные ограничения двигательной активности (гиподинамия) является опасным антифизиологическим фактором, разрушающим организм и приводящим к увяданию и ранней нетрудоспособности. При этом нарушается высшая нервная деятельность, работоспособность мозга снижается. Физические упражнения являются весьма эффективным средством совершенствования своего тела. Физическая тренированность положительно отражается на работе нервной системы и совершенствовании психических процессов. В своих ответах подростки пишут: «Стараюсь больше двигаться», «Катаюсь на роликах, велосипеде», «Посещаю бассейн», «Занимаюсь в баскетбольной (футбольной, волейбольной) секции», «Играю в теннис», «Ежедневная утренняя зарядка придает мне бодрости, сил, создает радостное настроение, хотя иногда я заставляю себя выполнять упражнения моего утреннего комплекса».

Влияет на осознанное отношение к здоровью и жизненный случай: встреча с интересными людьми на туристических слетах, в спортивных залах, на лекциях, первая влюбленность. «Когда мы повстречались, я был неловкий, неуклюжий толстяк. Я понял, что изменить свою фигуру смогу только сам, занимаясь активно либо дома, либо в секции. И я пошел в группу слаломистов». «Прошлым летом мы с родителями были в горах, тренер по горным лыжам - удивительный человек. Я просто в него влюбился как в Личность и захотел быть на него похожим».

Но бывают и иные встречи: «Мне не приятно видеть, как некоторые пожилые мужчины, потеряв работу, дом, теряют и человеческий облик, позволяя себе жить на помойках, одеваясь во что придётся, питаясь отбросами, напиваясь ...».

Отмечают подростки и влияние на их отношение к здоровью дружбы со сверстниками, соревнования с одноклассниками, стремление к самоутверждению, проявлению взрослости в группе сверстников. Подростки достаточно сильно различаются по степени своей «включённости» в группу, и соответственно по степени зависимости от норм данной группы.

Одни основное внимание уделяют внешнему виду и одежде: быть одетым как все, выглядеть как все, использовать косметику той самой фирмы. Для других - это увлечения, мода, разделяемые группой: секция горных лыж, сигареты только «Kamel». Третьи растворяются в группе полностью, без нее их как бы не существует.

Отмечают учащиеся и влияние на их отношение к здоровью собственных переживаний серьезных недугов, хронических заболеваний, вызывающих страдания, болезни родных и близких людей.

Болезни родных и близких людей как пишут школьники, влияют на развитие у них чувства любви, сопереживания, умения различать состояния человека, его настроение, формируют навыки ухаживания за больными. «До болезни я был черствым, не понимал бабушку, когда она жаловалась на головную боль или боль в спине, теперь-то я знаю, что от самочувствия, собственного здоровья зависит и мое отношение к другим, и мои успехи в школе». Подростки рассказывают, что им приходилось лечить своих братьев и сестер, ухаживать за больной мамой, бабушкой, дедушкой: «Я измерял температуру сестренке, подавал по часам лекарства и даже делал уколы», «Развлекая больного брата, я читал ему сказки и сочинял рассказы о наших приключениях во время путешествия по космическим просторам», «Я молилась за маму, чтобы Бог помог ей пережить эту болезнь». Школьники говорят о своем негодовании по поводу безответственного бессердечного отношения друзей или подруг к своим больным близким. «Я осуждаю свою подругу за то, что когда у мамы был сердечный приступ, она выбрала дискотеку и ушла веселиться».

Чтение книг, журналов, просмотр кинофильмов и телепередач отмечаются учащимися как фактор формирования их отношения к собственному здоровью. Подростки говорят, что они рассматривают картинки в журналах о здоровом образе жизни, изредка читают книги с описанием методов оздоровления (если мама порекомендовала), иногда смотрят телепередачи «Исцели себя сам», «ТУ аптека», «Здоровье». Но особенности влияния не раскрываются, школьники не описывают, что конкретно им понравилось в книгах или телепередачах.

Отмечают учащиеся и влияние на их отношение к здоровью изучение в школе биологии, ОБЖ, занятия на уроках физической культуры. «На меня повлияло изучение темы «Нервная система человека», «Поведение человека в экстремальных ситуациях», «Стихийные бедствия». Они говорят, что узнают много нового о собственной жизни, особенностях поведения человека в разных ситуациях, о том, что важно и ценно в жизни. Выделяют и роль личности учителя: «Т.Ю. привила интерес к познанию себя, к поискам ответов на вопросы о смысле жизни. Она просто удивительный человек».

В целом, учащимся оказалось достаточно сложно развернуто описать влияние любых факторов. Некоторые их ответы страдают бедностью формулировок, односложностью, неясностью изложения. Часто школьники уходят от ответа, заменяя его описанием жизненного случая.

Описанные факторы характеризуются различной интенсивностью влияния на формирование осознанного отношения к здоровью. Изучение интенсивности влияния факторов на формирования осознанного отношения подростков к своему здоровью проводилось следующим образом. Предлагалось ответить на вопрос: «Кто повлиял или что повлияло на твое отношение к здоровью? Оцени степень влияния по 5-балльной шкале данные факторы: «5» - очень сильно повлияло; «4» - сильно; «3» - средне; «2» - мало; «1» - не повлияло». В зависимости от величины средней оценки, выставленной учащимися, нами определялось место того или иного фактора по степени его влияния на формирование осознанного отношения подростков к своему здоровью. Интенсивность влияния факторов определялась двумя путями: а) по количеству учащихся, назвавших тот или иной фактор как действенный и б) по величине средних оценок, выставляемых школьниками. Так, степень влияния различных факторов формирования отношения подростков к собственному здоровью, выявляемая вторым путем, оказалась следующей (табл. 9).

Таблица 9

Факторы, влияющие на становление отношения к здоровью

Ранг	Кто или что повлияло	Суммарный балл
1	- родители	503
2	- образ жизни семьи	436
3	- занятия в спортивных секциях	332
4	- жизненный случай	261
5	- сверстники	396
6	- собственное переживание серьезных недугов, хронические заболевания	380
7	- болезни родных и близких людей	376
8	- книги, журналы, ТВ	340
9	- уроки биологии, физической культуры, ОБЖ	338

Таким образом, осознанное отношение к здоровью формируется под влиянием целого ряда различных факторов. Наиболее действенными являются факторы, вызывающие глубокие эмоциональные переживания.

Наиболее интенсивное формирующее влияние на становление осознанного отношения к здоровью для опрошенных подростков оказывают родители, традиции семьи, занятия в спортивных секциях, а также факты негативного отношения к себе окружающих людей, их образ жизни, обуславливающий морально-нравственное падение.

Изучение биологии в школе, чтение книг, просмотр кинофильмов и телепередач, как факторы становления осознанного отношения к собственному здоровью, не являются ведущими, но все-таки оказывают влияние на формирование отношения к здоровью и здоровому образу жизни, что несколько выше проявляется в одной из экспериментальных подгрупп.

Описанные особенности факторов формирования осознанного отношения к здоровью дополняются данными опроса и подростков и родителей (табл. 4.11.В приложения 4). Нами проведено локальное изучение представлений учащихся о здоровом образе жизни. Изучением было охвачено 162 школьника: 50 учеников 8-х классов и 112 учеников 9-х классов трех общеобразовательных школ г. Москвы (ЦОУО, ЮВОУО, СВОУО). Сводная таблица результатов приведена в таблице 4.13 приложения 4.

По результатам опроса оказалось, что практически все учащиеся (96-100%) ходят или выезжают гулять в лес, на речку, на дачу, на море. Кто-то отправляется в эти «путешествия» с родителями, кто-то с друзьями, кто-то с туристическими группами.

Ответ на вопрос «Для чего Вы стали бы вести здоровый образ жизни?» предполагал выбор из 10 вариантов (см. Приложение 2.9). Около 70% учащихся считают, что здоровый образ жизни следует вести, чтобы получать от жизни радость и удовольствие, 58% - ради здорового потомства, 40% - для достижения успехов в делах, 30% - чтобы быть сильными и красивыми, 20% - чтобы стать духовно богатой личностью и раскрыть своих способности. 68% подростков экспериментальной группы считают важным вести ЗОЖ, чтобы быть успешным в делах.

А что может заставить учащихся изменить свой образ жизни? Примерно 40% учащихся, считают, что изменить свой образ жизни может заставить тяжелая болезнь либо любовь, 30% - пример авторитетного человека. Чтение литературы, телевидение и другие виды просвещения не оказывают на учащихся значимого влияния.

Результаты формирующего этапа исследования сведены в таблицу 4.11. А и 4.11.Б для экспериментальной группы и в таблицу 4.12 приложения 4 для контрольной группы.

2.4.4. Эффективность работы группы социально-психологического тренинга, располагающего к ценностно-ориентационной деятельности по здо-ровьесбережению

Каковы результаты формирующего эксперимента, работы группы СПТ? Все члены группы отмечают, что у них наступили разного рода положительные изменения. Отрицательных изменений, связанных с участием в тренинге, не отмечалось. Вот как выглядят ответы на вопрос «Какое общее воздействие оказала на вас группа?» (табл. 10).

Таблица 10

Эффективность участия в группе СПТ (результаты опроса)

№	Характер изменений	Итог
1	Возросла уверенность в себе, вера в свои силы и возможности	100%
2	Появилось чувство независимости и самостоятельности	63%
3	Возросло доверие своим чувствам и переживаниям	57%
4	Легче происходит принятие мнения и действий другого человека, отличных от моих собственных	60%
5	Возросло доверие к другим людям	78%
6	Повысилась ответственность за свои выборы и решения	41%
7	Стало естественнее поведение	53%
8	Произошло познание себя	100%
9	Произошло осознание значимого для меня	73%

В течение работы группы СПТ исследовалось отношение подростков к своему здоровью (структура, интенсивность, мотивы ведения здорового образа жизни и др.). Выше говорилось об анализе результатов экспериментальной и контрольной выборок.

Динамика некоторых результатов изучения отношения к здоровью у подростков экспериментальной группы (до и после эксперимента) отражены в таблице 11.

Как видим из таблицы, значительно сократилось число респондентов с низким уровнем развития отношения к собственному здоровью и здоровому образу жизни по всем параметрам отношения. Особенно это касается уровня эстетического и этического наслаждения от здорового организма, отзывчивости на собственные витальные проявления и других людей (мотивационно-потребностный параметр отношения к здоровью). В подгруппах В и С после всего комплекса мероприятий количество подростков с низким уровнем отношения к здоровью уменьшилось практически до нуля. В подгруппе А выделилась часть подростков с высоким уровнем отношения к здоровью в плане познавательной активности с позитивной мотивацией и практической направленностью деятельности по здоровьесбережению.

Таблица 11

Динамика параметров отношения к здоровью (% к общему числу испытуемых в группе)


		Параметры отношения к здоровью
Подгруппы	Уровни субъективного отношения к здоровью	Мотивационно-потребностный		Когнитивный		Продуктивно-результирующий				Аксиологический
		Мотивационно-потребностный		Когнитивный						Аксиологический
		практический поступочный

1 - до эксперимента; 2 - после эксперимента								Средний ранг «здоровья» в шкале ценностей
1	2	1	2	1	2	1	2	1	2
А	Низкий	86	28	71	0	57	14	14	14	3,4	2,6

	Средний	14	72	29	86	43	72	86	86
Высокий	0	0	0	14	0	14	0	0
В	Низкий	20	0	20	0	20	0	20	0	2,8	2

	Средний	60	60	60	60	60	80	20	40
Высокий	20	40	20	40	20	20	60	60
С	Низкий	43	0	0	0	14	0	0	0	3,2	2,1

	Средний	29	82	29	28	14	14	0	0
Высокий	28	28	71	72	72	86	100	100
Вся группа	Низкий	53	11	32	0	32	5	11	5	3,2	2,1

	Средний	31	67	36	58	36	53	36	42
Высокий	16	21	32	42	32	42	53	53

Аксиологический параметр отношения к здоровью характеризуется тем, что средний ранг «здоровья» в системе ценностей подростков перешёл в личностно значимый (стал равен 2,1).

Существует динамика в принятии себя как ценности, проявленная в ответах на вопрос «Кто я?» (С. Кун и Т. Мак-Портланд) в начале и конце работы группы СПТ. Если при первом опросе встречается значительное количество негативных характеристик таких, как «я не самостоятельный», «я вспыльчивая», «я неряха», «зануда» и др. Во втором опросе таких характеристик значительно меньше и они мягче по формулировке: «ленивица», «болтушка», «толстушка». Изменения произошли с именами. Если в начале занятий имя назвали только пять человек, то в конце - 11, и несколько имен названы в уменьшительно-ласкательной форме (Алёнка, Оленька и др.).

Расширился спектр оснований ответов. Наряду с разными социальными ролями, названы индивидуальные особенности и неформальные роли в межличностных отношениях («любовь», «сердце человека», «утешительница» и т.п.). Внешность, физическое Я подростка занимают значимое место в его самосознании. Оценка качеств собственного тела, внешности идёт по привлекательности и эффективности использования для активного действия. И мотив ведения здорового образа жизни, обеспечивающий физическое благополучие, наполнился большим количеством смыслов.

Важно отметить, что расширился диапазон социальных причин-мотивов отношения к здоровому образу жизни в экспериментальной группе («воспитать здоровых детей», «поддерживать семейные традиции», «брать пример с родителей»). Заронились зёрна потребности жить в здоровом обществе и быть признаваемым в нём. Подростки начинают задумываться над способами регуляции собственного поведения, средствами решения проблемных ситуаций. Одного понимания значимости выполняемых действий конечно недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями, преодолевать лень для выполнения утреннего разминочного комплекса, либо сдерживать себя от принятия необдуманного решения. Оно должно подкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так поступить, определённой степенью зрелости личностной позиции, осознанности отношения к себе и своему здоровью. И такая эмоциональная переоценка происходила во время прослушивания и последующей рефлексии сказок, притч, метафор.

Приведем некоторые результаты в динамике развития (до и после формирующего эксперимента) для выявления оценки сдвига значений исследуемого

ровья личности в свете теории отношений. // Психология личности и малых групп/ Под ред.: Е.С. Кузьмина, И.П. Волкова, А.В. Ярмоленко. - Л.: Изд-во

ЛГУ, 1977. - С. 33 - 38.

245. Тищенко П.Д. Проблема человека и комплексный подход к феноменам «здоровье» и «болезнь»// Здоровье человека в условиях НТР. - Новосибирск, 1989. - С. 5.

246. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. - М.,

1969.

247. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

- 156 с.

248. Тэйлор Э. Первобытная культура. - М., 1939. - С. 270 - 271.

249. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.

- М.: Педагогика, 1990. - 180 с.: ил. - (ОПН: Образование. Пед. науки. Дефектология).

250. Философия и медицина / Под ред. В.Ф. Сержантова, А.А. Королькова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - С. 207 - 211.

251. Франк С. Л. Реальность и человек. - СПб., 1997.

252. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с агнл. И нем./ Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; Вступ ст. Д.А. Леонтьева - М.: Прогресс, 1990.

- 366 с.

253. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции/ Изд. Подгот. М.Г. Ярошев-ский. - М.: Наука, 1989. - 455 с. - (Памятники истории науки АН СССР).

254. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа/ Анна Фрейд; (Пер с англ. и нем. Е. Биневой и др.). - М.: Апрель пресс: ЭКСМО-пресс, 1999. - Т. 1

- 1999. - 382 с.; Т. 2. - 1999. - 398 с.

255. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для сту-
дентов и учителей. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. -

288с.

256. Фромм Э. Человек для себя: Исслед. психол. проблем этики / Пер. с
анг. - Минск, Коллегиум, 1992. - 253 с.

257. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с. (Серия «Библиотека психолога»).

258. Хомик В.С. Программы предупреждения вредных привычек у школьников США // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С. 148 - 155.

259. Хомская Е.Д., Будыка Е.В., Ефимова И.В. Межполушарная организация мозга и субъективная оценка здоровья. // Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология. - 1995. - № 2. - С. 20 - 29.

260. Хорни K. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской. - М.: Издательская группа «Прогресс» -«Универс», 1993. - 480 с.

261. Хухлаева О.В., Кирилина Т.Ю., Фёдорова О.В, Счастливый подросток. Программа профилактики нарушений психологического здоровья. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 224 с. (Серия «Как стать психологом»).

262. Царегородцев Г.И. Современный пациент // Советское здравоохранение. - 1989. - № 10. - С. 12 - 16.

263. Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Ред. кол.; Т.Н. Мальковская, д-р пед. наук (отв. ред.) и др. - М., 1983. - 126 с.

264. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - М.: Интерпраксис, 1994. - 160 с.

265. Чазов Е.И., Царегородцев Г.И. Здравоохранение трудящихся и социально-экономический прогресс общества // Здравоохранение Казахстана. -1984. - № 7. - С. 7.

266. Человек и его ценности. Сборник / Отв. ред. П.С. Гуревич. - М., 1988. -Ч. 1, 139 с. - Ч. 2, 145 с.

267. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / - АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1987. - 23 с.

268. Чикин С.Я., Царегородцев Г.И. Что такое здоровье. М., 1989.

269. Шадиметов Ю.Ш. Человек: социально-экологические аспекты здоровья. - Т.: Узбекистан, 1990.

270. Шилова Л.С. Здоровье в системе ценностей личности// Отношения населения к здоровью. / Под ред.: И.В. Журавлевой. - М., ИС РАН. - 1993^а. - С. 51

- 63.

271. Шилова Л.С. Распространенность гигиенических навыков и умений//
Отношения населения к здоровью. / Под ред.: И.В. Журавлевой. - М., ИС РАН.

- 1993^б. - С. 159 - 168.

272. Шиняева Г.А. Здоровье человека: (Филос. - методол. анализ): Дис. . канд. филос. наук,: 09.00.11. - Саратов. - 1994. - 118 с.

273. Шипицына Л.М. Социально-эмоциональные нарушения: школьная дезадаптация, средства диагностики и помощи // Социальное и душевное здоровье ребенка: защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции. (22 - 25 сентября 1998 г.). - М. - 1998. - С. 19.

274. Школа и психическое здоровье учащихся / [Александровская Э.М. и др.

(СССР), Порколаб Л. и др. (ВНР), Гельниц Г. и др. (ГДР) и др.]; Под ред. С.М.

Громбаха. - М.: Медицина, 1988. - 271 с.: ил.

275. Шнайдер К. Клиническая психопатология. - Киев, 1999.

276. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспекты. - Новосибирск. Наука. - 1989. - 136 с.

277. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психологическая коррекция делин-квентного поведения у подростков с отклонениями характера // Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях: Республиканский сборник научных трудов / Под. ред.: В.А. Рожнова, Б.Д. Карвасарского. - Л. - НИИ им. В.М. Бехтерева. - 1982. - С. 115 - 119.

278. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. - Л.: Медицина. - 1990. - 192 с.

279. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика // Психодиагностика и школа/ Под ред. К.М. Гуревича. - Таллинн, 1980.

280. Эриксон Э. Детство и общество/ Перевод, науч. ред. (и прим.) А. А.

Алексеева; (Статьи Д.Элкинда, Сонина В.А.). - СПб.: Психол. центр «Ленато»: Фонд «Унив. кн.»; Балашиха: ТКО «АСТ», 1996. - 589 с: ил.

281. Юнг К.Г. Психологические типы/ Пер. с нем.. Лорие, перераб. и доп. В Зеленским; Под общ. ред. В Зеленского; [Предисл. Э. Метнера]. - М.: АСТ; СПБ.: Унив. кн., 1996. - 715 с.

282. Ядов В.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и социальных установок // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -М., 1979. - С. 62 - 70.

283. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: Изд-во «Флинта», 1997. - 224 с.

284. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

285. Ясвин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16.- № 3. - С.70 -

73.

286. Adler N. Health psychology: why do some people get sick and some stay well?// Annual review of psychology. No. 45. 1994. pp. 229 - 259.

287. Argyle М., Furnhem A., Graham J. Social situations. Cambridge, 1981.

288. Gentry D.W. Anger management and work stress: health and unhealthy styles // Behavioral medicine: Work, stress and health / Ed. by: D.W. Gentry, H. Benson, C.J. deWolff. Dordrecht. Martinus Nijhoff Publ.1985. pp. 205 - 217.

289. Gentry D.W., Cobasa S.C.Q. Social and psychological recourses mediation stress - illness relationships in humans // Hand-book of behavioral medicine / Ed. by: D.W. Gentry. NY. Guilform Press. 1984. pp. 87 - 116.

290. Kaplan R.M. Social support and social health: is it time to rethink the WHO definition of health // Social support: theory, research and applications / Ed. by: I.G.Sarason, B.R. Sarason. Dordrecht. Martinus Nijhooff Publ. 1985^b. pp. 96 - 113.

291. Kasl S.V. Strategies of research on economic instability and health // Influence of economic instability on health / Ed. by: J. John, D. Schwefel, H. Zollner. Berlin. Springer-Verlag. 1983. pp. 338 - 370.

292. Kasl S.V. Work and mental health // Work and quality of life: Resource paper for work in America / Ed. by: J.OTool. W.E. Upjohn Institute for employment research. 1974. pp. 171 - 196.

293. Kirk S., Kirk W. Psycholinguistic learning disabilieties: Diagnosis and remediation. Ur-bana, 1971.

294. Lane R. Sociological aspects of mental well-being.// Mental health in changing community/ Ed. by: R. Brockband, D. Westby - Gibson. NY f. L. Grupe a. Stratum. 1966. pp. 43 - 45.

295. Maslow A.A. Motivation and Personality. N.Y. 1954.

296. Mechanic D. Health and behavior: perspectives on risk prevention// Prevention in health psychology./ Ed. by: J.C. Rosen, L.I. Solomon. Hanover a. L. University Press of New England. 1985. pp. 6 - 17.

297. Mechanic D. Medical sociology: A selective view. L. a. NY. Coller -Macmillan. Free Press. 1968. - VII. 504 p.

298. Offer D., Sabshin M. Normality: Theoretical and clinical concepts of mental health. NY a L. Basic Books. 1966. - XII. 253 p.

299. Prokop C.K., Bradley, Burish T.G., Anderson K.O., Fox J.E. Health psychology: Clinical methods and research. NY. Macmillan Publ. 1991. - XVII. 509 p.

300. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's (with spec. contribution by J.A. Allander e.a. Columbuse a.)/ Howell. 1984, 312 p.

301. Rokeach M. The nature of human values. L. 1973.

302. Schwartz G.E. Psychology of health: a new synthesis./ Ed. by: B.L. Hammonds, C.J. Scheirer. Washington. American Psychological Association. 1984.

pp. 145 - 193.

303. Schwartz Sh.H., Bilsky W. Toward a universal psychological structure of human values // Journal of Personality and Soc. Ps. - 1987 - V. 53(3) - p. 550 - 562.

304. Strauss A., Lehtinen L. Psychopathology and education of the braininjured

child. New York, 1947.

305. Taylor S.S., Brown J.D. Positive illusion and well-being revisited: separat-
ing fact from fiction// Psychological bulletin. Vol.116. No. 1. July 1994. pp. 21 - 27.

ПРИЛОЖЕНИЯ Содержание приложений: ПРИЛОЖЕНИЕ 1: Программа психологического обучения и воспитания школьников «Я - мой образ жизни - моё здоровье»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2: Программа изучения отношения к собственному здоровью

2.1. Тест «Индекс отношения к здоровью. Ценностные ориентации» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.); 2.2.
Методика экспресс - диагностики характерологических особенностей личности; 2.3. Шкала личностной
тревожности для учащихся 10-16 лет (А.М. Прихожан); 2.4. Измерение выраженности астенического
состояния; 2.5. Тест «Готовность к саморазвитию» (Г.М. Коджаспирова); 2.6. Изучение особенностей
мотивации здорового образа жизни (атрибутивная методика); 2.7. «Выявление осознанности различных
компонентов мотива»; 2.8. Методика «Парное сравнение»; 2.9. Опросник «Мой образ жизни»; 2.10.
Анкета для родителей; 2.11. Общая карта группы результатов изучения отношения к здоровью; 2.12.
Личная карточка учащегося

ПРИЛОЖЕНИЕ 3:

3.1 Стратегия групповой работы

3.2. Притчи, сказки и методы диагностики, предусмотренные в программе «Я - мой образ жизни - моё здоровье»

3.3. Программа психолого-педагогического семинара для учителей и родителей «Культура здоровья в образовательном пространстве»

ПРИЛОЖЕНИЕ 4: Результаты исследования

Таблица 4.1. Распределение испытуемых констатирующего этапа по группам, набравших соответствующее количество баллов по шкалам

Таблица 4.2. Средние значения показателей параметров отношения к здоровью в выборке учителей общеобразовательных школ (в станайнах)

Таблица 4.3. Распределение выборки учителей по уровням сформированности параметров отношения к здоровью (в % от группы)

Рисунок 4.1. Количественная представленность групп учителей по интенсивности отношения к здоровью и здоровому образу жизни

Приложение 4.4. Характеристика экспериментальной группы и социальной среды ее развития Таблица 4.5. Ранговые показатели значимости различных категорий суждений в «Я» - концепции подростков экспериментальной группы

Таблица 4.6. Характеристика выборочной совокупности по самооценке готовности к развитию (количественная представленность подгрупп, в %)

Таблица 4.7. Зависимость между уровнем сформированности отношения к здоровью у подростков экспериментальной группы и темпераментом (% к общему числу испытуемых в группах) Приложение 4.8. Изучение личностной тревожности

Таблица 4.8. Личностная тревожность (шкала тревожности для подростков А.М. Прихожан) (% к общему числу испытуемых в группах)

Таблица 4.9. Ранговая последовательность испытуемых экспериментальной группы (по методике «Парное сравнение»)

Таблица 4.10. Результаты анкетирования родителей

Таблица 4.11. А Соотношение характеристик и уровней осознанности отношения к собственному здоровью подростков экспериментальной группы (в % от выборки данной подгруппы)

Приложение 4.11. В Сводная таблица результатов изучения отношения к здоровью у подростков экспериментальной группы

Приложение 4.12. Сводная таблица результатов изучения отношения к здоровью у подростков контрольной группы

Таблица 4.13. Результаты анкетирования учащихся 8 - 9 классов школ №№ 1159, 1240, 817, НОУ школа «Планета» г. Москвы

Таблица 4.14. Некоторые результаты изучения отношения к здоровью у учащихся экспериментальной группы (1 - до и 2 - после эксперимента)

Таблица 4.15. Оценки интенсивности отношения к здоровью подростков экспериментальной группы до и после проведения СПТ

Таблица 4.16. Расчет d ² для рангового коэффициента корреляции Спирмена г _s при сопоставлении показателей практического компонента отношения к здоровью по мнению учителя и самого подростка экспериментальной группы

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРОГРАММА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ «Я - МОЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ - МОЕ ЗДОРОВЬЕ»

ВВЕДЕНИЕ

Наиболее серьезные социальные проблемы и проблемы здравоохранения, распространенные в настоящее время, вызваны, как показывают исследования, в большей степени особенностями поведения, образом жизни, сформировавшимися в подростковом возрасте. Медики многих поколений, отмечая, что большинство болезней взрослых уходит корнями в детство, указывали на особую роль школы в формировании как непосредственно здоровья ребенка, так и его отношения к своему здоровью, реальным действиям и поступкам, создающим предпосылки для формирования навыков здорового образа жизни.

Недостаточное внимание к медицинским, гигиеническим и социально-психологическим проблемам детей, подростков и юношества в значительной мере снижает общий уровень здоровья населения, а также, успехи при получении образования и профессии, определяет, в конечном итоге, общий уровень жизни, как индивидуума, так и общества в целом.

На образование как целостную государственную структуру, обеспечивающую социальное развитие личности, ложится ответственная задача - максимально возможного сохранения физического, психического и нравственного здоровья подрастающего поколения. Поэтому, создание программ, направленных на укрепление здоровья обучающихся, составленных с учетом их возрастных, психофизиологических, психологических особенностей и в соответствии с физиолого-гигиеническими нормативами, действительно, задача государственной важности.

Следует, однако, признать, что, к сожалению, современная общеобразовательная школа не улучшает здоровья детей. Результаты научных исследований состояния здоровья школьников свидетельствуют о значительном росте большинства заболеваний и функциональных расстройств именно в период обучения детей в школе. За это время 70% детей переходит из категории здоровых в группу детей, страдающих различного рода функциональными отклонениями и хроническими заболеваниями.

Ситуация усугубляется еще и тем, что в школу из дошкольного учреждения и семьи приходит не менее 80% детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья - от функциональных нарушений до хронических заболеваний.

Поэтому, в последние годы на фоне меняющейся общественно-политической и экономической ситуации в стране, происходят серьезные изменения в формах, методах и содержании образования.

Углубляется дифференцированное обучение детей с разными интеллектуальными и материальными возможностями, появляются новые социально востребованные области обучения, формируются новые жизненные приоритеты. Вместе с тем, в учебных заведениях различного типа, в существующей и вновь складывающейся системах образования - факторы формирования здоровья практически не учитываются.

Если существующее положение кардинально не изменится, уже в ближайшее время можно будет назвать здоровыми не более 4% выпускников образовательных учреждений.

В отечественной науке и практике накоплен значительный опыт и разработаны ряд программ, связанных с содержательной стороной гигиенического обучения и воспитания и формирования навыков здорового образа жизни у учащихся. Однако, как показали результаты исследований, теоретическое изучение вопроса о путях формирования психически здоровой личности разработано недостаточно.

Таким образом, по нашему мнению, совершенствование и оптимизация психологического обучения и воспитания могут стать одним из эффективных средств, с помощью которых можно было бы предотвратить (или, по крайней мере, смягчить) ряд социальных проблем и недостатков в обеспечении уровня здоровья школьников.

Мы надеемся, что профилактика проблем, которые влияют на состояние здоровья детского населения и представляют угрозу их здоровью в зрелом возрасте, а также программы обучения здоровому образу жизни - могли бы сократить постоянно увеличивающиеся расходы на обеспечение здоровья населения, и содействовать эффективности системы образования. А, в конечном счёте, - повысить общее качество жизни.

На протяжении последних лет результаты научных исследований обосновывали требования пересмотра и коренного изменения программ, средств и методов гигиенического, социально-психологического обучения и воспитания школьников, дальнейшего внедрения принципов здорового образа жизни, и, главное, - приведения их в соответствие с изменившимися социально-экономическими условиями жизни населения.

Психологическое обучение и воспитание школьников, формирование у них осознанного отношения к своему здоровью, а в дальнейшем - развитие потребности в здоровом образе жизни - должны носить комплексный и непрерывный характер, побуждать их к активным и сознательным действиям в настоящем и будущем.

Эти действия по обучению школьников должны быть направлены на:

- улучшение их собственного физического и психического состояния;

- отказ в образе жизни от поведения, наносящего вред как своему здоровью, так и здоровью окружающих;

- сформировать нетерпимое отношение к ухудшению условий окружающей среды, наносящих ущерб здоровью;

- сознательное участие будущих граждан нашего общества в охране здоровья и в формировании среды, способствующей здоровью, особенно условий труда и быта;

- адекватное поведение в случае болезни, особенно хронической, направленной на выздоровление.

Дело в том, что ребенка, конечно, можно заставить «вызубрить» все правила этикета, обучить всем необходимым для этого навыкам и умениям, но, в этом случае, наши усилия сделать его культурным могут разбиться о простое «не хочу».

Со времён Гиппократа известно. «Знать», «хотеть», «уметь» - триада несводимых друг к другу сфер деятельности человека. В психологии этот феномен известен, как подструктуры представлений, субъективного отношения, стратегий и технологий взаимодействия.

Субъективное отношение - это своеобразный мостик между подструктурой представлений и подструктурой стратегий и объединяющих их технологий взаимодействия. Субъективное отношение ребёнка определяет, каким образом реализуются в его поведении имеющиеся у него представления, освоенные им стратегии и технологии.

Без целенаправленной работы с подструктурой субъективного отношения к здоровью, все усилия педагогов по формированию у школьников представлений здоровом образе жизни, а также обучению необходимым стратегиям и технологиям поведения - могут оказаться мало эффективными.

Конечно, с одной стороны, человек должен хотеть приобретать «знания» и «умения» о здоровье и здоровом образе жизни, а с другой - хотеть потом применять их в жизни.

Работа с подструктурой субъективного отношения подразумевает постепенное формирование отношения к самим изучаемым темам и предметам. В этом ее принципиальное отличие от «воспитания».

Каковы же критерии отбора информации, оказывающей влияние на систему субъективного отношения школьников в области здоровья и здорового образа жизни?

Вот они:

• Вся информация, которая дается ученикам по проблемам в области здоровья и здорового образа жизни, должна иметь непосредственную и очевидную связь с реально существующими потребностями конкретных учеников.

• Информация должна быть ориентирована на то, чтобы открывать взаимосвязь того, о чем говорится, с реальной возможностью школьников осуществить свои потребности.

Таким образом, получается, что лишь та информация о здоровье и здоровом образе жизни будет способствовать формированию подструктуры субъективного позитивного отношения, которая тем или иным образом связана с реальным удовлетворением их потребностей.

В целях обеспечение преемственности и целевой направленности нами предлагается осуществлять психологическое обучение и воспитание, формирование норм здорового образа жизни по следующим темам:

Тема 1. Я и мое здоровье. Здоровье как социокультурный феномен. Здоровье человека и факторы его определяющие.

Тема 2. Здоровый образ жизни. Понятие о резервах здоровья, системе и содержании оздоровительных мероприятий: двигательная активность, закаливание, режим труда и отдыха, питание.

Тема 3. Психическое здоровье как составная часть здоровья. Слагаемые психического здоровья. Темперамент. Характеристика типов темперамента. Биологические основы поведения. Учет темперамента в учебной деятельности, общении, будущей трудовой деятельности.

Тема 4. Эмоции. Эмоциональное благополучие - основной фактор психологического здоровья. Природа и функции эмоций. Индивидуальные различия в эмоциях и их выражении. Особенности эмоциональных состояний.

Тема 5. Чувства. Особенности чувственной сферы. Характеристика чувств. Художественно-эстетическое выражение чувств. Интеллектуальные, эстетические, патриотические чувства.

Тема 6. Эмоциональное реагирование. Умение управлять своими чувствами. Психологическая уравновешенность и ее значение для здоровья.

Тема 7. Стресс и дистресс. Психологические и физиологические проявления. Общий адаптационный синдром. Стресс и поисковая активность. Релаксация как источник эмоционального выживания.

Тема 8. Приемы саморегуляции: позитивное мышление, самовнушение, переключение и др.

Тема 9. О мужественности и женственности. Духовно-нравственное значение любви в человеческих взаимоотношениях.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Настоящее пособие предназначено для работы с подростками. Его цель — помочь взрослым: детскому психологу, воспитателю, учителю, родителям в организации личностного общения с подростками. В ходе бесед и/или занятий в группе социально-психологического тренинга по программе «Я - мой образ жизни - мое здоровье» подросток сможет выразить и осознать свой собственный индивидуально сложившийся опыт жизни, получить представление об уникальности и одновременно типичности чувств, мыслей, действий и поступков каждого человека. В условиях организованного взрослым общения сверстников подросток приобретает опыт доверия и доброжелательного принятия группой каждого из ее участников, учится сотрудничать и активно поддерживать партнера по общению, овладевает целым рядом социально-психологических умений.

В центре бесед, развивающих личность и сознание подростка, находятся темы программы «Я - мой образ жизни - мое здоровье». Мы считаем важным создать условия (то есть найти место и время) для организации стихийно сложившихся представлений и понятий о себе, других, о жизни и мире, имеющих место в индивидуальном опыте школьника.

В нашей культуре понятие «здоровье» в представлениях детей отражается как духовно-нравственная характеристика человека. Здоровье для современного ребенка означает полюс положительного эмоционального выбора и ассоциируется со счастьем, красотой, добром, силой, умом. Во многом это определяется той архетипической наполненностью, которую впитывает в себя ребенок, погружаясь в мир мифов, легенд, сказок.

Недифференцированность представлений детей о здоровье отражает состояние нашего общества. Долгое время в нем не были приоритетными ценности личного характера и потому здоровье, в лучшем случае, определялось специалистами как «отсутствие болезни».

В программе реализуется подход к здоровью с точки зрения самых разных его граней.

Здоровье рассматривается не только как физическое состояние и самочувствие, но и с точки зрения осознания своей телесности как способа контакта с миром, и как эмоциональное, социальное, душевное и психологическое благополучие человека. По сути дела в основе программы лежит определенная «философия практики», истоки в трудах выдающихся отечественных философов и психологов B.C. Соловьева, Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, З.К. Мамардашвили, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, Д.Б. Элько-нина и многих, многих других. Мы исходим из признания самоценности детства и того уникального опыта, впоследствии образующего жизненный стиль человека, определяющего его базовую культуру.

Стихийно складывающийся опыт индивидуальной жизни нуждается в организации и осмыслении. Искажение представлений о себе, своих возможностях, о других людях и о мире приводит к трудностям психоэмоционального развития, к ранней детской соматизации.

Плохое самочувствие, сниженный эмоциональный тонус, вегетативные расстройства нервной системы и прочие трудности в развитии во многом определяются психологическими причинами. Ребенок, предоставленный самому себе и остающийся один на один с собственными внутренними переживаниями, легко вступает на путь социальной психопатизации. В обществе каждому ребенку в идеальной форме представлены как позитивные, так и негативные пути развития.

Условия жизни, нравственная и эмоциональная атмосфера, в которой живет ребенок, целиком и полностью зависит от взрослых и они, бесспорно, несут ответственность за счастье и здоровье детей. В их задачу входит также пробудить скрытые в каждом человеке продуктивные силы, тягу к гармонии и красоте — души и тела, чувств и ума. Но необходимо учитывать и тот реальный опыт, который есть у детей с тем, чтобы на его основе (в некоторых случаях и реконструируя, изменяя, перестраивая) включить ребенка в более широкое русло общечеловеческих ценностей, помочь в интеграции личного знания и социокультурного, в обретении ребенком целостности и идентичности. Развитие личностных конструктов сознания сделает возможным разговор с самим собой, поможет образованию внутренней инстанции — советчика, регулятора, арбитра внутри себя. Расширение сознания, осознание различных способов выражения чувств, мыслей и действий в полной мере становится доступным растущему человеку далеко за пределами детства.

Обучение детей психологическим аспектам здоровья актуально и своевременно. Мы рассматриваем программу «Я - мой образ жизни - мое здоровье» как систему личностного развития подростка, которая определяет его способность к самопознанию, самосознанию, саморегуляции.

Привлекательность таких занятий состоит в организации условий для соприкосновения с общечеловеческими духовно-нравственными ценностями, заключенными в культуре, которая вне нас. Отношение к себе и другим складывается под влиянием опыта исторического, позволяющего приобщиться к более широкому контексту таких понятий как счастье, добро, красота, ум, справедливость и пр. И одновременно расширяют рамки индивидуальной жизни, учат видеть всеобщее и уникальное в человеке.

В метафорической форме, используя пословицы, поговорки, сказки, притчи мы включаем подростка в мир образов и чувств, создаем условия для понимания эмоционально-ценностного смысла общекультурных норм и правил. Расширяя пространство сознания подростка за счет философски ориентированного познания обыденного, мы учим детей открывать новое в известном, видеть неизвестное в понятном. Многослойность культурных аналогий, заключенных в метафорической и символической форме, одновременно создает некоторую избыточность в эмоциональном и ментальном пространстве ребенка. И это пространство становится пространством развития!

На занятиях широко используются не только разговорные методы взаимодействия, но и включены разнообразные психотехнические средства, выполняющие роль психологического сопровождения. Подбор игр, упражнений, активных занятий как индивидуального, так и группового характера направлен на достижение поставленных целей и получение конкретных результатов.

Принципы построения программы:

1. Принцип позитивности (создание поддерживающей, доброжелательной атмосферы помощи, сотрудничества).

2. Принцип духовности (установление связи между высшими ценностями: добром, красотой, здоровьем, счастьем и конкретным человеком, его внутренним миром, поведением и смыслом жизни).

3. Принцип целостности развития усиливает значение прошлого опыта жизни в позитивном ключе, организует целостность самосознания, активизацию творческих возможностей, способностей к самопознанию и саморазвитию.

4. Принцип индивидуального подхода (учет психического своеобразия и индивидуального опыта каждого подростка).

Задачи воспитания и развития:

- овладение определенными психолого-педагогическими знаниями;

- осознание целостности своего социально-психологического бытия среди людей; приобщение к общечеловеческим ценностям: добру, красоте, истине, здоровью, счастью как условию духовно-нравственного развития человека.

- развитие способности адекватного и полного познания себя и других; учиться выражать словами события внутренней жизни, осознавать свои чувства, мысли, поступки, поддерживать и укреплять позитивные чувства, снимать утомление, предупреждать негативные эмоции.

- овладение приемами декодирования психологических сообщений, идущих от окружающих людей и групп;

- обучение индивидуализированным приемам межличностного общения; соотнесение собственного индивидуального опыта с нормативным, создание условий для ответственного и зрелого поведения;

- чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.

Эти задачи решаются на трех уровнях работы:

1 уровень - информативный: на нем выясняются представления подростков и уточняются общепринятые по теме работы знания.

2 уровень — личностный: на нем следует вызвать у подростка положительное эмоциональное отношение к теме занятия, чтобы захотелось применить к себе полученные знания. Необходимы одобрение, поддержка и принятие ребенка таким, какой он есть.

3 уровень — осознание: на нем подросток учится осознавать, что с ним происходит, зачем и почему он поступает так или иначе, отчего появляются чувства и какие бывают мысли. На этом уровне развивается способность к саморегуляции, самопознанию, самопониманию и самоконтролю, а также понимание того, что думают, чувствуют и делают другие люди.

Все три уровня обучения присутствуют на каждом занятии и создают для участников пространство возможностей, обогащенную развивающую среду. Однако результативность для каждого из участников может быть разной и в разные сроки.

Общие рекомендации по проведению занятий:

- Перед началом работы по программе ведущему имеет смысл провести беседы, консультации или семинары с учителями и обязательно встретиться с родителями детей. Контакты с учителями и родителями желательно поддерживать на протяжении всего курса.

- Занятия включают в себя элементы социально-психологического тренинга, поэтому проводить их лучше в кабинете психолога или в специальном помещении, в котором участники могут свободно располагаться и передвигаться.

— Продолжительность занятия не должна превышать полутора часов (время двух школьных уроков).

— Оптимальная периодичность встреч участников программы — 1-2 раза в неделю.

— Программа рассчитана на работу в группе из 12-15 человек, поэтому рекомендуется делить учебный класс на подгруппы.

— Ведущий должен специально работать над созданием доверительной обстановки в классе во время занятий, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

— Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от задач и проблем конкретной группы. Но необходимо соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем.

Каждая тема прорабатывается на 1-4 занятиях с использованием разных приемов. Способы подачи материалов могут меняться в зависимости от состава и особенностей каждой конкретной группы участников.

Для проведения занятий по этой программе ведущему (психологу или педагогу) понадобятся:

— палас или ковер на полу;

— магнитофон;

— аудиокассеты с музыкой для релаксации. Оценка результативности программы

Конечным результатом действий в соответствии с программой будет изменение стереотипов, направленных на уменьшение поведенческих факторов риска, опасных для здоровья.

У многих подростков, прошедших курс развивающе-коррекционных занятий, вырабатываются положительные черты характера (уверенность, доброта и др.), им становится легче общаться со сверстниками, они лучше понимают чувства других и легче выражают свои. У школьников изживается неуверенность, агрессивность, страх, формируется чувство сопереживания, сотрудничества, самоуважения, уверенность в своих силах и в себе, повышается самооценка. Подростки изучают приемы и методы психомышечной релаксации и могут их применять.

С подростками, проблемы которых после проведенного курса занятий исчезли не полностью, проводятся дополнительные индивидуальные занятия.

Результативность, эффективность программы можно выявить путем обследования, проводимого 2 раза: до начала развивающе-коррекционных занятий и после прохождения курса. Анализ результатов включает в себя следующие моменты:

— оценку подростками своих эмоционально-личностных качеств, навыков общения (тесты «Дерево», методика «Полярный профиль» и др.);

— оценку подростков учителями, родителями (путем анкетирования);

— обследование подростков психологом (см. приложение 3).

Ожидаемые результаты будут очевидными в том, что подростки знают, как они понимают содержание проведенных занятий.

Психотерапевтический эффект заключается в доверии подростка к ведущему, стремлении к контакту с ним, открытости и интересе к занятиям, а также снижении эмоциональной напряженности, в психологическом комфорте и позитивных чувствах, в реагировании и разрядке негативных эмоциональных переживаний, в снижении частоты конфликтов и ссор и пр.

Развивающий эффект занятий проявится в интересе и желании продолжать занятия, в стремление поговорить со взрослыми или сверстниками об услышанном вне занятия, в том, что поведение станет улучшаться, эти улучшения они заметят сами. Подростки смогут использовать полученные умения в других видах деятельности: в игре, учении, во взаимоотношениях с людьми, в возможности осуществлять саморегуляцию и самоконтроль, стать целостной личностью: физически и психически здоровой.

Отдаленные результаты могут состоять в:

• профилактике неврозов и невротических реакций, нарушений поведения, школьной дезадаптации и других проблем психогенного характера;

• коррекции эмоционального самочувствия, снятии эмоциональной напряженности, смягчении последствий психологических травм, снижении индекса агрессивности и деструктивных форм поведения, в том числе негативизма, невротического избегания, тревожности, депрессивности, беспокойства, расторможенности и пр.

• развитии творческого потенциала личности, создании позитивного настроя, усилении конструктивности поведения, способности выразить словами и осознать основания собственных действий, мыслей, чувств, развитии продуктивности.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Занятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно.

Курс включает в себя следующие этапы:

i этап - мотивационно-адаптивный (создание доверительной, эмоционально защищенной атмосферы в группе, принятие групповых норм взаимодействия, выявление ценностей группы, мотивирование группы на совместную работу). Основные процедуры работы — приветствия, игры с именами.

Введение в мир тренинга. Правила взаимодействия в группе.

Первый этап является традиционным для проведения психологических тренингов. На нем происходит знакомство, принятие групповых норм поведения, формирование и активизация мотивации.

На начальной стадии обучения наиболее важной задачей, которую решает ведущий, является становление групповых норм и усвоение участниками основных принципов тренинга. Ведущий знакомит группу с основными принципами — нормами общения.

1. Общение по принципу «здесь и теперь». Для многих участников характерно стремление уйти в область общих соображений, давно случившихся событий и т. д. В этом случае непроизвольно срабатывает механизм психологической защиты. Но основная идея тренинга в том, чтобы группа превратилась в своеобразное объемное зеркало или даже систему таких зеркал, в которых каждый член группы смог бы увидеть себя во время своих проявлений. Это достигается, в частности, тем, что в группе существует интенсивная обратная связь, основанная на доверительном межличностном общении

2. Принцип персонификации высказываний. Суть его заключается в добровольном отказе от безличных речевых форм, помогающих в повседневном общении скрывать собственную позицию говорящего или же избегать прямого высказывания в нежелательных случаях. Конкретно вместо суждений типа: «обычно считается», «некоторые полагают, что...» в группе необходимо говорить личными формами: «я считаю, что...», «я полагаю...» и т. д.

3. Принцип акцентирования языка чувств. В соответствии с этим принципом участники группы должны акцентировать внимание на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и своих партнеров по группе) и при обратной связи по возможности использовать язык, фиксирующий указанные состояния. Пример такой формы языка представляет констатация типа: «Твоя манера разговаривать на повышенных тонах вызывает у меня раздражение». Для повседневного общения обращение в подобной эмоционально акцентированной манере не является типичным. Соответствен и и перед каждым участником стоит задача определенной перестройки своего общения и, в частности, выработка умений «поймать», четко идентифицировать и по возможности адекватнее выразить свое чувство.

4. Принцип активности. Активность является основной нормой поведения в тренинге, она подразумевает постоянное реальное включение каждого участника в интенсивное групповое взаимодействие. С целью активного всматривания и слушания, вчувствования в самого себя, партнера и группу в целом. В жизни человек часто как бы замыкается на себе, центрируется лишь на собственных проблемах. Необходимо научиться сочетать эту погруженность в себя с активной включенностью в другого, в анализ групповых процессов. На занятиях поощряется конструктивная полемика между участниками, включая руководителя.

5. Принцип доверительного общения. Один из фундаментальных элементов тренинга — климат доверительного общения, который в решающей степени ускоряет групповую динамику, обусловливает результативность занятий. Как самый простой и первый шаг к практическому созданию климата доверия руководитель предлагает принять единую форму обращения на «ты», психологически уравнивающую всех членов группы и привносящую некоторый элемент интимности и доверительности. Доверительность поддерживается также правилом: «Говорить только правду или по крайней мере не лгать».

6. Принцип конфиденциальности. Суть этого принципа сводится к рекомендации не выносить содержание общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределы группы. Это способствует становлению доверительности, так как участники уверены, что содержание общения останется в рамках данной группы, они легче включаются в открытый, искренний контакт. Участники не боятся, что содержание их общения может стать общеизвестным. Наконец, конфиденциальность позволяет группе сохранить дискуссионный потенциал, так как обсуждение участниками вопросов группы за ее пределами приводит к тому, что готовность и потребность в обсуждении этих вопросов в рамках самой группы уменьшаются, поскольку тема в какой-то степени исчерпывает себя.

Для участников группы эти нормы общения в процессе тренинга излагаются в более конструктивной форме, и нельзя рассчитывать, что содержание этих принципов окажется немедленно усвоенным. Для этого требуется определенное время.

Возможные темы и виды заданий 1 части:

• упражнения на развитие мимических движений;

• игры на определение и передачу эмоциональных состояний человека при помощи жестов и мимики;

• игры по обучению выразительным движениям;

• этюды на распознавание различных жестов, на развитие выразительности жеста;

• этюды по изучению поз, походки и других выразительных движений;

• игры на развитие умения выражать интерес, внимание, сосредоточенность, удивление, радость, удовольствие, печаль, страдание, презрение, отвращение, гнев, страх, вину, стыд;

• этюды и игры на выражение и сопоставление отдельных черт характера — отрицательных и положительных;

• сюжетно-ролевые игры по развитию коммуникативных навыков, коррекции взаимоотношений детей;

• снятие мнимых, неадекватных страхов, неосознанной тревоги.

Важную роль в процессе общения играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Восприятие внешнего выражения эмоций возбуждает ответные эмоциональные переживания и реакции. Владея собственными жестами и выразительными движениями, ребенок способен тонко понимать все оттенки и нюансы в выражении лица, жеста и движения тела другого человека. Неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей между собой и со взрослыми. Непонимание другого человека — причина страха, отчужденности, враждебности. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций, нервного напряжения.

Мимика, жесты, пантомимика — первые помощники в общении. Овладение языком жестов и движений поможет детям не только быть интересными в общении, но и познавать людей, обретать друзей.

Познание детьми самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния и поступков других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием живого общения с окружающими детьми. Способность поставить себя на место другого ребенка помогает лучше понять возможного партнера по общению, выделить отдельные черты его характера и их проявление, выражающееся в поступках и действиях. Дети учатся быть терпимыми к чужим недостаткам, учатся сопереживанию, а это — прямой путь к полноценному общению.

ii этап - работа с понятиями

На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную коррекцию эмоционально-личностной и познавательной сфер подростка. Основные процедуры:

— элементы сказкотерапии с импровизацией;

— элементы психодрамы;

— игры на развитие навыков общения;

— терапевтические метафоры;

— рисование.

iii этап - самовыражение символическими средствами культуры (ведущим зада-
ются символические средства рефлексии, работа с личностными переживаниями).

На третьем этапе задаются символические средства обучения, психологической природой которых мы видим личностно-значимое знание, соотнесенное со сферой чувств. Только в этих случаях рождается «эмоциональное самовыражение и сопереживание». Деятельность становится символической, символы выступают средствами, удерживающими связь между личностным самовыражением и культурным образом - каноном. Символ является центральной фигурой занятий. Он предъявляется участникам взаимодействия как Знак переживания, в качестве кода экзистенциального пространства. Используемые символы: слово как философски окрашенное понятие; рисунок как форма самовыражения; цвет как абстрактное бессознательное предъявление «самости» (К. Юнг); музыка (от органной до «бардовской» песни) как способ видения Мира.

IV этап - познание Себя через познание Других и Культуры (самопознание, «проживания» знаний о себе, о других как опыта переживаний).

Рассматривается структура личности, мотивация поведения, влияние факторов социализации на формирование личности, ценностная основа личности. Происходит анализ отношения общества к культурному герою. Подростки оценивают поведение персонажа, у них появляется возможность эмоционально пережить последствия поведения героя. Изменения в мировосприятии и мировоззрении героя указывают на перспективы развития. Появляется потребность в самопознании, самоанализе, самоизменении, самопринятии и самосовершенствовании. Для этого и существует четвертый этап — работа по развитию самопринятия каждого участника группы.

Каждое занятие обязательно включает в себя процедуры, способствующие саморегуляции подростков, а именно:

— упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);

— дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему);

— мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей);

— двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию).

Эти процедуры могут проводиться в любой части занятия, в зависимости от ситуации. Обучение приемам расслабления.

В этой части занятия используются игры и этюды на тренировку (напряжение и расслабление) отдельных групп мышц — рук, ног, туловища, лица, шеи.

Важную роль в процессе общения играет умение управлять своим поведением, контролировать свою речь и поступки, сосредоточиваться на высказываниях собеседника. Одним из компонентов такого умения является способность к произвольному расслаблению, которая включает в себя следующие составляющие:

— осознание телесных ощущений, связанных с напряжением и расслаблением;

— снятие напряжения и вхождение в состояние расслабленности с помощью релаксационных упражнений;

— погружение в чувство спокойствия в игровых ситуациях.

При обучении детей ауторелаксации используется релаксационная музыка, запись природных звуков — пение птиц, шум моря, водопада и др.

После проделанных упражнений на напряжение—расслабление с детьми проводится обсуждение того, что они чувствовали, какие испытывали ощущения.

Аутотренинг — действительно, один из лучших методов коррекции личностных нарушений. Расслабляющие упражнения рекомендуется вводить в повседневную жизнь детей. Психический и физический покой, достигаемый в результате этих упражнений, восстанавливает силы детей, у них возникает приятное расслабление. Этот момент можно использовать для мысленного прокручивания детьми не разрешенных до этого переживаний, конфликтов, которые в расслабленном состоянии перерабатываются, «разрешаются» головным мозгом.

Во время занятий участники сидят в кругу. Круг — это, прежде всего, возможность открытого общения. Форма круга создает ощущение целостности, завершенности, придает гармонию отношениям, позволяет подросткам ощутить особую общность, облегчает взаимопонимание и взаимодействие. Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний, а для ребенка эта задача является еще более трудной. Дети не всегда правильно понимают даже простые эмоции, тем более трудно им осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связей с окружающим миром.

С.Л. Рубинштейн выделял три вида эмоциональных переживаний. Первый — уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности, когда чувство выражает состояние организма, находящегося в определенных реальных отношениях с окружающей действительностью. Более высокий уровень эмоциональных проявлений составляют предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию. На этом уровне чувство является не чем иным, как выражением в осознанном переживании отношения человека к миру. Ценность, качественный уровень этих чувств зависят от их содержания, от того, какое отношение и к какому объекту они выражают. Наконец, над предметными чувствами поднимаются более обобщенные чувства, как-то: чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и т. д.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ Занятие 1. Вводное. Введение в мир тренинга.

Знакомство. Принятие правил и норм взаимодействия в группе. Формирование и активизация мотивации.

1 часть - разминка.

1. «Снежный ком». Назовите своё имя и имена предыдущих участников.

2. «Меняются местами те, ...» (у кого карие глаза, кто любит мороженое, кому нравится учиться и т.п.)

3. «Настроение». Пусть каждый из вас по очереди займет такую позу, которая отражает его настроение в настоящий момент. Вся группа повторит эту позу одновременно. Затем изобразит свое настроение следующий участник.

2 часть - основная часть (рабочая).

1. Разработка и принятие групповых норм взаимодействия.

2. Знакомство с задачами и программой тренинга.

3. Притчи, метафоры, сказки как нравственные ориентиры. - Л. Рампа «Притча о притче».

- С. Атласова, А. Атласов «Мы продаем всё».

- Притча Р. Джалаледдин «О том, как старик жаловался врачу на свои болезни».

- Притча Р. Джалаледдин «Посещение глухим больного соседа».

4. Диагностика. Тест «Индекс отношения к здоровью», опросник отношения к здоровью и здоровому образу жизни, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. 3 часть - завершение.

1. «Подарок». Сейчас мы будем дарить друг другу подарки. Средствами панто-
мимы каждый изображает какой-то предмет и передает соседу справа (мороженое, цветок,
кошечку и т. д.).

2. «Спасибо за приятное занятие». Пожалуйста, встаньте в общий круг. Я хочу предло-
жить вам поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские чувства и
благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из вас становится в центр, другой
подходит к нему, пожимает руку и произносит: "Спасибо за приятное занятие!" оба остаются в центре,
по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого,
либо второго, пожимает ее и говорит: "Спасибо за приятное занятие!" Таким образом, группа в центре круга
постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний
участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук».

3. Формирование практических умений и навыков. Упражнения для укрепления серд-
ца и повышения интеллектуальных способностей.

Упражнение предназначено для страдающих сердечными заболеваниями, сопровождающимися неврастенией, бессонницей и забывчивостью, для снятия умственного переутомления. Упражнение заключается в похлопывании ладонями друг о друга (как при аплодисментах), чем громче звук, тем лучше. При этом следует хлопать так, чтобы ладоням не было слишком больно. Несмотря на простоту, упражнение имеет глубокий смысл.

Занятие 2. Я и мое здоровье.

Здоровье как социокультурный феномен. Здоровье человека и факторы его определяющие.

1 часть - разминка.

1. «Здравствуй!»

2. «Круг знакомств». Все становятся в широкий круг. Один из игроков делает шаг к центру круга, называет свое имя или псевдоним, демонстрирует какие-то жесты и движения, выражающие отношение к людям или представление о себе, все остальные игроки повторяют названное имя и показанное движение.

3. «Построиться по росту». Встаньте плотным кругом. Закройте глаза и рты. Вы слепо - глухо - немые. И вам надо построиться в шеренгу по росту. (Включается секундомер. По окончании обсуждаются результаты.)

2 часть - основная часть.

1. «Салернский кодекс здоровья» Арнольда из Виллановы.

2. Притча о нищем (по мотивам Успенского. Новая модель Вселенной).

3. «Сказка о молодильных яблоках и живой воде» (русская народная сказка). Как вы
думаете, а в реальной жизни старый человек может продлить молодость? Если может, то
как? Что такое молодильные яблоки? А в реальной жизни, что можно назвать «молодильны-
ми яблоками»? Почему никто не хотел ехать за яблоками? Почему старшие братья выбрали дорогу, где «женатому быть», а наш герой дорогу «где коня спасти - себя потерять»? (работа в группах)

4. Современные взгляды о составляющих здоровье (соматическое, физическое, психическое, нравственное, духовное). Показатели состояния здоровья (иммунная устойчивость организма к действию повреждающих факторов; показатели роста и развития; функциональное состояние и резервные возможности организма; наличие и стадия какого-либо заболевания или дефекта развития; уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок).

5. Диагностика. Измерение выраженности астенического состояния - шкала Т.Г. Чертовой. Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (Прихожан А.М.)

3 часть - завершение.

1. «Паровозики». Упражнение выполняется в тройках. Каждая тройка представляет собой поезд. «Паровоз» - идет первым с вытянутыми вперед руками, «вагон» - передает управление, «машинист» - управляет всем поездом. При этом у «вагона» и «паровоза» завязаны глаза. При обсуждении акцент ставится на том, насколько было спокойно в роли паровоза, который идет первым, но не знает, в какую сторону (у него завязаны глаза, как и у вагона), насколько можешь доверять машинисту и «вагону». Как это было - быть в роли паровоза, вагона, машиниста?

2. «Слепой и поводырь». «Разбейтесь по двое. Один из вас двоих надевает повязку на глаза так, чтобы ничего не видеть. Второй будет ведущим. Когда ты ведущий - ты должен провести «слепого» по помещению так, чтобы он чувствовал себя спокойно и уверенно. Это упражнение выполняется молча, без слов». После выполнения упражнения участники меняются ролями. Как ты чувствовал себя, когда был «слепым»? Вел ли тебя твой поводырь бережно и уверенно? Знал ли ты все время, где ты? Как ты себя ощущал в роли поводыря? Что ты делал, чтобы вызвать и укрепить доверие своего партнера? Когда тебе было лучше: когда ты вел или когда тебя вели?

3. «Тростинка на ветру». Эта игра дает великолепный опыт взаимного доверия для всех возрастных групп. И обычно каждый ребенок желает хотя бы один раз оказаться в центре волшебного круга. «Встаньте в круг очень близко друг к другу. Это не обычный круг, а волшебный. Он волшебный потому, что дети, которые стоят в кругу, будут делать все для того, чтобы тот, кто стоит в центре, пережил удивительные ощущения. Кто из вас хотел бы первым встать посредине? Становись в центр, ноги поставь вместе, держись прямо. Все остальные, поднимите руки на уровне груди. Когда наш доброволец падает в вашу сторону, вы должны его поймать и осторожно вернуть в исходное положение. Возможно, он захочет упасть в другую сторону, и там его тоже надо поймать и вернуть в исходное положение. При этом очень важно, чтобы участник в центре стоял очень прямо, как будто он деревянный». Дайте ребенку в центре попробовать свободно падать в разные стороны. Ребенок делится своими переживаниями. Меняются места. «Как ты себя чувствовал в центре круга? Мог ли ты доверять кругу? Кого ты опасался? Что для тебя было самым трудным? Пробовал ли ты закрывать глаза? Что ты чувствовал, когда был частью круга? Было ли тебе трудно удерживать других? Хорошо ли вы справлялись со своей задачей вместе?

Занятие 3. Здоровый образ жизни.

Понятие о резервах здоровья, системе и содержании оздоровительных мероприятий: двигательная активность, закаливание, режим труда и отдыха, питание.

1 часть - разминка.

1. «Здравствуйте!» (рукопожатия). Насколько ты был общительным, активным или пожимал руки только тем, кто сам к тебе подходил? Связано ли твое поведение в упражнении с тем, общительный ты в жизни или замкнутый?

2. «Комплименты». Участники группы делятся на две равные части и встают, образуя внутренний и внешний круг, лицом друг к другу. Человек из внешнего круга говорит участнику во внутреннем круге: «Мне нравится, что ты...», человек из внутреннего круга отвечает на это: «Да, я (повторяет), и еще я...» Важно, чтобы участники говорили искренне. Затем поменяться кругами. Какие чувства испытывали, что было трудным? Трудно или легко отвечать на него? Что больше понравилось - делать комплимент или принимать его? Какие комплименты показались необычными?

3. « Ах, какой ты молодец!» Участники разбиваются на пары. Один из них говорит о себе что-то хорошее, а второй - считает эти комплименты: «Ах, какой ты молодец - раз!.. Ах, какой ты молодец - два!..» и т. д. Затем участники меняются местами.

«Легко ли было говорить о себе столько хорошего? Что помогало, что мешало выполнять это упражнение?»

2 часть - основная часть.

1. Здоровый образ жизни. Понятие о резервах здоровья, системе и содержании оздо-
ровительных мероприятий: двигательная активность, закаливание, режим труда и отдыха,
питание.

2. Притча Руми Джалалетдин «Спор грамматика с кормчим».

3. Л. Толстой «Притча о пшеничном зерне».

4. Притча Д.Х. Джебран «Ученый и поэт».

5. Мотивация здоровья и здорового образа жизни (мотивация самосохранения, под-
чинения этнокультурным требованиям, получения удовольствия от здоровья, максимально
возможной комфортности, возможности самосовершенствования и др.).

6. Притча «На всех не угодишь».

3 часть - завершение.

1. Диагностика. А) «Выявление осознанности различных компонентов мотива»; Б) атрибутивная методика причин, по которым люди ведут ЗОЖ.

2. «Никто не знает». Будем бросать мяч друг другу. Тот, у кого окажется мяч, говорит фразу: «Никто не знает, что я (или - у меня)...» Будьте внимательны, старайтесь сделать так, чтобы каждый принял участие. У каждого из нас мяч может побывать много раз.

Занятие 4. Психическое здоровье, как составная часть здоровья. Слагаемые психического здоровья. Темперамент. Характеристика типов темперамента.

1 часть - разминка.

1.«Здравствуйте!»

2. «Ручеек». Одной группе участников завязывают глаза, а другая группа встает в две шеренги, образуя «коридор». Один из участников с завязанными глазами проходит по образовавшемуся коридору - его трогают за руки, касаются разных частей тела, так, что человек

проходит в потоке рук, и руки здороваются и прощаются с участником. Он встает в конец шеренги, а по коридору проходят другие участники.

3. «Бег сороконожек». «Встаньте по росту, начиная с самого высокого. Теперь первый участник просовывает левую руку между своих ног. Тот, кто стоит сзади, берет его за руку правой рукой, а свою левую руку тоже просовывает между своих ног. Остальные продолжают таким же образом. Итак, получилась целая цепочка. Теперь надо очень аккуратно, чтобы цепочка не порвалась, сделать круг по комнате».

Легко или трудно было передвигаться всем вместе? Что помогло (помешало) выполнить упражнение? Ведущий акцентирует внимание на взаимосвязи аккуратности и медленности выполнения упражнения. Можно после упражнения обсудить ситуацию: «Почему Сороконожка опоздала на урок».

2 часть - основная часть.

1. Притча Д.Х. Джебран «Отшельники».

2. Японская сказка «Кувшинный человечек».

3. Психическое здоровье, как составная часть здоровья. Слагаемые психического здоровья (психическое равновесие, гармоничная организация психики и ее адаптивные возможности). Темперамент. Характеристика типов темперамента.

4. Сказка Леонардо да Винчи «Упрямый осел».

5. Диагностика. Личностный опросник Айзенка. Обсуждение проблемы темперамента. Холерики, сангвиники, флегматики хвалят свой темперамент, оттеняя его выигрышные стороны. Затем Х хвалят С и Ф, С - Ф и Х, Ф - Х и С. Итог: все темпераменты хороши, обладатели всех темпераментов нужны.

6. Темперамент - медлительность - организованность. Обсуждение: режим дня, организация рабочего места, навыки эффективного обучения.

3 часть - завершение.

1. «Движение наоборот». Выбирается, по желанию, один из участников группы - водящий. Он встает по середине комнаты. Он показывает какое-либо движение, а всем остальным надо будет делать все наоборот. Если водящий поднимет руку, остальные должны ее опустить, если быстро махнет рукой справа налево, остальные должны махнуть медленно слева направо. Главное при этом, чтобы движение отличалось от движения ведущего. Если кто-то ошибется, то есть сделает точно такое же движение, то он становится водящим. Что ты чувствовал, когда делал все наоборот, было ли это приятно? Хотелось ли сделать точно такое же движение? Понравилось ли быть ведущим? Что ты чувствовал, когда все твои движения группой делались не так?

2. «Да и нет». «Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга. Решите, кто в вашей паре хочет говорить "да", а кто - "нет". Один из вас начинает игру, произнеся слово "да". Второй сразу же отвечает ему: "нет". Тогда первый снова говорит: "да", может быть, чуть громче, а второй опять ему отвечает: " нет", и тоже слегка погромче. Каждый из вас может произносить только то слово, которое выбрал с самого начала: или "да" или "нет". Но вы можете по-разному его произносить, как вам захочется: тихо или громко, нежно или грубо, кратко или длинно. Если хотите, можете провести с помощью этих двух слов небольшой спор, но при этом важно, чтобы никто никого не обидел. Через некоторое время я подам вам сигнал о том, что пора закончить спор».

Как ты сейчас себя чувствуешь? Как тебе удобнее спорить - произнося слово «да»,

или произнося слово «нет»? Громко или тихо ты говорил? Занятие 5. Эмоции.

Эмоциональное благополучие - основной фактор психического благополучия. Что такое эмоции? Природа и функции эмоций. Индивидуальные различия в эмоциях и их выражении.

1 часть - разминка.

1. «Здравствуй!»

2. «Путаница». «С закрытыми глазами подними правую руку перед собой и рукой найди руку партнера. Затем протяни вперед левую руку и найди левую руку другого человека. (Таким образом, подростки держат за руки тех, кто находится не рядом с ними.) Нашли?.. Теперь откройте глаза... Теперь попытайтесь распутаться, не отпуская рук, так, чтобы снова получился круг. Кто-то при этом окажется обращенным лицом в круг, а кто-то - лицом из круга».

3. «Глина». В центр круга ведущий «приносит» большой кусок глины. Каждый отщипывает необходимое ему количество для лепки скульптуры (любого предмета). Лепит. Остальные отгадывают, что это. Возможен подарок другу. Делятся впечатлениями о скульптурах партнеров, благодарят.

4. «На что похоже моё настроение». «Прислушайтесь к себе. На какой цвет похоже сейчас ваше настроение? Упражнение выполняется в кругу, с мячиком. Варианты: «На какую погоду, (музыку, цветок, животное и т. д.) похоже ваше настроение?»

2 часть - основная часть.

1. Эмоциональное благополучие - основной фактор психического благополучия. Что такое эмоции? Природа и функции эмоций. Индивидуальные различия в эмоциях и их выражении.

2. «Сказка о милостивой Судьбе».

3. Притча «Удивительное дерево» (по мотивам кн. Мудрецы Китая. Чжуанцзы.).

4. Рисунок «Я - счастливый».

5. «Называем чувства». По очереди называем слова, обозначающие различные чувства. Какие чувства испытывал каждый из вас, когда в последний раз писали контрольную работу? Что вы чувствовали, когда приближались каникулы? Что вы чувствовали, когда в последний раз что-нибудь сломали? Какое, по-вашему, самое неприятное чувство? Какое чувство тебе нравится больше других? Какое из названных чувств знакомо тебе лучше (хуже) всего?

6. Диагностика. «Кто Я?» (М. Куна).

3 часть - завершение.

1. «Быстрые превращения». «Начните ходить по комнате. Сейчас мы с вами будем
превращаться в различных людей, испытывающих разные чувства. Представьте, что вы сей-
час - актер, стоящий на сцене после удачного выступления. Зал вам рукоплещет, слышны
крики "Браво!". Превратитесь в этого актера. Что вы сейчас чувствуете? А теперь, представь-
те, что вы нечаянно разбили красивую вазу в гостях у друга. Что вы чувствуете сейчас?» и т.

д.

2. «Фантом». Позволяет осознать связи эмоций с телесным переживанием, расширяет
осознанность в отношении собственного переживания и выражения эмоций.

Листок со схематичным изображением человеческого тела - «фантом» - для каждого участника и достаточное количество карандашей синего, красного, желтого, черного цветов.

Инструкция. «Представьте, что вы сейчас очень сильно злитесь на кого-нибудь или на что-нибудь. Постарайтесь всем телом почувствовать свою злость. Может быть, вам будет легче представить, если вы вспомните какой-нибудь недавний случай, когда вы сильно разозлились на кого-нибудь. Почувствуйте, где в теле находится ваша злость. Как вы ее ощущаете. Может быть, она похожа на огонь в животе? Или у вас чешутся кулаки? Заштрихуйте эти участки красным карандашом на своем рисунке. Теперь представьте, что вы вдруг испугались чего-то. Что вас может напугать? Представили? Где находится ваш страх? На что он похож? Заштрихуйте черным карандашом это место на своем рисунке». Аналогично предложите детям обозначить синим карандашом, где они переживают грусть и желтым радость.

Где в теле ты чувствуешь свою злость (страх, грусть, радость)? Какое чувство тебе было легче всего представить и ощутить в теле? А какое - труднее? Были ли у кого-нибудь из участников группы похожие ощущения?

Занятие 6. Чувства.

Особенности чувственной сферы. Характеристика чувств. Виды чувств.

1 часть - разминка.

1. «Здравствуй!»

2. «Предай маску». Это упражнение взбадривает детей, делает их более внимательными, помогает настроиться на работу в группе. Каждый может избавиться от тех непродуктивных настроений, с которыми он пришел, и тем самым освободить голову для работы. Эта игра позволяет вести себя спонтанно и проявлять чувство юмора. Упражнение может проводиться в качестве разминки или завершения и в других блоках программы.

3. «Звук - чувство». «Сейчас я буду называть различные чувства, и мы будем показывать, как часто мы, эти чувства испытываем. Для того чтобы показать это, мы будем гудеть. Если редко испытываем чувство - будем гудеть тихо; если чаще - то погромче, если совсем часто - то громко». Как вам показалось, какие чувства мы с вами испытываем чаще всего?

Информация для ведущего. Обратите внимание ребят на то, как они гудели, когда назывались различные чувства, - одинаково, или некоторые чувства хотелось гудеть со своей интонацией. Это может служить переходом к разговору об интонационных особенностях выражения различных чувств. Также можно обсудить, звучало ли громче гудение во время тех чувств, которые в действительности чаще переживаются ребятами, или же когда назывались «приятные» чувства. Поговорите о том, что «приятные» чувства у себя и у других принимать легче, чем «неприятные».

2 часть - основная часть.

1. Притча Абдул-Хамидхан «Полезный и бесполезный».

2. Притча Р. Гарольд «Как избежать глупых ошибок молодости» (из кн. Торговцы
грезами).

3. Н. Орёл «Зависть - ключ к просветлению».

4. Особенности чувственной сферы. Характеристика чувств. Виды чувств: настрое-
ние, эмоции, аффект, стресс, фрустрация, страсть, высшие чувства (нравственные, интеллек-
туальные, эстетические).

5. «Скульптура чувств». Работа в парах - скульптор и «глина». Скульптор лепит из глины скульптуру задуманного чувства. Остальные участники отгадывают, что за чувство изображено.

6. «Передаем чувства». «Сейчас вместе с этим мячиком мы будем передавать любому из сидящих в кругу какое-то чувство, изображая его с помощью рук, позы, темпа, выражения лица. Тот, кто получает "чувство", попробует отгадать и сказать нам, что за чувство он получил». Легко ли тебе было выражать то чувство, которое ты хотел передать? Поняли ли то чувство, которое ты хотел выразить? Как приняли то чувство, которое передал? Что ты при этом чувствовал? Легко ли тебе было принимать то чувство, которое тебе передавали? Какие чувства чаще всего звучали в нашей группе? Какие чувства (почти) не выражались в нашей группе?

Мячик-чувство хотя бы раз должен побывать в руках каждого. Это упражнение может служить хорошей иллюстрацией того, какие чувства приемлемо выражать в данной группе. Это могут быть по большей части агрессивные чувства или, наоборот, «приятные». Продолжением упражнения может быть разговор о том, как другие воспринимают проявление наших чувств - понимают, но не принимают; принимают, но не понимают.

3 часть - завершение.

1. Диагностика. Исследование эмоционального состояния по методике цвето-рисуночного теста А. О. Прохорова; исследование эмоциональной чувствительности.

2. «Приятное воспоминание». Школьникам предлагают вспомнить ситуацию, в которой они испытали полный покой и расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представить себе эту ситуацию.

3. «Улыбка». Обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Школьникам дают ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняют значение улыбки для снятия нервно-мышечного напряжения.

Занятие 7. Эмоциональное реагирование. Управление чувствами.

1 часть - разминка.

1. «Здравствуй!»

2. «Толкалки». Разбейтесь на пары. Встаньте на расстоянии вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями на своего партнера. По моему сигналу начните толкать своего партнера ладонями. Выигрывает тот, кто сдвинет своего партнера с места. Будьте внимательны, никто никому не должен причинить боль. Не толкайте своего партнера к стене или на какую-нибудь мебель. Когда я крикну "стоп!", все должны остановиться».

Насколько тебе понравилась игра? Кого ты выбирал себе в партнеры? Ты толкался изо всех сил? Когда вы играли, ты больше толкал партнера или больше сопротивлялся? Вы с партнером оба действовали по правилам? Что ты придумал, чтобы победить? Ты толкался изо всех сил или сдерживал себя? Что ты сейчас чувствуешь по отношению к своему партнеру?

Информация для ведущего. Если вы играете в эту игру в помещении, позаботьтесь о том, чтобы свободного места было достаточно. Пусть дети сначала потренируются. Когда они немного освоятся с игрой и в группе воцарится более открытая атмосфера, можно попросить детей выбрать себе партнера, на которого они когда-либо сердились.

3. «Датский бокс». Эта игра дает детям опыт конструктивной агрессивности, способности сохранять контакт с партнером во время спора. Многим людям это дается с большим трудом, так как они привыкли к тому, что хорошие отношения связанны с дружелюбным поведением, а агрессивность - с большим отдалением. Это упражнение также может служить разрядкой в момент спора между участниками группы.

«Кто может рассказать мне о каком-нибудь своем хорошем споре? Как все происходило? Почему ты считаешь этот спор хорошим? О чем вы спорили? Я хочу показать вам, как с помощью большого пальца руки вы можете провести хороший спор. Хорошим спор бывает до тех пор, пока мы следуем правилам ведения спора и радуемся тому, что и наш партнер выполняет правила. При этом мы не хотим никого обидеть. Разбейтесь на пары и встаньте на расстоянии вытянутой руки друг от друга. Затем сожмите руку в кулак и прижмите его к кулаку своего партнера так, чтобы ваш мизинец был прижат к его мизинцу, ваш безымянный -к его безымянному. Стойте так, словно вы привязаны друг к другу. Тем более что это так и есть: во всяком споре спорящие так или иначе зависят друг от друга. Итак, восемь пальцев прижаты друг к другу, а большие пальцы вступают в бой. Сначала они направлены вертикально вверх. Затем кто-то из вас считает до трех, и на счет "три" начинается бокс. Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав большой палец партнера хотя бы на секунду. После этого вы можете начать следующий раунд. Вы поняли суть игры? Говорят, что эту игру придумали датские мужчины, скучая в долгую темную зиму у себя на севере. Но в нее могут играть и девочки, потому что все зависит не от силы, а от скорости реакции и остроты глаз. Можно выиграть и хитростью. Например, если делать обманные движения и броски, поддаваться на время, чтобы затем воспользоваться движением пальца партнера вниз. Попробовав поиграть в эту игру пару раундов, вы почувствуете, что у вас получается все лучше и лучше, и вам понравиться эта игра. После пяти раундов сделайте перерыв, чтобы рука отдохнула, и выберете себе другого партнера. Прощаясь со своим партнером, поблагодарите его за честное ведение борьбы».

2 часть - основная часть.

1. Маламати Мактулу. Сказка о проницательном Намусе.

2. Притча Дж. Селинджер. Как сделать правильный выбор (из кн. «Выше стропила, плотники»).

3. Притча «Все в твоих руках».

4. О единстве души и тела. Техника релаксации Е. Джекобсона. Самовнушение. Аутогенная тренировка И. Г. Шульца. Саморегуляция и музыка. Волевое усилие как основа саморегуляции.

5. Диагностика. Исследование резервов психики: готовность к саморегуляции; самооценка готовности к саморазвитию.

6. Две стороны чувств: хорошая (её польза), плохая (её вред). «Скульптор и глина». Глина может сообщить творцу, зачем оно (чувство) его посетило. Скульптор, если он хозяин своих чувств, может предусмотреть и предотвратить отрицательные последствия своих эмоций.

7. «Способы выражения чувств». Факт (конкретная ситуация) - мои чувства -Последствия (что с этими чувствами делать)

3 часть - завершение.

1. «Цвета чувств». Выбираем водящего. Водящий закрывает глаза, а остальные участники задумывают какой-нибудь цвет, для начала лучше один из основных: красный, зеленый, синий, желтый. Когда водящий откроет глаза, все участники своим поведением, главным образом эмоциональным состоянием, пытаются изобразить этот цвет, не называя его, а водящий должен отгадать, что это за цвет. Если он отгадал, то выбирается другой водящий, если нет, то остается тот же самый. Итак, по команде один игрок закрывает глаза, а все остальные загадывают цвет. Затем игрок открывает глаза, а все остальные изображают задуманный цвет своим поведением. Водящий должен его отгадать. Все понятно? Внимание! Начали!

2. «Узкий мост». На полу начерчены две линии на некотором расстоянии. Это мост. С разных концов идут два участника. Задача каждого - дойти до конца. Оба торопятся. Обсуждение: как поведут себя участники - разойдутся, столкнут один другого, дойдут ли до конца.

Занятие 8. Стресс. Дистресс.

1 часть - разминка.

1. «Здравствуй!»

2. «Шурум-бурум». Водящий загадывает чувство, а затем с помощью интонации, отвернувшись от круга, произнося только «шурум-бурум», показывает, называет задуманное им чувство.

3. «Считалка». Посмотрим, насколько хорошо вы можете сосредоточить свое внимание. Разделимся по парам и встанем друг против друга. По команде каждая пара начинает считать от одного до ста, причем так, что один член пары произносит одно число, его партнер произносит следующее за этим число. Итак, четное - один, нечетное — другой и т.д. Рядом стоят игроки, которые также считают. Они не должны сбиваться. Побеждает та пара, которая быстрее сосчитает до ста. Итак, по парам считаем от 1 до 100. Начали!

4. «Телевизор». Разобьемся в две шеренги-команды, лицом друг к другу. Кого-то назначаем в жюри. Вне шеренги остается жюри — ведущий или нечетный игрок из команд. Сейчас по сигналу игроки команды, находящейся от экрана, начинают двигаться и говорить. Участники левой стараются повторить все, что делают участники правой команды, в том числе звуки, слова, фразы. Жюри оценит внимание и артистические способности команд. Итак, первый тур: одна команда показывает, другая копирует движения и звуки. Начали! Спасибо, второй тур. Поменялись ролями, начали! Спасибо. Теперь жюри. Пожалуйста! Спасибо.

2 часть - основная часть.

1. Р. Киплинг. Притча о Слоне и Слоненке

2. Притча Идрис Шах. «Исцеление».

3. Притча «Изменение восприятия».

4. Притча Панчатантра «Мудрая Обезьяна».

5. Притча О. Раджниш «Просветленный».

6. Т. Зинкевич-Евстигнеева. «Сказка о волшебнике».

7. В чем мудрость Волшебника? Что Удивительного и Волшебного видел, слышал,
чувствовал этот старый человек в каждом из нас? О каком ритме идет речь?

8. Понятие «стресс». Общий адаптационный синдром. «Кривая стресса». Стресс и ди-
стресс. Влияние стресса на здоровье. Стресс и поисковая активность.

9. Диагностика. Модели поведения. Справляетесь ли Вы со стрессом?

10. Мирные пути выражения эмоций. Я - сообщение и Ты - высказывание.
Ситуация 1. Друг взял у меня книгу на три дня. Она мне нужна, чтобы написать рефе-
рат. Прошло три дня, а книги нет. Я звоню другу и говорю: «...».

Ситуация 2. Я обещала маме быть дома сразу после уроков или позвонить, если задерживаюсь. Но началась репетиция, мы увлеклись и не заметили, как пролетело два часа. Я возвращаюсь домой, мама открывает дверь и говорит: «.».

Ситуация 3. Задание дано к понедельнику. В понедельник сказали, что последний срок - среда. В среду на уроке учитель спрашивает: «Где твоё задание?» Я сознаюсь, что забыла. Учительница: «.».

3 часть - завершение.

1. «Чувство времени». Участникам предлагается с закрытыми глазами после команды
«начали» уловить момент, когда пройдет минута. «Как только, по вашему мнению, минута
пройдет, молча поднимите руку и откройте глаза. Продолжайте сидеть молча до тех пор, по-
ка все не откроют глаза».

Участники разделяются на три группы: тех, кто поднимает руку раньше того момента, когда истечет минута, тех, кто поднимает руку позже, и тех, кто достаточно точно поднимает руку. Можно обратить внимание на то, что определенное восприятие времени связано с настроением, состоянием. При проведении нами этого упражнения, дети говорили о том, что скука, тоска, напряженность ожидания связаны с ощущением «тянущегося» времени и тогда кажется, что минута прошла быстрее, чем на самом деле. Радость, интерес, увлеченность, наоборот, способствуют «заигрыванию», тому, что кажется, что время «пролетает».

2. «Распределение времени». Чтобы определить, на что вы тратите время, распредели-
те свои занятия по следующим группам: - занятия, которые вы не любите, но обязаны делать;
- дела, которыми вы занимаетесь, потому что они вам нравятся; - праздное времяпровожде-
ние; - ежедневные ритуалы; - встречи; - другое.

Распределите окружности на сегменты, отражающие долю каждой группы занятий.

Тема 9. О мужественности и женственности.

Духовно-нравственное значение любви в человеческих взаимоотношениях.

1 часть - разминка.

1. «Здравствуй!»

2. «Найди пару». Все сидят в круге. По сигналу нужно поменяться с кем-то местами. Для этого предварительно, без слов, нужно установить контакт глазами.

3. «Пустой стул». Это упражнение дети очень любят и часто предлагают поиграть в него. Оно может использоваться и в качестве разминки. Для проведения упражнения необходимо нечетное количество участников. Предварительно все рассчитываются на «первый», «второй». Все вторые номера сидят на стульях, первые стоят за спинками стульев, оставшийся без пары участник группы стоит за спинкой свободного стула. Его задача -пригласить кого-нибудь из сидящих на свой стул. При этом он может пользоваться только невербальными средствами, говорить ничего не надо. Все те, кто сидят на стульях, очень хотят попасть на свободный стул. Задача тех, кто стоит за спинками стульев - удержать своих «подопечных», для этого надо взять его за плечи в тот момент, когда он собрался пересесть. Ведущий должен следить, чтобы руки не держались все время над «подопечными». Через некоторое время участники меняются местами. При этом один из стоящих участников остается стоять за стулом.

Как приглашали кого-то на свой стул? Как понимали, что вас пригласили на стул? Что больше понравилось, стоять за стулом или сидеть на стуле?

2 часть - основная часть.

1. Какие черты характеризуют мужественность и женственность?

2. Коллаж «Что такое мальчик? Что такое девочка?». Девочки создают коллаж на тему «Что такое девочка», мальчики - «Что такое мальчик». Ребятам предоставляются два больших листа картона, разная бумага - цветная, гофрированная, оберточная, папиросная, газеты, много журналов, старые книги. После создания коллажа, каждая группа рассказывает о своей работе.

3. Какая любовь? Любовь - это добрые пожелания, слова, дела, поступки. Пословицы о любви: «ум истиной просветляется, а любовь сердцем согревается», . На что похожа любовь, с чем её можно сравнить?

4. Притча О. Уайльд. «Соловей и роза».

5. Притча «Аромат Орхидеи».

6. Притча Джами «Драгоценный камень».

7. Притча Вьетнамская сказка. «Богатая свадьба».

8. Притча Поль Репс. «Так ли это?».

9. Японская народная сказка «Как муж с женой поссорился».

10. Японская народная сказка «Как жена из дому уходила».

11. Японская народная сказка «Невестка и свекровь».

3 часть - завершение.

1. «Два мира». Группа делится на две части - мужская и женская. Подгруппы встают
друг напротив друга «стеной» и по очереди говорят друг другу:

— Мне нравится быть женщиной/мужчиной, потому что...

— Мне хочется быть мужчиной/женщиной, потому что...

— Мне трудно быть женщиной/мужчиной, потому, что...

— Я горжусь, что я мужчина/женщина, потому что...

— Я завидую мужчинам/женщинам, потому что...

— Мне не нравится в мужчинах/женщинах...

— Хорошо быть женщиной/мужчиной, потому, что...

2. Доска объявлений. Для этого упражнения подбираются рекламные издания, в кото-
рых есть брачные объявления. Эти объявления рассматриваются вместе с группой, обсужда-
ются качества, которые упоминаются в объявлениях. Какие объявления понравились? «Со-
стоятельный, но интеллигентный мужчина...», «Познакомятся с двумя симпатичными лас-
точками два симпатичных... ласта», «Прикольные девчонки познакомятся с прикольными
мальчишками, чтобы прикольно приколоться». Какие свои качества для вас являются важ-
ными? Какие внешние данные? Какие свои качества упомянули бы в объявлении как цен-
ные? Можно попрактиковаться в составлении объявлений, описании своих качеств и качеств,
желаемых у партнера.

3. Анкета с юмором. В тетрадях пишется анкета. Каждый участник подписывает свою
анкету и заполняет ее графы. Имя мужа (жены). Возраст. Национальность. Рост. Вес. Цвет
глаз. Прическа. Стиль одежды. Где вы познакомились. Как вы познакомились. Где он (она)
работает и кем. Его (ее) достоинства. Его (ее) недостатки. Где вы собираетесь жить. С кем вы
собираетесь жить. Домашние животные. Какие отношения в вашей семье. Какие традиции и
т. п. Дети меняются анкетами и записывают друг другу пожелания молодой семье.

Чьи анкеты вам понравились, что в них вас удивило? Какие пожелания вам показались приятными, ценными?

4. Скульптура семьи. Один участник (доброволец) создает композицию «идеальная
семья». Для этого он выбирает нужных ему людей и расставляет их, изображая фрагмент
взаимоотношений в семье. Получается застывшая скульптура или «живая картина». Напри-
мер, можно изобразить семью вокруг обеденного стола или на прогулке. Каждому участнику
говорится, кто он и какую позу должен принять. Когда сцена поставлена, «художник» рас-
сказывает о том, кто изображен на картине, чем заняты персонажи. Затем по очереди каждый
участник из композиции делится своими чувствами: насколько комфортно в данной позиции,
не слишком ли нависают над ним родные, или не слишком ли далеко они стоят, всех ли чле-
нов семьи ему видно и т. д. После обсуждения при желании они могут поменять свое место-
положение и позу, и, возможно, получится новая картина.

5. Ценности. Участники определяют для себя, что является важным при выборе партнера, что может обеспечить стабильность брака. Возраст, внешность, характер, здоровье, общие друзья, приятные родители, материальная обеспеченность, общие увлечения, совместная работа, сходные цели в жизни, сходные взгляды, идеалы и т. п. Проводится обсуждение.

Занятие 10. Итоговое занятие.

1 часть - разминка.

1. «Здравствуй!»

2. «Закончи предложения». Участникам предлагается написать окончания предло-
жений (или проговорить):

— Я очень хочу, чтобы в моей жизни было...

— Я пойму, что счастлив, когда...

— Чтобы быть счастливым сегодня, я (делаю)...

3. «Волшебный сундук». Ведущий руками изображает, как он с неба опускает боль-
шой сундук и открывает его. Сообщает детям, что в Волшебном сундуке лежат самые разные
сокровища и подарки. Каждый по очереди может подойти к сундуку и выбрать для себя по-
нравившийся подарок. Этот подарок он изображает невербально, руками. Остальные могут
попробовать догадаться, что он выбрал. После того, как все участники получили подарки,
ведущий сообщает, что там осталось еще очень много сокровищ, закрывает его и вся группа
вместе поднимает Волшебный сундук в небо.

2 часть - основная часть.

1. Притча О. Раджниш. Сравнение.

2. Идрис Шах. Притча о пустыне.

3. Диагностика:

А) Исследование резервов психики: готовность к саморегуляции; самооценка готовности к саморазвитию.

Б) Опросник «Индекс отношения к здоровью».

3 часть - завершение.

1. «Дорисовывание портрета». Участники садятся по кругу, у каждого есть лист бума-
ги и карандаш. Все карандаши при этом разного цвета, таким образом, у каждого участника
свой цвет карандаша.

«Сейчас мы с вами будем рисовать необычный портрет. Каждый участник только начинает свой портрет, а дорисовывает его группа. Для этого по моему сигналу вы будете передавать свой портрет участнику, сидящему справа. Получив чужой портрет, вы его подрисовываете, каждый может подрисовать все, что ему хочется. По моему сигналу вы этот рисунок тоже передаете соседу справа. Таким образом, ваш портрет, сделав круг, вернется к вам. Вы получите ваш портрет глазами группы. Так как у каждого из вас определенный цвет карандаша, вы можете понять, кто что нарисовал на вашем портрете. А сейчас возьмите свой лист бумаги и напишите свое имя, по этой надписи вы будете знать чей портрет у вас в руках и у кого какой цвет карандаша... Все написали? Начинайте рисовать свой портрет... Стоп! Передайте рисунок соседу справа». (И так далее).

Вариантом этого упражнения может быть рисование одним и тем же цветом. Его можно провести после предыдущего.

При обсуждении можно обратиться к тому, на каких рисунках более «приличные» портреты, т. е. какие рисунки более «вежливые» - когда знают, каким цветом ты рисуешь или когда не знают.

2. «Чемодан в дорогу». «Наша работа подходит к концу. Мы, конечно, будем встре-
чаться, но не будем больше собираться здесь всей нашей группой и заниматься. Мы провели
здесь много времени и многое узнали друг о друге. Сейчас, мы для каждого из нас соберем
" чемодан" - соберем качества и особенности, которые проявлялись на наших занятиях. Каж-
дый из нас будет выходить из комнаты, а оставшиеся будут решать, какие качества мы ему
соберем: мы возьмем одно качество, которое нам понравилось, из тех, что уже есть у участ-
ника и одно качество, Которое нам хотелось бы, чтобы он изменил. Выбирать качества будем
все вместе, чтобы между нами было согласие по поводу этих выборов. Кто хочет выйти пер-
вым?».

Вариант. Каждому участнику на листке пишут, что нравится в этом участнике и что хотелось бы, чтобы было изменено... А для ведущего пишут, что понравилось в занятиях и что хотели бы изменить.

3. «10 наставлений на прощание»

• Не унывай! Унывающий обречен на неудачи.

• Не бойся! Трус обречен на поражение.

• Трудись! Другого пути к успеху не дано! Лопата блестит в работе!

• Думай! Думай до поступка, думай совершив поступок — и ты научишься не совершать ошибок, накопишь опыт.

• Не лги! И ты будешь иметь друзей. Не обманывай и себя, помни о психологической защите!

• Научись смотреть на себя и свои поступки как бы со стороны, глазами других. И ты многое поймешь, избежишь многих бед, добьешься уважения людей.

• Оставайся всегда и во всём самим собой и иди своим путём. В этом случае ты состоишься как личность и достигнешь желаемого. В противном случае ты всегда будешь лишь попутчиком и придешь к тому, чего хотят другие, а не ты сам.

• Избегай злых людей, ибо зло заразительно.

• Будь благодарен родителям, бабушкам, дедушкам, людям, сделавшим тебе добро. Неблагодарность - тяжкий грех.

• Слушай старших, и ты избежишь многих бед. Успехов тебе, дружок!

Библиография

1. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь / Под ред. Е.Г. Трошихиной. - СПб.: Речь, 2001. - 216 с.

2. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей. - М., 1991.

3. Ветрова В. В. Уроки психологического здоровья. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

4. Гарбузов В.И. Практическая психология, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. - СПб.: АО «Сфера», 1994. - 160 с.

5. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. - СПб.: Изд-во ДНК, 2001. - 152 с. (Психология и культура).

6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.: Изд-во ООО «Речь», 2000. - 310 с.

7. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии.

- СПб.: Изд-во «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. - 400 с.: ил.

8. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. - М.: Генезис, 2000. - 208 с.,ил.

9. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 208 с., ил.

10. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. - М.: Интерпраксис, 1994. - 160 с.

11. Нарицын Н. Н. Азбука психологической безопасности. - М.: Изд-во «Русский

журнал», 2000. - 224с.

12. Основы здорового образа жизни: Учебное пособие / В. А. Бароненко, В.Н. Лю-берцев, Л. А. Рапопорт / Екатеринбург: Изд-во УГТУ, 1999, - 410 с.

13. Оуэн Н. Магические метафоры. 77 историй для учителей, терапевтов и думающих людей / Пер. с англ. Е. Рачковой. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 320 с. (Серия «Как стать психологом»).

14. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 1997.

- 528 с.

15. Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг межличностного обще-
ния. - М.: О-во «Знание» РСФСР, 1991. - 48 с. - (В помощь лектору. Секция педагогических

Таким образом, г_бээм < r_SKK , то есть корреляция между значениями практического показателя отношения к здоровью, оцененных учителем и самим подростком, не отличается от нуля.


	На главную \| В открытую библиотеку

-Переход в полный каталог почтовой службы рассылки диссертаций-