На правах рукописи

 

 

 

 

 

Травин Илья Валерьевич

 

 

 

 

 

Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения

 

 

 

 

 

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н. П. Фетискин

 

 

 

 

 

Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология»

Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Введение....................................................................................................................................... 3

Глава 1. Концептуальный анализ формирования личности в условиях
профессионального обучения....................................................................................................... 9

1.1.           Основные подходы к изучению личностного становления в процессе профессионального обучения........................................................................................................................................... 9

1.2.           Влияние психодидактических условий, сдерживающих процессы профессионально-личностного развития.......................................................................................................................................... 17

1.3.           Оптимизация условий формирования личности в процессе профессиональной подготовки      31

Глава 2. Эмпирическое исследование профессионально значимых качеств в
условиях традиционного и модульного обучения................................................................... 44

2.1.           Организация и методы эмпирического исследования психологических аспектов модульного обучения......................................................................................................................................... 44

2.2.           Особенности сформированности профессиональной направленности в условиях модульного обучения......................................................................................................................................... 48

2.3.           Показатели профессионально-личностной мотивации в условиях модульного обучения          59

2.4.           Исследование самоактуализации учащихся в условиях модульного обучения..... 67

2.5.           Изучение социально-психологической комфортности учащихся в условиях модульного обучения            81

2.6.           Развитие профессиональных навыков в практико-ориентированной деятельности учащихся   89

Глава 3.     Психологическое обеспечение формирования профессионально

значимых качеств в условиях модульного обучения........................................................... 106

3.1.   Специфика психологического обеспечения модульного обучения......................... 106

 

обучения...................................................................................................................................... 109

3.3.   Технология   развития   пространственного   мышления   у   учащихся

строительной специализации..................................................................................................... 116

Заключение.............................................................................................................................. 125

Список литературы................................................................................................................. 128

Приложения........................................................................................................................ 145

Приложение № 1................................................................................................................. 146

Приложение № 2................................................................................................................. 150

Приложение № 3................................................................................................................. 156

Приложение № 4................................................................................................................. 159

Приложение № 5................................................................................................................. 161

Приложение № 6................................................................................................................. 170

Приложение № 7................................................................................................................. 172

Приложение № 8................................................................................................................. 177

Приложение № 9................................................................................................................. 179

Приложение № 10............................................................................................................... 185

Приложение № 11............................................................................................................... 192

Введение

Актуальность темы исследования определяется тем, что современное общество нуждается в компетентных специалистах различных профессий. Мо­дульное обучение компенсирует эффективную подготовку таких специалистов по гибким мобильным планам и программам для учащихся с любым образова­нием, а также переквалификацию и дообучение временно не работающих граж­дан.

Модульное обучение является инновацией на российском рынке образо­вательных услуг. Модульная система обладает определёнными преимущества­ми: 1) гибкостью, предусматривающей свободные вход и выход в систему - с учётом индивидуальных способностей обучаемых и их особенностей, связан­ных с материально-временными возможностями; 2) ориентированностью на чёткое целеполагание. Вследствие этого применение модульного подхода в преподавании различных дисциплин как профессионального, так и общеобра­зовательного циклов представляется одним из перспективных направлений.

В зарубежной и отечественной литературе основное внимание сосредото­чено на разработке дидактических аспектов модульного обучения, направлен­ных на выработку практико-ориентированных навыков (А. Г. Казакова, С. Н. Постлетуэйт, Й. Прокопенко, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.). Чёткая разработанность технолого-методического компонента модульного обу­чения способствует его распространению в средней школе, профессиональном среднем и высшем обучении. Вместе с тем, несмотря на широкую распростра­ненность модульной технологии в сфере образования, сегодня трудно говорить об её системной завершённости. Прежде всего, это выражается в недостаточ­ном учёте разноуровневых психологических потенциалов в формировании тру­довых навыков. Имеющиеся же попытки учитывания в практике модульного обучения психологических особенностей учащихся до сих пор носят фрагмен­тарный характер (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, А. Н. Ласточкин, С. М. Пономарёв, Г. М. Суворова).

Кроме того, эффективность модульного обучения могла бы значительно возрасти при психологическом сопровождении всех его этапов. На наш взгляд, это, в первую очередь, касается исследования формирования профессионально значимых качеств, среди которых - профессиональная направленность, адек­ватная самооценка и групповая направленность учащихся модульных групп.

Цель исследования: комплексное изучение условий эффективного обу­чения и психологического сопровождения процесса формирования профессио­нально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Объект исследования: процесс формирования профессионально значи­мых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Предметом исследования выступает комплекс психодидактических ус­ловий, определяющих эффективность формирования в модульном обучении профессионально значимых качеств.

Общая гипотеза исследования. Формирование профессионально значи­мых качеств учащихся в модульном обучении может осуществляться более эф­фективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют следующему:

-        развитию профессионально-личностной направленности;

-        формированию устойчивой мотивации профессиональных достижений;

-        ориентации на самостоятельность в профессионально-личностном становле­нии;

-        монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

-        формированию адекватной самооценки и высоких показателей профессио­нальной самоактуализации;

-        регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

-        полимодальности в восприятии материала;

-        приобретению навыков деятельностного самоконтроля;

-        психологической оптимизации профессиональной подготовки, базирующей­ся на индивидуальном плане обучения.

1.     Систематизировать теоретико-эмпирические работы по исследуемой про­блеме.

2.     Определить профессионально значимые качества, формируемые в условиях модульного обучения.

3.     Провести сравнительное исследование формирования профессионально зна­чимых качеств учащегося в условиях профессиональных традиционной и модульной форм обучения.

4.     Разработать комплексную программу по оптимизации психологического со­провождения процессов формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют сле­дующие теории и концепции:

-        подходы и концепции программированного и модульного обучения (В. П. Беспалько, Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, Б. Ф. Скиннер, Г. М. Суворова, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене);

-        концепции и положения инновационных образовательных технологий (Н. В. Басова, В. П. Беспалько, И. П. Волков, В. М. Кларин, Н. В. Кузьмина, Г. К. Селевко, Н. П. Фетискин);

-        концепции и теории когнитивного развития (Н. П. Ансимова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Корнеева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ж. Пиаже, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская);

-        концепции личности (А. Г. Асмолов, Р. Бёрнс, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Г. К. Селевко);

-        концепции    деятельностного    подхода    в    развитии    (Б. Г. Ананьев,

A.  Н. Леонтьев,    Б. Ф. Ломов,    Н. В. Нижегородцева,    С. Л. Рубинштейн,

B.  Д. Шадриков);

-    теория системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков);

-        концепции, теории и положения личностного развития (Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин);

-        концепции профессионально-личностного становления (Т. И. Данюшевская, Е. А. Климов, Ю. П. Поварёнков, Г. В. Резапкина, Н. В. Самоукина, Э. А. Фарапонова, В. В. Чебышева);

-        теории становления учебных групп (А. Н. Лутошкин, Дж. Морено, В. Ф. Ряховский, К. Сишор, Л. И. Уманский).

Методология исследования. Для решения поставленных задач и провер­ки исходных положений использовался комплекс следующих методов:

На теоретическом уровне: концептуальный анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; научная интерпретация и синтез эмпирических данных.

На эмпирическом уровне: констатирующий эксперимент, диагностические методы (анкетирование, тестирование), естественное невключённое наблюде­ние за учащимися, анализ продуктов их учебно-производственной деятельно­сти, формирующий эксперимент с использованием авторской тренинговой ме­тодики «Кубики тетрамино».

В качестве методов обработки и интерпретации экспериментальных дан­ных применялся качественный и количественный анализ. Статистические рас­чёты выполнялись с помощью компьютерной программы MS Excel 2000.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-        определены профессионально значимые качества, формируемые при про­фессиональном обучении строительным специальностям.

-        выявлены детерминанты, определяющие эффективное формирование про­фессионально значимых качеств в модульном обучении.

-        модифицирована и апробирована методика по оценке сформированности профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обу­чения.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

-        разработана структурная модель личности будущего специалиста.

-        осуществлена систематизация теоретико-эмпирических работ по исследуе­мой проблеме.

-        определены основные психологические и педагогические условия эффек­тивного формирования профессионально значимых качеств у учащихся в ходе профессионального обучения.

-        обобщены концептуальные направления по оптимизации практико-ориентированной подготовки молодых специалистов в условиях модульного обучения.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в опре­делении профессионально значимых качеств учащихся и изучении их сформи-рованности этих качеств в условиях модульного обучения; в выявлении эффек­тивности формирования профессионально значимых качеств у учащихся в ус­ловиях модульного практико-ориентированного обучения по сравнению с тра­диционными формами подготовки будущих специалистов; в выявлении обрат­но-пропорциональной динамики процессов групповой интегративности в усло­виях модульной и традиционной форм обучения; в разработке и проведении практико-ориентированных тренинговых занятий, нацеленных на формирова­ние таких профессионально значимых качеств, как профессиональная направ­ленность, групповая интегративность и пространственное мышление; в моди­фикации и апробации методики оценки такого профессионально важного каче­ства учащихся, как пространственное мышление; в разработке и опытно-экспериментальной апробации комплексной программы психологического со­провождения модульного обучения. Применение программы психологического сопровождения может быть рекомендовано для включения в образовательный процесс профессиональных лицеев, реализующих технологию модульного обу­чения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи­вается реализацией комплексного подхода, использованием взаимосвязанных исследовательских методик, а также корректным применением основных ста­тистических методов обработки данных: описательных статистических показа­телей (среднее, стандартная ошибка, медиана, мода, стандартное отклонение, дисперсия выборки, эксцесс, асимметричность, интервал, минимум, максимум, уровень надежности), процентное представление данных, дисперсия, коэффи­циент корреляции Пирсона.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

1.      Модульные условия обучения являются продуктивными предпосылками формирования профессионально значимых качеств по сравнению с традици­онными формами подготовки будущих специалистов. Практико-ориентированная модульная подготовка специалистов в большей степени отражается на формировании устойчивой мотивации профессиональных достижений и проявляется в приобретении навыков деятельностной само­стоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки и профессиональной самоактуализации.

2.      Условия модульной и традиционной подготовки специалистов сопровожда­ются обратно-пропорциональной динамикой групповой интегративности (сплочённости) и форм совместной деятельности.

3.      Психологическое сопровождение процессов модульного обучения в боль­шей степени способствует целенаправленному формированию профессио­нально значимых качеств будущих специалистов и оптимизации их профес­сиональной подготовки.

4.      Тренинговые формы обучения, направленные на формирование базовых профессионально важных качеств, связанных с развитием пространственно­го мышления у учащихся строительного профиля, способствуют повыше­нию у них оперативности в решении практико-ориентированных задач.

Глава 1. Концептуальный анализ формирования личности в условиях

профессионального обучения. 1.1.   Основные подходы к изучению личностного становления в про­цессе профессионального обучения.

В современной психологии существуют, по меньшей мере, четыре подхо­да к изучению формирования личности профессионала как в процессе учебной деятельности, так и в процессе выполнения рабочей деятельности: I.    Профориентационный подход. В рамках данного подхода изучаются про­фессиональная мотивация школьников, условия её формирования, способы поддержания и развития мотивации у учащихся средних и высших профес­сиональных заведений. Прикладное применение заключается в диагностиро­вании профессиональных предпочтений и действительной профессиональной пригодности.

II. Деятельностный подход состоит в изучении деятельностных условий формирования профессиональных способностей; в исследовании проблемы соотношения задатков, общих способностей и профессионально важных ка­честв (ПВК); изучение изменений личности под влиянием профессиональной деятельности и др.

III.               Акмеологический подход. Исследуются условия достижений высоких профессиональных результатов, уровни развития профессиональных навы­ков; изучаются также проблемы повышения квалификации и переквалифика­ции.

IV.              Комплексный подход. Изучаются комплексные образования личности - с одной стороны, формирующиеся в учебной и профессиональной деятельно­сти, а с другой стороны, влияющие на успешность профессиональной и учебной деятельности.

Рассмотрим каждый из подходов подробнее. Следует сразу оговориться, что классификация трудов авторов по данным подходам весьма условна, так

Профориентационный подход. Представлен в трудах таких исследова­телей, как Т. И. Данюшевская, В. Н. Дружинин, И. Я. Каплунович, В. А. Крутецкий, Т. А. Пушкина, Г. В. Резапкина, Н. В. Самоукина, М Ф. Смирнова, Э. А. Фарапонова, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Фридман, В. В. Чебышева и многих других.

Т. И. Данюшевская и Э. А. Фарапонова акцентируют внимание на воспи­тании мотивационно-потребностной сферы школьников и личностных качеств, важных для успешной профессиональной деятельности. По их мнению, проф-ориентационная работа, начатая ещё в первом классе школы, позволяет сфор­мировать психологическую готовность к труду, выявить профессиональные намерения и способствовать полной или частичной реализации личности в са­мостоятельном профессиональном труде. Профессиональное становление, по мнению этих авторов, начинается ещё в школе, продолжается в СПТУ, техни­кумах, вузах и завершается в процессе трудовой деятельности [158, С. 31-76].

Как показывает Н. В. Самоукина, осознанность выбора профессии школьником, его профессиональное самоопределение зависит от сформирован-ности представлений о профессиях - о средствах, целях, условиях труда. Пере­численные характеристики профессий, согласно исследованиям Н. В. Самоукиной, меньше всего влияют на первичный выбор профессии школьниками, а формирование этих представлений требует дополнительного цикла профориентационных занятий [138, С. 138-152]. Профессиональное са­моопределение личности, по мнению Самоукиной, длительный процесс внут-ренннего, субъективного плана. В нём отсутствует жёсткая целеопределён-ность: «Самоопределение может слиться с выбором профессии, а может проте­кать автономно от него и даже в противоречии с ним» [138, С. 146]. Очень час­то выбор профессии протекает формально, без осознанного самоопределения -под влиянием родителей, друзей, обстоятельств [138, С. 147].

В рамках профориентационного подхода разрабатывается психодиагно­стическое направление. Опросные методики позволяют выявить предпочтения учащихся [62]. Субъективность подобных методик отмечает М. Ф. Смирнова. Несовершенство тестовых методик диагностики профессиональных интересов школьников она предлагает компенсировать уточнённой шкалой (с точностью до сотых), позволяющей более тонко различать интересы, склонности и дейст­вительные возможности учащихся [141]. Методики, позволяющие определить реальные личностные особенности (подвижность нервных процессов, общи­тельность) также разработаны в рамках подхода по профориентации школьни­ков [164]. Современные профессионально ориентирующие методики имеют тренинговый характер и направлены, в том числе, и на формирование у уча­щихся способностей к самопрезентации, умения составлять деловое резюме и т. д. В нашем исследовании мы ограничимся констатацией факта выбора профессии и его соответствия действительным способностям учащихся.

Деятельностный подход. Основополагающие труды, посвящённые ана­лизу деятельности, принадлежат Б. Г. Ананьеву, А. Н. Леонтьеву, Б. Ф. Ломову, С. Л. Рубинштейну, Б. М. Теплову, В. Д. Шадрикову.

«Деятельностный подход» достаточно широкое понятие, подразумеваю­щее системное рассмотрение личности через процессы целеполагания и моти­вации деятельности. Сознание личности и её деятельность едины: сознание возникает, развивается и проявляется в деятельности, а активный характер дея­тельности определяется сознанием. Данный принцип, выдвинутый и разрабо­танный С. Л. Рубинштейном, был развит в работах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова и других исследователей. Сама деятельность подразделяется на несколько видов: игровая, учебная, трудовая. Каждый из этих видов деятельности является ведущим в формировании личности на опре­делённом возрастном этапе. Например, В. Д. Шадриков полагает, что игровая деятельность является совместной деятельностью детей и взрослого по переда­че знаний. Другое разделение, предложенное Б. Ф. Ломовым, предполагает

«разделение деятельностей на внешние и внутренние». Но он же указывает на искусственность подобного разделения, так как «любое внешнее действие опо­средуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне» [44, С. 49].

Основываясь на анализе теоретических работ и эмпирическом анализе, В. Д. Шадриков выделяет в деятельности следующие функциональные блоки: [173, С.12]:

1.      Мотивы деятельности.

2.      Цели деятельности.

3.      Программа деятельности.

4.      Информационная основа деятельности.

5.      Принятие решений.

6.      Подсистема деятельностно важных качеств.

Рассматривая подсистемы деятельностно важных качеств, В. Д. Шадриков выделяет профессионально важные качества (теоретически рассмотренных также Б. Г. Ананьевым и П. К. Анохиным [173, С. 69]), а также учебно-важные качества (частные УВК рассмотрены Н. В. Нижегородцевой на примере обучения детей грамоте [173, С. 167-179]). Определение структуры профессионально важных качеств конкретных профессий и целых групп про­фессий проводится в трудах В. Д. Шадрикова и его учеников. В нашем иссле­довании мы рассмотрим учебную деятельность и условия её протекания при профессиональном обучении.

Акмеологический подход понимается нами как изучение высоких про­фессиональных достижений личности в ходе её развития. Так, Н. В. Кузьмина рассматривает проблемы высоких профессиональных достижений учителя. В нашем исследовании с акмеологических позиций мы рассмотрим роль препода­вателя в модульном обучении, а также становление личности профессионала строительных специальностей. Е. А. Климов выделяет следующие стадии в становлении специалистов:

1.      Фаза оптации (период выбора профессии или её смены).

2.      Фаза адепта (период освоения профессии, ученичество).

3.      Фаза адаптации (период приспособления к условиям конкретного производ­ства, длящийся до 5 лет).

4.      Фаза интернала (период подлинного профессионализма)

 

4.1.  Фаза мастерства (период расширения и углубления профессионального опыта).

4.2.  Фаза авторитета (мастер становится известным специалистом, на которо­го ориентируются молодёжь, коллеги).

4.3.  Фаза наставничества (у мастера появляются ученики, последователи, единомышленники) [62, С. 418-425].

С позиций роста профессионализма рабочих в исследованиях В. Д. Шадрикова и Р. В. Шрейдер рассмотрено явление изменения структурных связей в плеядах профессионально важных качеств [173, С. 69-77]. Акмеологи-ческий подход встречается и в работах западных авторов. Так, А. Маслоу опре­деляет процесс личностного (в том числе и профессионального) роста как про­цесс самоактуализации личности (достижения вершины потребностной пира­миды) [47, С. 222].

Одной из разновидностей акмеологического подхода является кризисный подход. Как указывает Ю. П. Поварёнков, многие нормативные профессио­нальные кризисы (в частности, 29-33 и 39-43 лет) связаны с необходимостью карьерного роста. Независимо от исхода кризиса (повышение или понижение в должности, увольнение), профессионал испытывает эмоциональное напряже­ние, корректирует самооценку. Особое положение, по мнению Ю. П. Поварёнкова, занимают кризисы, связанные с обучением профессии. Первый из них связан с адаптацией студента к новой ситуации развития - при­способления к новым формам обучения. Второй кризис связан с выходом на педагогическую (профессиональную) практику. Третий - с необходимостью поиска места работы. Четвёртый кризис проявляется на 2-ом году самостоя-

В рамках акмеологического подхода мы, прежде всего, рассмотрим во­прос о психологических аспектах - причинах, мотивации - переподготовки не­занятых (безработных) граждан.

В некоторых источниках можно обнаружить модификации акмеологиче-ского подхода. Так, А. К. Маркова рассматривает различные этапы профессио­нализма, сопоставляя их с такими личностными характеристиками как направ­ленность личности, мотивы и цели включения в деятельность, потребности в творчестве, профессиональные притязания, тип мышления. Практически все эти качества отнесены А. К. Марковой к числу профессионально важных (из­вестных как ПВК) [87, С. 14]. В работе Ю. П. Поварёнкова предложен другой подход: когнитивные и деятельностные характеристики, развиваемые у обу­чаемых, относятся к числу профессионально важных качеств, а личностные ха­рактеристики, связанные с мотивацией, притязаниями, направленностью и дру­гими отношениями к профессиональным функциям, относятся к более широко­му понятию - профессионально значимым качествам (ПЗК). Определённая часть ПЗК соотносится с соответствующими группами ПВК данной специаль­ности [112, С. 79-82]. Именно в такой трактовке профессионально значимые качества, вынесенные в заголовок, рассматриваются в данной работе:

Профессионально значимые качества - наряду с ПВК - одна из подгрупп профессионально ориентированных качеств, определяющих отношение челове­ка к профессиональным функциям и профессионализации в целом, а также сте­пень принятия им содержания и условий деятельности. Степень сформирован-ности ПЗК и ряда ПВК определяет также процесс развития человека как про­фессионала [112, С. 79, 81].

Комплексный подход качественно объединяет многое из вышеизложен­ных подходов. Трудовая деятельность, являясь основой существования общест­

ва в целом, во многом зависит от достижений конкретной личности. На первое место авторы, придерживающиеся данного подхода, ставят личность (субъект труда), указывая на то, что личность, может формироваться и вне трудовой дея­тельности, а учебная и профессиональная деятельности оказывают решающее влияние на успешную социализацию личности. Такой подход мы можем обна­ружить в трудах Б. И. Адаскина и К. К. Платонова. Так, в работе, посвящённой формированию личности учащегося, они рассматривают направленность и мо­ральные качества (как ориентацию на профессию, так и идеологические воззре­ния учащегося); темпераментные особенности, подготовленность (опыт), ког­нитивные процессы, общие качества личности (характер и способности) [110, С. 17-20]. Позднее, данные качества были включены К. К. Платоновым в дина­мическую структуру личности:

1.      Направленность личности;

2.      Опыт;

3.      Особенности психических процессов;

4.      Биопсихические свойства [109].

Личность учащегося (14-17 лет) профессионального училища, имея изна­чально все обозначенные структурные составляющие, обладает следующими особенностями:

Биопсихические свойства включают в себя задатки личности, опреде­ляющие, в том числе и пригодность личности к той или иной профессии. Осо­бенности психических процессов связаны с когнитивными и эмоциональными особенностями личности, определяющими индивидуальный стиль деятельно­сти. Направленность личности включает в себя мотивацию деятельности, а также общую направленность личности - её моральные качества, меру актив­ности. В опыт личности включаются как отдельные ПВК, так и весь её соци­альный опыт.

Подход к рассмотрению личности в процессе профессионального обуче­ния, согласно структуре К. К. Платонова, представляется нам одним из продук­

тивных, но, как указал В. Н. Дружинин, далеко не всякое развитие профессио­нальных способностей равнозначно развитию личности [40, С. 417-418]. Верно и обратное: не каждое качество личности востребовано в той или иной профес­сии. Основываясь на комплексном подходе, мы выделяем следующую структу­ру профессионально значимых качеств, формируемых в процессе обучения профессии:

I.          Профессиональная направленность:

-           мотивация профессионального выбора;

-           ориентация на профессиональное совершенствование;

-           коллективистская или индивидуалистическая направленность в освоении профессии;

-           тенденции изменения самооценки по мере освоения профессии.

II.         Профессиональный опыт:

-           представления о профессии до поступления в соответствующее профес­сиональное заведение;

-           отношение к текущему уровню сформированных ПВК.

III.       Особенности психических процессов:

-           протекание когнитивных процессов;

-           эмоциональные процессы.

IV. Биопсихические                                            свойства,                                    определяющие
профессиональную пригодность.

Рассмотрению этих комплексных характеристик личности в условиях мо­дульного обучения посвящено наше исследование.

1.2.   Влияние психодидактических условий, сдерживающих процессы профессионально-личностного развития.

Успешность профессионального обучения зависит от дидактических ус­ловий, в которых протекает формирование личности профессионала. То или иное сдерживание профессионально-личностного развития вызывается в ряде случаев несовершенством методов обучения. Рассматривая педагогические системы, Н. В. Кузьмина предложила следующую схему 1 для их анализа. Раз-

 

Схема 1. Компоненты педагогической системы.

 

П - преподаватель; УИ - учебная информа­ция;

Ц - цели;

СПК - средства педаго­гической коммуникации; У - учащиеся.

бирая любую технологию с позиций данной схемы, мы сможем ответить на во­просы: «Кто - Что - С какой целью - Кому - Как преподаёт?» [11, С. 42-43]. Используем эту схему для анализа классно-урочной (традиционной) формы обучения с точки зрения её главных субъектов - 1) преподавателя; 2) учащегося.

При традиционной форме обучения значительная нагрузка в формирова­нии личности профессионала ложится на плечи преподавателей - прежде всего мастеров производственного обучения (ПО). При традиционном обучении мас­тер ПО выступает по отношению к учащимся своеобразным монополистом на учебную информацию (учитывая нехватку учебников по отдельным специаль­ностям). В. П. Иваненко, подчёркивая важность предварительной подготовки

ды, поощрения, взыскания и т. д.) не могут компенсировать отрицательного

влияния плохой постановки производственного обучения» [169, С. 21]. Масте­рам отводится ведущая роль в определении целей обучения и целевого плани-

рования. По утверждению словацких психологов, мастера вынуждены плани-

ровать учебный процесс исходя из возможностей профессионального учебного заведения, не учитывая реальных изменений, связанных с модернизацией про-

изводства [128, С. 103]. К сожалению, это утверждение верно в отношении

многих профессий, в том числе строительного профиля.

Из средств педагогической коммуникации мастер часто ограничен воз-

можностями своего речевого аппарата, а также возможностями продемонстри-

ровать на личном примере технологические приёмы. Воздействие мастера ПО осуществляется в течение всего учебного процесса; согласно В. П. Иваненко, мастер осуществляет вводный, текущий и заключительный инструктажи, про­водит текущий целевой обход. Мастерам, пришедшим в учебное заведение с производства, требуется определённое время на тренировку коммуникативных

навыков.

Помимо коммуникативных навыков, преподаватель профессиональных предметов должен обладать и некоторыми другими педагогическими способно­стями (по В. А. Крутецкому [71, С. 292-301]):

1. Дидактические способности;

2. Академические способности;

 

8. Способности  к  педагогическому воображению;

3.      Перцептивные способности;

4.      Речевые способности;

5.      Организаторские способности;

6.      Авторитарные способности;

7.      Коммуникативные способности;

9. Аттенционные способности...

Как можно заметить, требования к квалификации преподавателя ПО до­вольно-таки широкие. Решение, предлагаемое в современных профессиональ­ных училищах, можно назвать своеобразным: функции, требующие проявления тех или иных способностей, разделены между трёмя преподавателями: масте­ром производственного обучения (востребованы способности 4, 5, 6, 7), препо­давателем специальной технологии (способности 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9) и воспита­телем (способности 3, 4, 5, 6, 7, 8). Эффективность воздействия на личность учащегося при подобном разделении функций во многом определяется лично­стными качествами этих педагогов. Рассмотрение данного вопроса не входит в задачи исследования, но мы можем представить выводы, касающиеся процес­сов становления педагога ПО. Например, А. А. Ерошенко доказывает, что по мере формирования педагогических способностей (таких как перцептивные, организаторские) у мастеров увеличивается педагогическая мотивация, появля­ется увлечённость преподавательской деятельностью [44].

Другой субъект профессионального обучения - учащиеся - также испы­тывает серьёзные личностные затруднения при освоении профессии. Основы­ваясь на комплексном подходе, рассмотрим влияние учебно-профессиональных затруднений на формирование основных личностных подструктур.

Одним из ограничений, затрудняющих освоение профессии, является профессиональная пригодность (блок биопсихических качеств, по К. К. Платонову). Профессиональная пригодность определяется не только пси­хическими задатками, но и «запасом» здоровья. Значительные физические ог­раничения к занятию той или иной профессией имеют от 1 до 10 % обучаемых (процент зависит от конкретного региона и связан с экологической ситуацией) [57, С. 43-47]. В. П. Казначеев утверждает (и приводит неутешительную стати­стику), что существует связь между состоянием здоровья и мерой совпадения избранной профессии с задатками. В современных профессиональных учебных заведениях учащихся, имеющих ограничения, стараются определить на соот­ветствующие их здоровью специальности, хотя и здесь встречаются исключе-

Биопсихические особенности учащихся - прежде всего темперамент -сказываются и на формировании рабочего темпа. В. В. Чебышева указывает на тот факт, что медлительность во всех сферах жизни (обучение профессии, спортивная деятельность, работа по дому) свойственна 14 % всех учащихся, Высокие темпы выполнения деятельности во всех сферах встречается у других 14 %. А 72 % учащихся демонстрируют несовпадение темпа в различных об­ластях [169, С. 167]. В. В. Чебышева отмечает, что рабочий темп у этих (72 %) учащихся определяется не столько темпераментом, сколько сложностью навы­ков. Выполнение простейших навыков протекает в одинаковом темпе у всех учащихся строительного профиля (например, бросок лопатой [169, С. 164]). Го­раздо большее влияние на формирование рабочего темпа, по мнению В. В. Чебышевой, оказывает мотивация учебно-профессиональной деятельно­сти.

Устойчивость профессиональной направленности во многом определяет­ся воспитательным воздействием педагога [110, С 54-55]. Но можно отметить такой факт: далеко не все выпускники трудоустраиваются по специальности в современных условиях. На то есть как объективные причины («перепроизвод­ство» специалистов для данной отрасли), так и субъективные (например, про­должение образования в вузе). Ещё одной субъективной причиной является не­гативное отношение к профессии, складывающееся в процессе обучения. При­чинами негативного отношения В. В. Чебышева называет, прежде всего, недос­таточный контроль со стороны мастера, а также отсутствие успешных учебных ситуаций при тренировке навыков (отсутствие «радости успеха» [169, С. 169]). Ещё одной причиной «разочарования в профессии» можно назвать несформи-рованность представлений о профессии до поступления в профессиональные лицей или техникум. По мнению ряда исследователей [129], [62], формирова­

ние профессиональных представлений - задача школьной психологической службы. В некоторых профессиональных лицеях тестирование абитуриентов по профориентационным методикам также является частью собеседования.

Отсутствие у отдельных учащихся ситуаций успеха связано со специфи­кой традиционной формы обучения. Мастер использует фронтальные методы работы: демонстрацию, показ. Естественно, что медлительные учащиеся (не менее 14 %!) не всегда успевают воспринять особенности показанных техноло­гических приёмов. Успешные педагоги находят к таким ученикам индивиду­альный подход - повторяют объяснения. Если индивидуальный подход в тра­диционном обучении достаточно продуктивен и не требует от мастера проф-обучения перенапряжения, то фронтальная организация занятий по упражне­нию навыков вызывает вполне реальные затруднения: группа в 15-20 человек не может разместиться в пределах одной мастерской и испытывает нехватку инструментов. «Нехватка» оборудования в профессиональном обучении - дав­няя проблема, на которую указывала ещё Н. К. Крупская, объясняя эту нехват­ку разрухой [70]. Но чехословацкие психологи, проводившие свои исследова­ния в благополучные 1960-70 годы, указывали ту же причину - нехватка обору­дования (!) [128, С. 99]. Заметим, что данное утверждение справедливо и для ресурсоёмких строительных специальностей, предполагающих одиночное осу­ществление деятельности. Таким образом, при традиционном обучении строи­тельным специальностям в группе находятся учащиеся, не выработавшие мно­гих профессиональных навыков.

Фронтальный подход не позволяет мастеру учесть и особенности проте­кания когнитивных процессов у обучаемых. Рассмотрим процесс усвоения со­гласно схеме, обозначенной в таблице 1.

Этапы процесса усвоения	Когнитивные процессы учащихся
1. Восприятие	Внимание
2. Понимание	Мышление
3. Запоминание	Память
4. Воспроизведение	Психомоторная схема
[146]	[113]

Фронтальные формы обучения требуют от мастера организации процес­сов восприятия. Далеко не все обучаемые одинаково адекватно воспринимают демонстрируемые им образцы, операционные приёмы. Преподаватель вынуж­ден повторять инструкции и демонстрации для таких учащихся [48, С. 24]. Возможен и иной вариант разрешения данной проблемы, заключающийся в от­числении неуспевающих учащихся. Но данное решение неприемлемо для мас­совых профессий.

Со стороны учащихся требуются волевые усилия по удержанию внима­ния. Способность удерживать внимание связана непосредственно с профессио­нальной пригодностью. Так, неспособность долговременного удержания вни­мания может стать серьёзным препятствием в усвоении навыков таких профес­сий, как маляр-штукатур или каменщик [13], [177]. Частично это препятствие может быть преодолено при помощи особого чередования операций (но это всё-таки снижает производительность на первых порах).

Следующим этапом процесса усвоения является понимание сути воспри­нятых профессиональных знаний. Парадокс состоит в том, что до выхода на практику учащиеся должны овладеть шаблонами профессионального мышле­ния (терминология, техника безопасности, способы организация рабочего мес­та, решение теоретических заданий из учебника). На производственной практи­ке учащийся, напротив, должен отступать от шаблонов в мышлении, самостоя­тельно рассчитывая свои усилия, создавая технологические карты изделий, производя контрольно-измерительные операции, подбирая инвентарь. Пробле­ма в том, что действительное освоение образцов и шаблонов начинается уже

только на практических занятиях. А развитие гибкости мышления начинается, как правило, уже на производстве.

Проблемам интенсификации мышления профессионалов в отечественной психологии посвящено множество исследований. Например, В. В. Чебышева, показывает формы дополнительного обучения рабочих-профессионалов твор­ческому мышлению. И. И. Гольдин говорит о введении проблемных заданий на теоретических занятиях по профессиональному обучению, но в этом случае проблемное мышление невозможно без минимального запаса профессиональ­ных сведений [34, С. 44]. В свою очередь, И. С. Якиманская указывает на необ­ходимость специального развития у учащихся (в том числе и строительного профиля) разновидности образного мышления - пространственного мышления.

Пространственное мышление связано со способностью человека опери­ровать образами объектов в практическом и теоретическом пространстве. Объ­екты в данном «виртуальном» пространстве претерпевают мысленные транс­формации по созданию новых образов и решений [185, С. 28]. Следует отме­тить, что в современной системе профессионального обучения теоретические навыки пространственного мышления формируются в рамках уроков черчения общеобразовательного цикла. Навыки пространственного оперирования объек­тами труда отрабатываются на практических занятиях со значительным запо­зданием. Основное затруднение, таким образом, сводится к тому, что практико-ориентированные мыслительные навыки при традиционном обучении форми­руются с некоторой отсрочкой - при выходе на производство.

Следующий этап процесса усвоения - запоминание. Развитие памяти и её индивидуальные особенности варьируются в очень широких границах. Тот ре­зультат, которого одни учащиеся достигают путём механического запоминания (например, «зубрёжка» терминов), другие добиваются путём осмысленного за­поминания (по методу ассоциаций или выстраивания логического ряда) [110, С. 181-185]. Отметим, что для учащегося хорош тот способ, который для него наиболее эффективен. Прочность запоминания определяется мотивационной установкой на запоминание. А при обучении профессии молодых людей 18-25 лет необходимо учитывать и закономерности, выявленные в исследованиях Г. И. Грановской и Е. И. Степановой [145, С. 57-61]. В этом возрасте наиболь­шее влияние на формирование мыслительных и аттенционных навыков оказы­вает именно память - в первую очередь долговременная. Существуют также общие закономерности прочности запоминания, выявленные в исследованиях И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Е. С. Кузьмина [1, С. 113]. Эти закономерно­сти можно представлены ниже в виде таблицы 2. Таблица 2. Прочность запоминания в зависимости от организации процесса

восприятия.

 

Способ организации однократного восприятия	Прочность запоминания, процент воспроизведённого материала
Чтение (1)	10 %
При помощи слуха (2)	20 %
При помощи зрения (наглядные пособия) (3)	30 %
При помощи слуха (2) и зрения (3) 50 %
При помощи слуха (2), зрения(3) и обсуждения (4)	70 %
При помощи слуха (2), зрения (3), обсуждения (4) и практических действий (5)	90 %
При помощи чтения (1), слуха (2), зрения (3) и выполнения действий (5)	80 %

Последняя строка таблицы 2 получена путём простых математических вычислений. Возможны и другие сочетания способов организации процессов восприятия.

Можно заметить, что наилучшего результата достигают преподаватели, использующие полимодальные методы воздействия на учащихся. Немаловаж­ной является и опора на самостоятельность учащихся (при чтении, обсуждении и в практических действиях). Организация полимодальности требует известно­го педагогического опыта. Представим способы однократного воздействия, применяемые педагогами различной квалификации и стажа при традиционном построении профессионального обучения, в таблице 3. Цифровые обозначения

 

2.      Аналитический (генерализованный или дифференцировочный - движения выполняются раздельно, производится чувственный анализ силы, величины, длительности каждого движения).

3.      Синтетический (детерминированный или интегрирующий - отдельные эле­менты действий объединяются в слитное движение, обобщённый образ дви­жений).

4.      Этап автоматизации (устраняются излишние движения, внимание с процесса деятельности перемещается на её результат, формируется произвольная ре­гуляция темпоритма движений). (По В. Н. Дружинину) [40, С. 426-427].

Формирование навыков подчиняется определённым закономерностям. В идеальном случае кривая формирования навыков близка к гиперболической: число ошибок, отклонений резко снижается уже после первого упражнения, к пятому упражнению отклонения уже достигают технологически допустимых параметров, оставаясь на таком же уровне к 10-му упражнению, хотя возмож­ности для совершенствования ещё остаются [169, С 55-56]. Любой ограничи­вающий фактор, например, перерывы в тренировках или неполный инструктаж, увеличивает число ошибок - кривая научения приобретает «зубцы». Полнота инструктажа определяется в первую очередь способностями педагогов органи­зовать процессы усвоения. Состояния нервно-психологического напряжения также способны ухудшить скорость формирования навыка (сдвиг кривой впра­во) [40, С. 426], [1, С. 116]. Ситуации нервно-психологического напряжения, обусловленные неуспешной текущей деятельностью, наблюдаются при тради­ционном обучении достаточно часто.

Одним из показателей нервно-психологического напряжения являются эмоциональные состояния учащихся. Эмоциональный фон, сопровождающий занятия, связан с текущей учебной деятельностью обратной связью: деятель­ность после её оценки и самооценки вызывает, например, позитивные эмоции, те, в свою очередь, как правило - повышают мотивацию учащихся к овладению

Мотивация к овладению навыками и их совершенствованию

 

 

v

 

Учебная деятельность
по овладению профессио-
нальными навыками_______

_____________ <=>________________         ___________________ <=________________

Оценка и самооценка успехов дея-^{Эмоции и эмоциональный фон}    л    _{тельности учащихся}

По этому замкнутому кругу могут также циркулировать негативные эмо­ции и самооценки, связанные с неуспеваемостью учащегося. Разрыв данного кольца, по мнению Р. Бёрнса, возможен не ранее выпуска из учебного заведе­ния [14, С. 251-252]. Парадокс в том, что учащийся профтехучилища не всегда желает разорвать данный круг. Исследования эмоций, сопровождающих про­фессиональное обучение, были проведены Н. П. Фетискиным. Эмоциональный фон, сопровождающий профобучение, входит составной частью в состояние монотонии. Проявления монотонии (и негативных эмоций) зависит не только от мотивации и оценок преподавателя, но и от степени сложности навыков. Чем сложнее навыки (профессия сварщика), тем меньше случаев монотонии наблю­дается (9,5 %). У обучающихся профессиям с преобладающими монотонными операциями (слесари-сборщики) чаще встречаются негативные эмоциональные состояния (52 %) [160].

Как можно заметить, одной из составляющих формирования эмоцио­нального фона является самооценка учащихся. Самооценка рассматривается рядом авторов как комплексное образование. Так, Р. Бёрнс, вслед за У. Джемсом, включает самооценку в глобальную «Я-концепцию» (самооценка рассматривается ими как принятие себя). Г. К. Селевко рассматривает само­оценку как совокупность установок на себя: человек отвечает себе на вопросы, связанные с поведенческими модальностями: «Что я могу, что я знаю, чем я владею?» и т. д. [139, С. 11]. Корректировка самооценки учащегося может про-

Формирование адекватной личностной самооценки не является главной целью профессионального обучения, тем не менее, важно отметить, что повы­шенная самооценка свидетельствует не только о переоценке текущих (актуаль­ных) способностей, но и об ориентации на уровень ближайшего развития, впер­вые описанный Л. С. Выготским [1, С. 51]. Самооценка, таким образом, тесно связана с ориентацией на совершенствование профессионально важных ка­честв.

Совершенствование профессионально важных качеств при традиционном обучении во многом определяется организацией практики. Словацкие психоло­ги отмечают тот факт, что учащиеся, поступающие на работу по специальности, первые несколько месяцев имеют статус «подмастерья» независимо от того, ка­кие успехи были достигнуты ими в ходе учебной практики [128, С. 92-93]. Та­кое положение сохранялось в европейском профессиональном образовании вплоть до II-ой Мировой войны. Заметим, что аналогичные формы обучения в работе (так называемая «корпорационная практика») используется в Западной Европе и поныне [189]. Учащиеся, окончившие современный российский профлицей или техникум, придя на производство, начинают своё профессио­нальное становление именно на второстепенных, вспомогательных работах. Проблема состоит в том, что выпускник профучилища должен по определению уметь выполнять все виды работ на уровне разряда, присвоенного ему в лицее (обычно это 4-й разряд). То есть, от молодых специалистов требуют меньше, чем они способны выполнить реально.

Обобщим комплекс психодидактических условий традиционного обуче­ния, детерминирующих профессионально-личностные затруднения в становле­нии учащихся техникумов и лицеев как специалистов. Профессионально-личностные затруднения проявляются:

I.          В профессиональной направленности.

1          Мотивация профессионального выбора у учащихся в ходе традиционно­го обучения крайне неустойчива, а в ряде случаев сменяется негативной. Представления о профессии отличаются неполнотой и ограничиваются представлениями о внешних атрибутах профессии.

2          Коллективная направленность, применяемая в обучении, недостаточно эффективна при обучении профессиям, предусматривающим индивиду­альные формы работы.

3          Тенденции в изменении самооценки детерминируются соотношением ситуаций успеха и неуспешности в освоении профессии. Максимальное исключение ситуаций неуспеха в традиционном обучении представляет­ся трудновыполнимым.

II.         В профессиональном опыте.

В процессе обучения учащиеся осваивают (как это и предусмотрено обра­зовательными и отраслевыми стандартами) профессию на уровне 3-го или 4-го разряда. Традиционное обучение не предполагает ускорения процесса ов­ладения профессионально важными качествами ни в отношении отдельных способных учащихся, ни к группе в целом. Повышение квалификации воз­можно только после завершения обучения.

III.       В особенностях протекания психических процессов.
Когнитивные процессы:

1          Фронтальная организация восприятия не учитывает индивидуальных ат-тенционных особенностей учащихся.

2          Полимодальность восприятия обеспечивает лучшее запоминание про­фессиональных знаний. Качественное полимодальное воздействие при традиционном обучении способен организовать только опытный педагог.

3          Последовательность и соотнесение теории с практикой в развитии навы­ков пространственного мышления не всегда соблюдаются.

 

5     Качество контроля усвоения при традиционной технологии определяется не только разрядными требованиями и инструкциями по оцениванию деятельности учащихся, но и субъективными взглядами преподавателя на профессию.

Эмоциональные процессы: Ситуации неуспеха при традиционной форме обучения могут привести как к эмоциональному дискомфорту, так и к коррекции самооценки и других личностных параметров самопринятия учащихся. IV.    В биопсихических свойствах учащихся.

Диагностика профессиональной пригодности не является ведущей и не определяет выбор профессии школьником. Часто профессиональная диагно­стика проводится после выбора профессии. Смена профессии на специали­зацию, соответствующую возможностям (здоровью!) учащегося, уже через год обучения по традиционной технологии представляется проблематичной. Ещё одним затруднением, не связанным непосредственно с личностью обучаемого, является квалификация преподавателей. К их квалификации в тра­диционной технологии профессионального обучения предъявляются значи­тельные требования. Так, мастер ПО, обладая всеми профессионально важными качествами, необходимыми, например, для работы на стройке, должен приоб­рести педагогические навыки по организации управления группой учащихся.

Преодоление обозначенных личностных затруднений и оптимизация ус­ловий получения профессии может осуществляться различными путями, рас­смотренными в следующем параграфе.

профессиональной подготовки.

Понятие оптимизации рассматривается чаще всего в контексте управле­ния учебным процессом, повышения его эффективности, его интенсификации. Но оптимизация, по мнению Н. В. Басовой, не означает достижения некоего идеального результата (наивысшего из возможных). Оптимизация предполагает достижение наилучшего из допустимых вариантов за определённый период [11, С. 149]. Психологическая «цена» при этом не должна быть слишком высокой для педагогов и учащихся.

Повышению эффективности профессионального обучения посвящено множество исследований. Авторы данных работ рассматривают как отдельные методические приёмы, так и технологии, формирующие личность профессио­нала - либо отдельные, частные профессиональные качества, либо целый ком­плекс личностных свойств, востребованных не только в профессиональной дея­тельности, но и в жизни.

Процесс оптимизации формирования личности профессионала может быть осуществлён по двум направлениям:

1.      Интенсификация традиционных методов воздействия на личность ученика.

2.      Внедрение инновационных методов работы - комплекса методов или цело­стных технологий.

Процесс оптимизации необходимо осуществлять по обоим этим направ­лениям, так как неудачное или халатное (неинтенсивное) исполнение самой прогрессивной технологии не даст ожидаемого эффекта.

Рассмотрим некоторые из частных методик оптимизации профессиональ­ного обучения. Так, В. П. Иваненко указывает на необходимость совершенст­вования преподавателем своих коммуникативных способностей - тщательной подготовки к устному инструктажу [48, С. 14-30]. Другое направление в интен­сификации обучения согласно В. П. Иваненко - 1) отказ (!) от фронтальных форм работы на отдельных темах; 2) выдача каждому учащемуся «пенала лич­ного инструмента» [48, С. 12]; 3) опора на самоконтроль учащихся при выпол­нении заданий. Выполнение данных и ряда других условий позволяет мастерам профобучения добиваться высокого качества подготовки учащихся. Подобная оптимизация профессионального обучения позволяет достичь определённых высот традиционной технологии. Дальнейшее совершенствование возможно при помощи качественных изменений в преподавании.

Так, в 1960-70 годы огромная надежда возлагалась на технические сред­ства обучения (ТСО), которые можно подразделить на три вида (по В. С. Уманскому) [157, С. 151]: 1) демонстрационные (проекционные средства, действующие лица); 2) тренажёрные (используются для формирования специ­альных навыков); 3) технические средства контроля. На современном этапе объединение всех трёх типов ТСО возможно на базе компьютера (не обязатель­но мультимедийного, но обязательно персонального!).

ТСО могут быть встроены как в традиционное обучение, так и в любую другую технологию. В. П. Беспалько [16, С. 90] приводит данные западных ав­торов (в частности Г. Франк) о том, что демонстрация киноленты позволяет учащимся усвоить в 50 раз больше информации, чем прослушивание инструк­ций. ТСО отличаются от обычных методов обучения высокой эффективностью. Но ТСО ещё и достаточно дорогие средства профобучения. А тренировочные приспособления оправдывают себя до тех пор, пока не нервируют учащихся, перегружая каналы обратной связи светозвуковыми сигналами [157, С. 98-120]. Технические средства контроля в ходе «эволюции» самих средств контроля по­теряли техническую составляющую. Так, уже Б. Ф. Скиннер называет свою обучающую программу «бумажной машиной» [15, С. 127-129]. Программиро­ванный контроль применяется и как частная методика в традиционном обуче­нии, и как самостоятельная технология программированного обучения. Про­граммированное обучение (особенно скиннеровского, линейного типа), отлича­ясь объективными системами оценивания ЗУН учащихся, замедляет формиро­вание творческого мышления. Для развития мышления, ориентированного на решение профессиональных задач, используются методы проблемного обуче­ния. В проблемном обучении делается опора на самостоятельную работу уча­щихся по «добыванию» знаний. В. П. Беспалько вводит понятие «уровень про-блемности» [16, С. 55-66]; [1, С. 112].

Таблица 4. Уровни проблемности.

 

Уровень проблем­ности	Название уровня	Характеристика уровня
0	Понима­ние	Отсутствие у обучающегося опыта в конкретном виде деятельности при наличии способности к восприятию новой информации
I	Узнава­ние	Обучающийся выполняет каждую операцию, опира­ясь на описание действия, подсказку, намёк (репро­дуктивное действие)
II	Воспро­изведение	Обучающийся самостоятельно воспроизводит и при­меняет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является ре­продуктивной
III	Примене­ние	Способность обучающегося использовать приобре­тённые знания и умения в нетиповых ситуациях; дей­ствия рассматриваются как продуктивные
IV	Творчест­во	Человек, действуя в известной ему сфере деятельно­сти, в непредвиденных ситуациях создаёт новые пра­вила, алгоритмы действий, т. е. новую информацию

В современных профучилищах и лицеях применяются отдельные элемен­ты проблемного обучения - проблемные вопросы на уроках. Комплексным проблемным заданием является курсовой проект выпускника профессиональ­ного учебного заведения, выполняемый на 3-м или 4-м уровне проблемности. В данном проекте учащийся актуализирует все полученные знания, умения и на­выки, получая в результате завершённое изделие или проект, готовый к реали­зации. Проблемные задания могут встраиваться практически в любую техноло­гию, и в отечественной литературе встречаются рекомендации по организации проблемных уроков (М. И. Махмутов, В. Оконь), проблемного программиро­ванного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин) и проблемно-модульного обучения (М. А. Чошанов) [139, С. 100], [171].

Проблемное обучение способствует формированию творческого мышле­ния, но профессиональный самоконтроль требует одновременного протекания как когнитивных процессов (например, в ходе распознания ошибки), так и раз­вития личностных качеств - ответственности, активности и саморегуляции. А. С. Лында относит самоконтроль к сложным личностным образованиям, тре­бующим общего развития личности не только в интеллектуальном, но и в нрав­ственном плане [85, С. 22-44]. Например, каменщик применяет самоконтроль при переходе на каждый новый ряд. Ученик, уже обладающий навыками само­контроля, но не имеющий достаточного опыта, вынужден контролировать про­странственное положение каждого нового кирпича. Ученик, не обладающий ни опытом, ни достаточным самоконтролем, в ходе первых занятий выдаёт нека­чественные изделия. Таким образом, формирование навыков самоконтроля яв­ляется не менее важным, чем все другие профессионально важные качества. Формы воспитания самоконтроля, предлагаемые А. С. Лындой, традиционны: 1) во время инструктирования; 2) в ходе совместного решения практико-ориентированных задач; 3) в ходе взаимопроверок учащихся; 4) при использо­вании тренажёров с обратной связью [85, С. 64-153].

Здесь рассмотрены далеко не все возможные подходы интенсификации учебного процесса. Качество их исполнения зависит от того, насколько препо­даватель овладел конкретными методами.

В последнее время в психологии и педагогике сложился «технологиче­ский подход». Происходит модернизация традиционного обучения со значи­тельной опорой на психологические особенности учащихся. Комплекс новых методов и положений, объединённых общей концептуальной идеей, позволяет говорить об инновационной технологии обучения. В обучение встраиваются целостные психологические или педагогические технологии. В данных техно­логиях происходит отход от части традиционных форм теоретических и прак­тических занятий, а учащийся выступает как подлинно активный субъект учеб­ного процесса. Анализу понятия «педагогическая технология» посвящены тру­ды В. П. Беспалько, Г. К. Селевко, Е. В. Титовой, которая образно и одновре­менно ёмко определила технологию как сумму «техники и логики» [73, С. 58]. Логическая структура любой частнопредметной технологии позволяет ей после переосмысления и переработки стать общепедагогической. Педагогическая тех­нология, по мнению В. П. Беспалько, обладает определённым алгоритмом управления (разомкнутым или цикличным, рассеянным или целенаправленны­ми, ручным или автоматизированным). В. П. Беспалько разработал также кри­терии оценки успешности той или иной технологии [16, С. 172-174]. Само по­нятие «педагогическая технология» определяется им как «содержательная тех­ника реализации учебного процесса» [139, С. 14].

Г. К. Селевко провёл комплексный анализ более полусотни педагогиче­ских технологий по различным компонентам: по философской основе, по под­ходу к ребёнку, по ориентации на личностные структуры и многим другим. К личностным структурам Г. К. Селевко относит уже традиционные ЗУН (ин­формационный компонент), а также добавляет СУД (способы умственных дей­ствий, операционный компонент), СУМ (самоуправляющие механизмы лично­сти, саморазвитие), СЭН (сфера эстетических и нравственных качеств), СДП (сфера практических действий). Заметим, что перечисленные сферы Г. К. Селевко выводит непосредственно из динамической структуры личности К. К. Платонова, рассмотренной выше в параграфе 1.1. В большей части педа­гогических технологий (более 80 %), рассмотренных Г. К. Селевко, основные усилия при их реализации направлены на формирование ЗУН и СУД, то есть на формирование когнитивной сферы личности. Примеры педагогических техно­логий, предусматривающих гармоничное развитие всех сфер личности, встре­чается реже [139, С. 39-49, С. 186-190].

ства, относящиеся к самоуправляющим механизмам личности и сфере эстети­ческих и нравственных качеств (СУМ и СЭН). В качестве примеров собственно психологических технологий можно назвать технологии тренингов - например, тренинги общения, профориентационные тренинги [73, С. 60]. Отдельное зна­чение имеют психотехнологии, развивающие частные профессионально важ­ные качества: способности восприятия (тренировка ведущих анализаторов), деятельностные характеристики (быстрота и точность исполнения).

Встречаются психодидактические технологии, сочетающие в своей струк­туре как методы, формирующие познавательную сферу, так и методы, разви­вающие учащегося как гармоническую личность. Основные подходы к обуче­нию личности в некоторых из подобных нетрадиционных технологий пред­ставлены ниже в таблице 5. Технологии подобраны по признаку «полярности»: от полного отказа от личностного подхода вообще - до индивидуального под­хода к формированию личности: Таблица 5. Психологические подходы к развитию личности в ряде педагогиче­ских технологий.

Технология

Программированное обучение в его перво­начальном варианте

 

Подход к личности, концепции усвоения

Личность учащегося не принимается в расчёт. Ус­воение по схеме «Стимул - Реакция - Подкрепле­ние».

Нейролингвистическое

программирование

 

Каждая личность обладает своими морфологиче­скими особенностями нервной системы. Усвоение успешно при опоре на ведущую модальность.

Методики

ния» (суггестивное обучение)

 

Учащийся погружается в учебную ситуацию, его личность «растворяется» в учебном материале, ма­териал не подвергается критике со стороны ученика.

 

Модульное обучение - организация образовательного процесса, при кото­ром учебная информация разделяется на модули (относительно законченные и самостоятельные единицы, части информации). Совокупность нескольких мо­дулей позволяет раскрывать содержание определённой учебной темы или даже всей учебной дисциплины. Модули могут быть целевыми (содержат сведения о новых явлениях, фактах), информационными (материалы учебника, книги), операционными (практические упражнения и задания). Модульное обучение способствует активизации самостоятельной учебной и практической деятель­ности учащихся [94].

Наименьшая единица в модульном обучении называется «учебный эле­мент» и представляет собой иллюстрированное учебное пособие. Каждый учебный элемент начинается с обозначения целей по овладению ЗУН, пред­ставления внутрипредметных связей, продолжается порциями учебной инфор­мации (шагами, кадрами) и завершается тестовым контрольным заданием (до 10 вопросов, форма оценки - «зачтено - не зачтено»), а также проблемным практическим заданием на отработку профессиональных навыков [21], [93]. После успешного прохождения тестов и выполнения задания учащийся может перейти к следующему учебному элементу. Более крупной (тематической) еди­ницей является «модульный блок», объединяющий близкие по содержанию учебные элементы. Модульный блок завершается практическим квалификаци­онным заданием, по выполнении которого учащийся может быть оценен по профессиональной разрядной шкале. Весь модульный курс завершается итого­вым квалификационным испытанием. Весь курс снабжён многоуровневой сис­темой контроля, но в то же время учащийся сам планирует учебный процесс: никто не торопит его при чтении текста учебных элементов, не применяются и фронтальные методы при выработке навыков. Мастерская для тренировки на­выков на «станциях учебных элементов» располагается в том же помещении, где сдаются теоретические задания.

В последнее время к модульному обучению, возникшему первоначально в Западной Европе (синоним «Шеффилдская программа»), проявляют повышен­ный интерес практически на всём постсоветском пространстве. Обзор сайтов Интернета позволил обнаружить более 300 ссылок на публикации о модульном обучении. Так, в Санкт-Петербурге модульная технология стала основной при переподготовке безработных. В Нижнем Новгороде, Самаре, Чебоксарах, Кост­роме и многих других городах модульное обучение активно внедряется в про­фессиональных училищах [68], [95], [97], [105], [140], [153], [172], [186]. В СССР комплексные исследования модульной технологии впервые были прове­дены в Литовской ССР. В современной Литовской Республике модульное обу­чение занимает в школьном и профессиональном обучении достойное место, закреплённое за ним по закону [190].

Блестящий анализ ретроспективы и дидактических основ модульного обучения провела П. А. Юцявичене в своей монографии «Теория и практика модульного обучения» [180]. В ней указывается, что модульное обучение по­зволяет осуществить подлинно индивидуальный подход к каждому обучающе­муся, не изменяя комплектацию групп (у автора этот вывод представлен как «принцип гибкости модульной технологии» [180, С. 43]). Таким образом, «гиб­кость» модульного обучения позволяет преподавателю отойти от традиционной фронтальности в обучении и реализовать все скрытые возможности учащихся. Аналогичные выводы делает в своих исследованиях и Н. В. Блохин - эффек­тивность формирования профессионально важных качеств во многом определя­ется как раз индивидуальным темпом прохождения материала [21].

Другая личностная характеристика, формируемая в процессе обучения по модульной технологии, по мнению П. А. Юцявичене, связана с осознанием учащимися перспективы: учащиеся, получая задания учебных элементов, име­ют возможность ознакомиться с целями данного курса, требованиями, которые ожидают их в процессе контроля, периодичность самого контроля. О реализа­ции «принципа сознательности» учащихся в модульном обучении говорит В. Г. Гульчевская: «Осознание учащимися личностной значимости изучаемого и потребности в достижении определенных учебных результатов мотивируется четким описанием комплексной качественной цели, которой может ученик дос­тичь по завершении модуля, критериев уровней усвоения и методической обес­печенностью в их достижении каждым учеником, реальный же результат все­цело зависит от самого ученика» [35].

Ещё одна особенность становления личности в условиях модульного обу­чения, выявленная П. А. Юцявичене, - активная роль обучаемого, занимающе­го субъектную позицию. На это указывает и В. Г. Гульчевская: ученический «статус "субъекта", как одного из важнейших показателей личностно-ориентированного обучения, обеспечивается модульной технологией естест­венным образом, а не по разрешению извне. Он сам планирует способы, темп и место работы. Сам оценивает свои возможности и уровень притязаний. Сам принимает решение о продвижении к следующему уровню» [35].

Анализ других личностных черт, развиваемых в модульном обучении с большей эффективностью, чем традиционном обучении, при сопоставимых за­тратах, мы находим в публикациях Г. М. Суворовой. Рассматривая когнитив­ные процессы, Г. М. Суворова замечает: «Для эффективного обучения предпо­лагается разнообразная организация учебной деятельности ученика, при кото­рой он сам оперирует учебным содержанием, ... идет сознательное усвоение материала и развитие интеллекта. Модуль обеспечивает развитие у ученика ин­

 

теллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умение управлять учебно-познавательной деятельностью». Развитие всех этих качеств осуществ­ляется в неразрывной связи друг с другом. На это же комплексное развитие личности одновременно в когнитивной сфере и сфере профессиональной на­правленности указывает и Н. В. Блохин: «Учащиеся экспериментальной [мо­дульной] группы значительно превосходили исследуемых контрольной [груп­пы] по развитию следующих профессионально важных навыков и качеств: ак­тивности, собранности, гибкости мышления, степени ответственности, помехо­устойчивости, самоконтролю, восприятию и памяти, распределению и пере­ключению внимания» [21].

Ещё одну важную черту модульного обучения выделяет Н. П. Коваленко. По её мнению, модульная технология строится на основе «здоровьесберегаю-щего процесса обучения» [64].

Практически все указанные авторы отмечают особую роль преподавателя.
Так, П. А. Юцявичене указывает на паритетность во взаимоотношениях препо-
давателя и ученика, иллюстрируя всё это следующей схемой 3 [180, С. 48]:
Схема 3. Взаимодействие в модульной обучающей системе.
Преподаватель                                                     л                              Ученик

л

V

Модульная программа Цель

По мнению Г. М. Суворовой: «Меняется роль учителя, она требует моти­вировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать» [149]. В. Г. Гульчевская уточняет: «учитель, освобожденный от сугубо препо­давательской и жесткой управленческой нагрузки, получает, наконец, реальную возможность осуществлять индивидуальный, личностный подход к каждому ученику, организовывать взаимодействие и взаимопомощь учащихся». Н. В. Блохин, определяя в своих исследованиях ролевой репертуар преподава­теля, отмечает, что при модульном обучении позиция мастера профессиональ-

 

PAGE40

ного обучения в восприятии учащихся сменяется с «контролёра и подсказчика» на более привлекательные «друг и помощник». Нагрузка на преподавателя в значительной мере снижена благодаря тому, что большая часть управляющих функций передана модульной программе. Главным квалификационным требо­ванием по-прежнему остаётся одно: совершенное владение своим предметом.

Исследование эмоциональной сферы учащихся мы можем обнаружить в работах Н. В. Блохина и Н. П. Фетискина [21], [160]. Модульное обучение, по их мнению, формирует у учащихся эмоциональную устойчивость, постепенно, по мере прохождения практического курса, переходящую в профессиональное мастерство.

Исследования мотивационной составляющей вызывают, к сожалению, наибольшее число вопросов. Признавая устойчивость предметной мотивации, одни авторы указывают на ведущую роль учителя в формировании мотивации учения и говорят о «мотивационном управлении» учениками (Н. П. Коваленко, Г. М. Суворова), другие авторы утверждают, что преподаватель служит катали­затором мотивации учащихся, а в дальнейшем мотивация задаётся самой про­граммой (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Фетискин). Возможно, здесь проявились принципиальные позиции авторов, но не исключено, что разница заключается непосредственно в содержании конкретных учебных элементов. У

H.  П. Коваленко это курс «Информатики» [64], у Г. М. Суворовой - «Эколо-
гия...» [148], у В. Г. Гульчевской - предметы школьного курса, в частности ал-
гебра [35], у Н. В. Блохина - предметы профессиональных циклов «Мастер от-
делочных работ», «Каменщик» [18], [21], [93]).

Проведём сопоставление затруднений, испытываемых личностью в ходе традиционного профессионального обучения, с тем, как эти проблемы разре­шаются в модульной технологии:

I.          Профессиональная направленность.

1   Мотивация профессионального выбора у обучающихся по модульной технологии устойчива и носит позитивную направленность. Вопрос о

сформированности представлений о профессии по-прежнему остаётся открытым.

2          Модульное обучение, являясь фактически индивидуальным, не отменяет коллективного принципа комплектации учебных групп. Динамика разви­тия коллектива в модульном обучении недостаточно освещена в психо­логических и педагогических исследованиях.

3          В модульном обучении ситуации успеха запрограммированы благодаря значительному резерву времени, отводимого на практические занятия.

II.         Профессиональный опыт.

Индивидуальный темп прохождения практики позволяет способным уча­щимся повышать уровень своих знаний, умений и навыков уже в ходе учё­бы. Модульное обучение применяется также и на курсах повышения квали­фикации и переподготовки временно неработающих граждан.

III.       Особенности протекания психических процессов.
Когнитивные процессы:

1          Проблем с восприятием материала практически не возникает, так как каждый учащийся сам определяет темп восприятия.

2          Полимодальность восприятия обеспечивается уже на уровне учебного элемента (чтение + иллюстрации), мастерская, расположенная по сосед­ству также способствует усвоению навыков. Основная роль педагога сводится к консультациям.

3          Теория и практика разделены в меньшей мере, во всяком случае, уча­щийся всегда имеет возможность вернуться к иллюстрациям в учебном элементе, чтобы проверить точность сформированного образа.

4          Организация индивидуальной работы позволяет избежать значительного скопления учащихся в мастерской: в то время как одни сдают практику, другие читают теорию.

ского проблемного задания. Вопрос о качестве, мере субъективности тестов и частоте их модификации остаётся открытым.

Эмоциональные процессы: Обучение по модульной технологии сопровождается относительным эмоциональным комфортом учащихся, но конкретные параметры этих состояний необходимо уточнить. IV.    Биопсихические свойства.

Модульное обучение можно отнести к числу здоровьесберегающих техноло­гий, оберегающих учащихся, прежде всего, от стрессов, связанных с неуспе­ваемостью. Кроме того, смена специальности в модульном обучении вполне возможна (срок переподготовки взрослых рабочих не превышает трёх меся­цев). Вопрос об обязательности предварительной диагностики способностей абитуриентов остаётся открытым, возможно, когда-нибудь оно заменит входной контроль.

Выводы. В первой главе были рассмотрены основные подходы, сложив­шиеся в психологической науке, к изучению процессов личностного становле­ния специалистов. На основе динамической структуры личности К. К. Платонова выделены основные профессионально значимые качества спе­циалиста. Рассмотрены традиционные пути оптимизации условий формирова­ния ПЗК у учащихся профессиональных училищ, сопоставленные со структур­ными психологическими особенностями, присущими модульной технологии. Модульное обучение, разрешая полностью или частично противоречия тради­ционной технологии получения профессии, поднимает ряд новых вопросов, нуждающихся в уточнении. Мы попытаемся дать на них ответы в следующей главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование профессионально значимых ка­честв в условиях традиционного и модульного обучения. 2.1.   Организация и методы эмпирического исследования психологиче­ских аспектов модульного обучения.

Целью исследования является сравнительное изучение условий формиро­вания профессионально значимых качеств учащихся в условиях традиционного и модульного обучения специальности.

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе исследования (1999) проводилось изучение базовых пси­хологических и педагогических теорий и положений технологии модульного обучения. Проводилось пилотажное исследование, в результате которого были выявлены особенности формирования профессионально важных качеств на примере профессии «Мастер отделочных работ». На втором этапе (2000-2001) была разработана и апробирована программа модульного курса «Дефектация двигателей тракторов и автомобилей» (приложение № 10). Данная работа по­зволила определить дополнительные аспекты модульной технологии обучения. Одновременно была продолжена систематизация теоретико-эмпирических ра­бот по исследуемой проблематике, сформулированы гипотезы, определены ме­тодики изучения профессионально значимых качеств учащихся. На третьем этапе (2002-2003) было проведено эмпирическое исследование в профессио­нальных лицеях, осуществляющих обучение как по модульной, так и по тради­ционной технологиям. По результатам исследований были составлены краткие рекомендации по оптимизации учебного процесса для каждого из профессио­нальных лицеев, разработана программа психологического обеспечения мо­дульного обучения.

Всего в исследовании было задействовано 245 учащихся профессиональ­ных лицеев № 6 и 9 г. Костромы. Из них 113 человек - в девяти эксперимен­тальных группах, а 132 - в семи контрольных группах.

В число модульных групп входят не только лицейские группы, но и, так называемые, «биржевые группы», состоящие из граждан, направленных на пе­реподготовку центром по трудоустройству. На момент исследования они обу­чались от недели до двух месяцев. Специальности модульных групп - «Камен­щик» и «Мастер отделочных работ» («Маляр-штукатур»). Проведена диффе­ренциация результатов исследований по полу: доля лицеисток составляет 28 % в экспериментальных и 18 % в контрольных группах.

Контрольные группы представляют собой группы традиционного обуче­ния с 1-го по 3-й курсы по специальностям «Каменщик», «Маляр-штукатур», «Столяр-плотник». По специальности «Столяр-плотник» модульный курс обу­чения ещё только будет апробироваться, поэтому исследование возможностей обучаемых по специальности «Столяр» преследует цели по дальнейшей опти­мизации внедрения модульных программ.

Основной целью исследования является выявление и комплексное изуче­ние условий формирования профессионально значимых качеств учащихся в ус­ловиях модульного обучения. Модульное обучение представляет собой ком­плекс психодидактических условий, определяющих успешность формирования профессионально значимых качеств специалиста (ПЗК). Комплекс этих условий и составляет предмет нашего исследования. Традиционное обучение также имеет в своей основе совокупность психодидактических средств, обладающих определённой мерой эффективности. Основная гипотеза исследования сформу­лирована следующим образом: формирование профессионально значимых ка­честв учащихся в условиях модульного обучения может осуществляться более эффективно, чем при традиционном обучении, вследствие ряда специфических психодидактических условий. Эти условия влияют на процессы формирования ПЗК. В первой главе эти ПЗК были выделены на основе комплексной динами­ческой структуры личности К. К. Платонова. Перечислим эти профессионально значимые качества, сопоставив с ними частные рабочие гипотезы, и обозначим применявшиеся эмпирические методики:

I.          Профессиональная направленность.

1    Гипотеза о большей устойчивости профессионального выбора у учащихся модульных групп.

Методы изучения - 1) опросник профессиональной направленности (ОПН, см. приложение № 2) составлен для данного исследования на основе структуры личности профессионала (по Б. И. Адаскину и К. К. Платонову) [110]; каждый из пунктов опросника соответствует определённому про­фессионально значимому качеству. Положения ОПН продублированы стандартными методиками, обозначенными ниже; 2) методика сопоставле­ния реальных и идеальных профилей специальности В. Д. Шадрикова [130], [173, С. 107-119].

2       Групповая направленность. Гипотеза о качественных различиях в динами­ке становления коллективов при модульной и традиционной формах обу­чения, связанной со значительной мерой индивидуальности в обучении. Методы изучения - тест индекса групповой сплочённости Сишора [123], а также ОПН.

3       Направленность на высокие достижения. Гипотеза о качественных разли­чиях в формировании и изменении направленности при модульной и тра­диционной формах обучения.

Наличие направленности на высокие достижения в практической деятель­ности изучалось при непосредственном наблюдении за практической дея­тельностью учащихся, а также с помощью теста мотивации достижений Ю. М. Орлова [123, Т. 1, С. 12], [143]; теста самооценки Ю. М. Забродина и В. В. Новикова [161], [45] и теста самоактуализации личности Э. Шостром (САТ, приложение № 5) [4].

II.         Профессиональный опыт. Гипотеза о больших возможностях профессио-
нального роста, предоставляемых обучаемым по модульной технологии.
Предположение проверялось в ходе невключённого наблюдения за деятель-
ностью учащихся.

Гипотеза проверялась при помощи двух методик - теста интеллектуально­го потенциала, утверждённого ЮНЕСКО [129, С. 40-48] и теста простран­ственного воображения (мышления) А. Я. Цукарь [167], (приложение № 4). Пространственное мышление - один из важных компонентов профессио­нальной деятельности строительных специалистов.

2    Эмоциональные процессы. Гипотеза о более благоприятных эмоциональ­ных состояниях учащихся модульных групп проверялась при помощи «Градусника эмоциональных состояний» Н. П. Фетискина [160]. «Градус­ник» встроен в ОПН (вопрос № 9).

IV.       Биопсихические свойства. Предположение о здоровьесберегающем ха-
рактере модульного обучения было проверено в ходе опроса (ОПН, в. № 2).

2.2.   Особенности сформированности профессиональной направленно­сти в условиях модульного обучения.

Профессиональная направленность - сложное психологическое образова­ние, характеризующее готовность человека работать по специальности. Форми­рование и поддержание устойчивой профессиональной направленности - одна из задач профессионального образования.

Изучение профессиональной направленности учащихся затронуло не­сколько аспектов. Один из них - целевые ориентации учащихся на период по­сле выпуска из профессионального учебного заведения. В таблице представле­ны результаты опроса, направленного на изучение устойчивости профессио­нальной мотивации:

Таблица 6. Целевые ориентации учащихся профессионального заведения на

постобучающий период.

 

Исследуемые группы				Параметры профессиональных наме­рений на постобучающий период (%)
	Специальности	Курс	Пол	а	б	в	г	д
Экспериментальные	М-Ш, К	1	Юноши	38,7%	12,9%	45,2%	3,2%	0,0%
	М-Ш, К	2
	50,0%	8,3%		41,7%	0,0%	0,0%
	М-Ш	3
	10,0%	20,0%	40,0%	30,0%	0,0%
М-Ш (б)	1н
66,7%	16,7%	16,7%	0,0%	0,0%
М-Ш	1	Девушки	20,0%	20,0%	40,0%	0,0%	20,0%
М-Ш	2
35,7%	0,0%		57,1%	7,1%	0,0%
М-Ш	3
10,0%	20,0%	50,0%	10,0%	10,0%
М-Ш(б)	1м
100,0%	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
Контрольные	М-Ш	1	Юноши	43,8%	6,3%	43,8%	0,0%	6,3%
	М-Ш, С	2
	41,5%	12,2%	43,9%	0,0%	2,4%
К, С	3
39,5%	10,5%	39,5%	0,0%	10,5%
М-Ш	1	Де­вушки	25,0%	0,0%	66,7%	8,3%	0,0%
М-Ш	2
30,0%	20,0%	40,0%	10,0%	0,0%

маляр-штукатур, К - каменщик, С ляр; 1, 2 и 3 - курсы лицейских групп; биржевые группы (б): 1н - первая неде-

ля, 1м - более одного месяца. Значения букв в таблице (из опросника профессиональной направленности - ОПН, в. № 4):

а)  Полная уверенность в том, что специальность выбрана верно.

б) Преимущественная уверенность в точности выбора.

в) Неуверенность в своём профессиональном будущем.

г)  Преимущественное неприятие специальности.

д) Явное неприятие избранной специальности.

Были получены следующие результаты:

Как можно увидеть, учащиеся модульных групп имеют менее устойчивую профессиональную направленность, выбирая более уклончивый ответ «б». Из гендерных особенностей мы можем отметить тот факт, что юноши независимо от формы обучения демонстрируют более устойчивую профессиональную на­правленность - особенно это заметно на 1-ом курсе. В ходе интервью выясни­лось, что целевые ориентации 3-го курса модульной формы обучения также не связаны с получаемой специальностью: учащиеся указанных групп ориентиро­ваны на продолжение образования в вузах. Целевые ориентации биржевой группы более ясны: практически все они собираются работать по своей допол­нительной специальности. Сомнения («б», «в») характерны для учащихся, за­нимающихся менее 1-й недели.

Этот же вопрос, но в иной форме был добавлен в опросник групповой сплочённости Сишора (приложение № 3, в. № VI): Каково Ваше отношение к будущей профессиональной деятельности в коллективе?

(4) Не хотел бы работать по специальности.

При выборе учащимся этого пункта (№ 4) фиксируется неустойчивость его профессиональной мотивации (неустойчивость, связанная с групповыми процессами). Доля учащихся, выбравших 4-й пункт, изменяется следующим образом (смотри таблицу 7):

мотивации.

 

Исследуемые группы
Специальности	Курс	Пол
М-Ш, К	1	9 3	16,0%
М-Ш, К	2
15,0%
М-Ш	3
20,0%
М-Ш	1	Де­вушки	16,0%
М-Ш	2
7,0%
М-Ш	3
20,0%
М-Ш	1	Юноши	6,0%
М-Ш, С	2
34,0%
К, С	3
5,0%
М-Ш	1	Де­вушки	16,0%
М-Ш	2
18,0%

Условные обозначения: М-Ш - маляр-штукатур, К ляр; 1, 2 и 3 - курсы лицейских групп.

Эти данные согласуются с теми, что были получены в ходе прямого опро­са и позволяют обратить внимание на интересный факт: максимум профессио­нальной направленности в модульных группах приходится на 2-й год обучения, в то же время в группах традиционного обучения на 2-й курс приходится ми­нимум в профессиональной направленности. Можно предположить, что на ус­тойчивость профессиональной ориентации влияет завершение цикла общеобра­зовательных предметов, приходящееся на 2-ой курс. Насколько это так, судить по результатам только этого вопроса сложно, так как качество подготовки по общеобразовательным дисциплинам в рассматриваемых лицеях весьма различ­но. Это предположение было подтверждено результатами ответов на вопрос, затронувший аспекты образовательно-профессиональных перспектив учащих­ся. Результаты представлены в таблице 8:

Исследуемые группы			Параметры целевых ориентаций (%)
Специальности	Курс	Пол	а	б	в	г	д?
М-Ш, К	1	Юноши	16,1%	48,4%	6,5%	29,0%	0,0%
М-Ш, К	2
12,5%	33,3%		12,5%	41,7%	0,0%
М-Ш	3
20,0%	80,0%	0,0%	0,0%	0,0%
М-Ш	1	Девушки	0,0%	60,0%	0,0%	40,0%	0,0%
М-Ш	2
20,0%	40,0%		6,7%	26,7%	6,7%
М-Ш	3
20,0%	30,0%	20,0%	20,0%	10,0%
М-Ш	1	Юноши	6,3%	56,3%	25,0%	12,5%	0,0%
М-Ш, С	2
17,4%	28,3%		13,0%	41,3%	0,0%
К, С	3
17,5%	50,0%	7,5%	22,5%	2,5%
М-Ш	1	и э S	8,3%	66,7%	0,0%	25,0%	0,0%
М-Ш	2
9,1%	18,2%	27,3%	45,5%	0,0%

Условные обозначения: М-Ш - маляр-штукатур, К - каменщик, С - сто­ляр; 1, 2 и 3 - курсы лицейских групп. Значения букв в таблице (ОПН, в. № 8):

а)  Получить аттестат о среднем специальном образовании.

б) Освоить профессию на уровне, достойном мастера.

в) Важен сам процесс учёбы.

г)  Цели а) и б) важны в равной мере.

д) Указать свой вариант.

Выбор пункта «а» указывает на то, что учащийся ориентируется на по­вышение своего образовательного уровня. Выбор «б» указывает на устойчивую профессиональную мотивацию деятельности. Выбор «в» связан с неустойчиво­стью как учебной, так и образовательной мотивации (первоначальный вариант ответа - «Где бы ни учиться, лишь бы не работать» - был отвергнут, как некор­ректный). Выбор пункта «г» может свидетельствовать о разносторонней ода­рённости опрашиваемого лицеиста, особенно на старших курсах. Среди особых вариантов «д» встречались такие: «Цели «а» и «в» важны в равной мере»; а

Как можно заметить, учащиеся как модульных групп, так и групп тради­ционного обучения ставят на первое место цель освоения профессии. Причём у юношей эта цель остаётся доминирующей вплоть до 3-го курса. Переходным (кризисным) является 2-ой курс, когда общеобразовательные и профессиональ­ные цели становятся равнозначны для более чем 40,0 % учащихся. Отметим, что профессиональные цели в экспериментальных группах, будучи менее вы­ражены на 1-ом курсе, на 2-ом и 3-ем курсах представлены в большей мере, чем в контрольных группах. Доля выбравших «процессуальные цели» в контроль­ных группах больше, чем в группах традиционного обучения.

В биржевой группе все ответы на этот вопрос обучаемые должны были сформулировать сами:

1.      Пойти работать                               50,0%

2.      Выучиться специальности    30,0%

3.      Диплом («корочки»)                       10,0%

4.      Научиться новому                          10,0%

Как можно заметить, совпадение мотивов учёбы и целей обучения проис­ходит в 50,0 % случаев (фактически «сдвиг мотива на цель»).

Анализируя эти цифры, можно заметить, что как учащиеся модульных групп, так и учащиеся групп традиционного обучения, ориентируются на ос­воение специальности. Но учащиеся модульных групп (независимо от лицея -6-го или 9-го) в большей степени, нежели учащиеся контрольных групп, ориен­тированы на получение среднего образования и перспективы продолжить обу­чение в вузе.

Таким образом, была выявлена связь между общеобразовательными предметами и образовательной технологией преподавания специальности. Воз­можно, здесь проявляется «эффект контраста» - модульное обучение сначала оценивается учащимися несколько негативно - в адаптационный период, для­щийся минимум неделю (период определён на материале биржевых групп, но несомненно аналогичные процессы встречаются и в лицейских группах на 1-ом курсе в начале сентября). В дальнейшем, обучение в учебных мастерских и обучение общеобразовательным предметам осознанно сопоставляются учащи­мися, и на 2-ой курс приходится максимум устойчивости профессиональной ориентации в модульных группах, и минимум - в контрольных (смотри табли­цы выше).

Для анализа причин устойчивости профессиональной направленности были исследованы представления учащихся о психологических профилях строительных специальностей. Учащиеся оценивали по 100-бальной шкале то, с какой долей вероятности каждое из 19 качеств присуще избранной профес­сии. Среди оцениваемых показателей психологические особенности трудовой деятельности: условия работы; коллектив и общение в нём; содержание и раз­нообразие работы; напряжённость труда - темп, ритм, сложность и прочие (см. приложение № 1). Полученные профили сопоставлялись при помощи коэффи­циента корреляции Пирсона с «реальными» профилями, составленными экс­пертами - мастерами производственного обучения и профессиональными строителями. Более подробно процедура обработки данных описаны в указан­ном приложении. Результаты представлены на страницах 57-58, в таблицах и графиках.

Сформированное представление о профессии «мастера отделочных ра­бот» (маляр-штукатур) мы можем обнаружить у 37,5 % учащихся биржевой группы. Отметим, что эти учащиеся имеют более богатый жизненный опыт, а выбор специальности осуществлялся ими как раз на основе уже сформирован­ных профессиональных установок.

В лицейских группах показатель сформированности профессиональных представлений у большинства учащихся ниже. В группах традиционного обу­чения можно проследить положительную тенденцию в формировании пред­ставлений о профессии с каждым курсом. А в модульных группах такой явной тенденции не прослеживается. Частью это связано с несколько иными целевы­ми ориентациями учащихся модульных групп (продолжение образования, см. выше). Другие причины столь небольшого процента учащихся со сформи­рованными профессиональными представлениями (как среди контрольных, так и среди экспериментальных групп) связаны с особенностями учебного процес­са. Если в традиционном обучении на протяжении 3-х лет опытный преподава­тель осуществляет последовательную передачу знаний о профессии, акценти­руя внимание группы на условиях труда, то в модульном обучении такого ак­центирования внимания нет, так как преподаватель изначально технологически ограничен в своём воздействии на каждого из учащихся. Значительная часть сведений о профессии при модульном обучении может быть почерпнута из учебных элементов. Учебные элементы с одной стороны избыточны в техниче­ской информации, а с другой - объективная информация о психологических особенностях труда или не представлена или очень сильно разрознена. Так, учащиеся узнают о предельных нормах транспортировки грузов, но не получа­ют представления об оптимальных объёмах. Таким образом, процесс формиро­вания представлений о психологическом профиле специальности осуществля­ется более последовательно при традиционной технологии обучения, хотя и здесь он протекает недостаточно эффективно. Отметим, что в обоих училищах в рамках аудиторных, традиционных занятий введены специальные курсы, при­званные исправить данное положение. Спецкурс «Психология» формирует культуру профессионального общения и в целом приветствуется учениками (6-й лицей, группы модульной и классно-урочной форм обучения). Спецкурс «Профессиональное совершенствование», задающий учащимся более высокую планку в их профессиональных стремлениях, получает у них пассивно-негативные оценки («А зачем нам это нужно?», 9-й лицей, модульные группы).

Отношение к профессии было высказано учащимися и в ходе опроса. Ни­же представлены результаты.

1, 2 и 3 - курсы лицейских групп; биржевые группы (б): 1н - первая неделя, 1м - бо­лее одного месяца. Значения букв в таблице (ОПН, в. № 7): 

а)  Отношение к профессии за время обучения изменилось в лучшую сторону.

б) Отношение не изменилось, осталось прежним.

в) До сих пор не задумывались о специальности

г)  Не имели представления об особенностях профессии до поступления

д) Разочаровался в выборе специальности.

Значимых отличий между экспериментальными и контрольными группа­ми 1-го и 2-го курсов не обнаружено: отмечен рост позитивного отношения к профессии. К 3-ему курсу учащиеся модульных групп вновь предпочитают от­вет «в», а учащиеся контрольных - неизменно ответ «а» Но учащиеся оценива­ют своё текущее отношение (в вопросе оно намеренно заменено «представле­нием о профессии»). По степени сформированности профессиональных пред­ставлений к 3-му курсу ответ «в», а тем более «б» представляется более адек­

ватным, чем «а». Чем успешнее обучение, тем меньше поводов «задумываться» и вспоминать свои профессиональные ожидания, предшествовавшие поступле­нию в лицей, - профессионально значимые качества к 3-му курсу уже входят в структуру личности, и учащийся, по-видимому, не испытывает осознанной по­требности в их дополнительной рефлексии.

Особая ситуация в биржевых группах. С одной стороны, у многих уча­щихся адекватное представление об осваиваемой специальности (см. графики на стр. 57-58), вместе с тем, они «не задумываются» как к этому относиться, предпочитая ориентироваться на цели обучения («пойти работать»).

Выводы: предположение о большей устойчивости профессионального выбора у учащихся модульных групп по сравнению с учащимися групп тради­ционного обучения не подтвердилась. В модульных группах это связано, в пер­вую очередь, с более широкой учебной мотивацией, включающей мотивы по­вышения уровня образования. Во вторую очередь, неустойчивость профессио­нального выбора, как в экспериментальных, так и в контрольных группах, оп­ределяется условиями формирования представлений о профессиях, которые в обоих случаях далеки от совершенства. Несомненно, в случае с модульными группами, сформированными из временно неработающих граждан, решающее значение имеет жизненный опыт обучаемых. Опыт включает не только профес­сиональные представления, но и установки, полученные в ходе непрофессио­нальной трудовой деятельности (например, стихийное обучение на своей даче).

Выявленные гендерные различия свидетельствует о несколько большей выраженности ориентации на профессию среди юношей как модульных, так и традиционных лицейских групп.

1 ии /0 яп%
80% 60% -40% -20% -
£-\1 /0 по/.
0%	1-й курс			2-й курс			3-й курс			Биржевая
□ Отрицательное представление	3,0%			0,0%			0,0%			0,0%
□ Неявное отрицательное представление	30,3%			5,3%			20,0%			0,0%
□ Несформированное представление	39,4%			31,6%			60,0%			66,7%
□ Незначительное совпадение	21,2%			52,6%			20,0%			16,7%
□ Значимое совпадение	6,1%			10,5%			0,0%			16,7%

 

График II. Группы традиционного обучения. Юноши.

 

IUU70 80% - 60% 40% 20% 0%
	1-й курс			2-й курс			3-й курс
□ Отрицательное представление	0,0%			0,0%			0,0%
□ Неявное отрицательное представление	23,1%			5,3%			6,7%
□ Несформированное представление	46,2%			42,1%			26,7%
□ Незначительное совпадение	30,8%			42,1%			43,3%
□ Значимое совпадение	0,0%			10,5%			23,3%

100% -,      |------------- 1             |------ 1             |--------- 1                   |------ 1

80%------------------------------------                                                    ---------------                       

60%------------------------------------ ______ ---------------                ---------------                       

40%------------------------------------               \---------------                ---------------                       

 

20%

 

0%	1       1 1-й курс	1        1 2-й курс	1        1 3-й курс	1        1 Биржевая
□ Отрицательное представление	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
□ Неявное отрицательное представление	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
□ Несформированное представление	40,0%	41,7%	70,0%	0,0%
□ Незначительное совпадение	60,0%	33,3%	10,0%	0,0%
□ Значимое совпадение	0,0%	25,0%	20,0%	100,0%

 

График IV. Традиционные группы. Девушки.

 

IUU70 80% 60% 40% 20% ПО/.
0%	1-й курс			2-й курс
□ Отрицательное представление	9,1%			0,0%
□ Неявное отрицательное представление	0,0%			0,0%
□ Несформированное представление	54,5%			75,0%
□ Незначительное совпадение	36,4%			25,0%
□ Значимое совпадение	0,0%			0,0%

2.3.   Показатели профессионально-личностной мотивации в условиях модульного обучения.

Профессиональная направленность, рассмотренная в предыдущем пара­графе, имеет в своей основе определённую мотивацию обучаемых - мотивацию выбора специальности и данного учебного заведения. Одним из показателей, характеризующих профессионально-личностную мотивацию, является уровень притязаний личности в достижении профессиональных высот. Методика, ис­пользованная для измерения уровня притязаний, - тест мотивации достижения Ю. М. Орлова, основанный на противопоставлении профессиональных притя­заний другим видам деятельности (см. приложение № 8). Результаты представ­лены в виде графиков на странице 60. На графиках добавлены аппроксими­рующие (сглаженные) логарифмические кривые, позволяющие оценить общую тенденцию в изменении мотивации достижений. Учащиеся модульных групп имеют тенденцию к снижению своей направленности на высокие достижения: чем дольше время обучения, тем меньше мотивация - причём данные биржевой группы (максимальный срок обучения - 3 месяца, а у респондентов - от 1-й не­дели до 1,5 месяцев) подтверждают эту тенденцию. В контрольных группах та­кая тенденция менее выражена: мотивация достижений примерно одинакова на всех курсах. Объяснение таких динамических изменений, предлагаемое нами, несколько необычно. Ранний выход учащихся модульных групп на практику способствует лучшему пониманию особенностей специальности и видению своих профессиональных перспектив. Часть учащихся при этом, понимая сложность специальности, снижает уровень своих притязаний.

 

2-й курс

 

16,2%

 

21,6%

 

27,0%

 

13,5%

 

16,2%

 

2,7%

 

2,7%

 

0,0%

 

0,0%

 

0,0%

3-й курс

 

26,3%

 

15,8%

 

15,8%

 

15,8%

 

21,1%

 

0,0%

 

5,3%

 

0,0%

 

0,0%

 

0,0%

Биржевая  25,0%   0,0%   12,5%  25,0%   12,5%   12,5%  12,5%   0,0%    0,0%    0,0%

 

График VI. Традиционные группы.

 

30,0%

 

0,0%	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1-й курс	25,0%	28,6%	14,3%	7,1%	10,7%	3,6%	3,6%	0,0%	7,1%	0,0%
2-й курс	23,3%	23,3%	16,3%	9,3%	9,3%	4,7%	11,6%	2,3%	0,0%	0,0%
3-й курс	28,9%	13,2%	18,4%	15,8%	7,9%	10,5%	2,6%	2,6%	0,0%	0,0%

Линии тренда - полиномиальные сглаживающие кривые 6-й степени — — — — — — — Модульные группы 

Группы традиционного обучения Для анализа различий в мотивации достижений учащихся эксперимен­тальных и контрольных групп выборки по всем курсам были объединены. На странице 61 представлен полигон распределения по формам обучения (преры­вистые линии), а также полиномиальные сглаживающие кривые. Отметим, что в группах модульного обучения не представлены учащиеся с высоким уровнем притязаний (8-й - 10-й стены), зато средний уровень мотивации достижений представлен бо льшим числом учащихся, чем в модульных группах. В то же время более 60 % учащихся контрольных групп имеют низкий уровень притя­заний в районе 1-го - 3-го стенов, хотя и представлены учащиеся, имеющие вы­сокий уровень притязаний (3,7 % - 8-й и 9-й стены). Такой сдвиг в сторону

средних показателей объясняется относительной предсказуемостью модульной обучающей среды: в программе с самого начала заданы профессиональные ориентиры, к которым ученикам следует стремиться. Тест мотивации достиже­ния позволяет определить количественные показатели групп различных форм обучения. Качественное исследование содержания и уровней учебной мотива­ции было проведено с помощью опросника профессиональной направленности (ОПН, вопр. № 1). Вопрос и результаты представлены ниже в таблице 10. Таблица 10. Профессионально-учебные мотивы.

 

Исследуемые группы				Представленность различных видов учебной мотивации (%)
	Специаль­ности	Курс	Пол	а, а*	б, б*	в, в*	г	д	е	ж	з
Экспериментальные	М-Ш, К	1	Юноши	3,1	13,8	1,5	32,3	6,2	33,8	7,7	1,5
	М-Ш, К	2
	5,4	10,7		0,0	28,6	8,9	30,4	16,1	0,0
	М-Ш	3
	6,7	6,7	0,0	20,0	6,7	20,0	20,0	20,0
М-Ш (б)	1н
0,0	8,3	33,3	8,3	8,3	16,7	16,7	8,3
М-Ш	1	Девушки	0,0	12,5	0,0	25,0	12,5	37,5	12,5	0,0
М-Ш	2
5,4	13,5		0,0	21,6	16,2	29,7	10,8	2,7
М-Ш	3
10,0	5,0	0,0	25,0	10,0	20,0	20,0	10,0
М-Ш (б)	1м
0,0	0,0	16,7	16,7	33,3	33,3	0,0	0,0
Контрольные	М-Ш	1	Юноши	0,0	11,8	0,0	38,2	8,8	38,2	2,9	0,0
	М-Ш, С	2
	3,6	11,9	0,0	34,5	15,5	17,9	15,5	1,2
К, С	3
8,1	16,2	0,0	35,1	8,1	23,0	6,8	2,7
М-Ш	1	Девуш­ки	9,1	22,7	0,0	9,1	13,6	40,9	4,5	0,0
М-Ш	2
0,0	5,6	5,6	16,7	16,7	22,2	33,3	0,0

 

ляр; 1, 2 и 3 - курсы лицейских групп; биржевые группы (б): 1н - первая неде­ля, 1м - более одного месяца. Значения букв в таблице (ОПН, в. № 7): Чем вызван интерес к избранной профессии (не более 3-х причин):

а)  Семейная традиция.

б) Родственники посоветовали.

в) Родители заставили.

г)  Интересна сама профессия.

д) Хочу доказать, что я могу немалого достичь именно в данной профессии.

е) Представители этой профессии неплохо зарабатывают.

ж)   Надо освоить какую-нибудь профессию.

з)  Указать свою причину.

Отличия в вопросе для биржевых групп:

Чем вызван интерес к данной профессии (не более 3-х причин): а)* Совпадает с основной специальностью. б)* Семейная традиция. в)* Жизненная необходимость. г) - з) Совпадают с ОПН для лицейских групп.

Мотивация выбора профессии разнообразна, но на первых местах (один респондент мог выбирать до трёх пунктов), независимо от курса и формы обу­чения выбраны мотивы финансового благополучия и интереса к профессии, причём последний становится ведущим ко 2-ому курсу у учащихся контроль­ных групп, а к 3-ему - и в модульных. Как указано в таблице 11 ниже, оба мо­тива оценены нами как в целом положительные. На втором месте оказывается группа мотивов связанная с влиянием близкого социального окружения. На то, что профессиональный выбор был сделан по совету (под давлением) родствен­ников указывает к 3-ему курсу до 24,3 % респондентов (на 1-ом курсе - 18,7 %). В то же время в модульных группах число учащихся, считающих свой выбор не совсем самостоятельным, сокращается с 17,8 % на 1-ом курсе до 14,3 %. Но во всех группах по мере освоения профессии вырастает доля учащихся, ссылаю­щихся на семейные традиции. К сожалению, формулировки а), б) и в) оказались некорректны по отношению к выпускникам детских домов (трое учащихся). На третьем месте - мотивы, связанные с необходимостью получить хоть какую-нибудь профессию, причём в модульных группах этот мотив к 3-му курсу вы­двигается на второе место, что связано со сменой профессионально-учебных приоритетов. Отметим также, что мотивы, сформулированные учащимися са­мостоятельно, относятся к узкой социальной мотивации, имеющей отрицатель­ную направленность. На четвёртом месте - мотивы профессионального совер­шенствования. Значимых различий между экспериментальными и контрольны­ми группами не обнаружено, к 3-му курсу вес данного мотива достигают ми­нимума. Данные по мотиву профессионального совершенствования согласуют­ся с данными, представленными на графиках сформированности профессио­нальных представлений на страницах 57-58, - очень трудно говорить о дости­жении высот в профессии, если не сформированы представления о ней. Ген-дерные различия внутри модульных групп также отмечены в мотивации про­фессионального совершенствования - девушки демонстрируют более высокие показатели. В традиционных группах значимые отличия обнаруживаются по мотивам интересам к профессии - юноши демонстрируют больший интерес к избранной специальности. Остальные гендерные различия недостаточно зна­чимы.

Мотивы, представленные в биржевой группе, также напрямую связаны с мерой освоения специальности. Так, ведущими в начале обучения выступают мотивы благополучия - в) и ж) - «не хотел бы учиться, но жизнь заставляет». Финансовый престиж стоит на втором месте. Для занимающихся менее недели мотив профессионального совершенствования стоит на третьем месте, а для прошедших практику на строительном объекте (женская часть биржевой груп­пы) - на первом, как и мотив престижности профессии.

Приведём также краткую классификацию по четырём уровням учебных мотивов, представленных в опроснике и названных учащимися. Каждый из пунктов опросника получает и оценку меры значимости для личностного ста­новления. Буква со звёздочкой * обозначает пункты опросника для биржевой группы. Мотивы в кавычках «_» названы учащимися. В скобках приведён балл оценки значимости для личностного становления. 1) Влияние близкой социальной среды

а), б*) - мотив преемственности, в целом положителен, (+2 и +1 соответст­

венно)

б) - переходный тип мотива, относительно нейтральны, (0)

в) - мотив благополучия, в целом отрицателен (-1).

2)   Объяснение    деятельности    самой    деятельностью    (авто-мотивация)

г) - мотив интереса к профессии, в целом положителен,
а*) - в целом нейтрален (не выбран никем; 0).

3)   Узкая социальная мотивация

е) - финансовая мотивация, частный случай мотивации престижа, в целом положителен, (+1)

в*) - мотив благополучия, в целом нейтрален, (0)

ж), «Больше никуда не успел поступить») - мотив благополучия, в целом отрицательны (-1).

4)   Широкая социальная мотивация

д) - мотив профессионального совершенствования, частный случай мотива-
ции престижа, положителен; (+1)

«Смогу работать»*) - Сдвиг мотива на цель, положителен (+2).

Далее в таблице 11 представлена классификация учебных мотивов, объе­динённых по признаку значимости для личностного становления.

Условные обозначения: М-Ш - маляр-штукатур, К - каменщик, С - сто­ляр; 1, 2 и 3 - курсы лицейских групп; биржевые группы (б): 1 н - первая неде­ля, 1 м - более одного месяца.

Данная классификация подтверждает, что в модульных группах различ­ные уровни мотивации учения встречаются более равномерно.

Выводы: модульное обучение формирует у учащихся мотивацию дости­жений, соответствующую среднему и низкому уровню притязаний. Наблюдае­мое в экспериментальных группах постоянное, от курса к курсу, снижение мо­тивации достижений также не подлежит сомнению. Качественный анализ мо­тивов освоения профессии выявил выраженное превалирование позитивной учебной мотивации. Таким образом, гипотеза о более высоком уровне мотива­ции достижений подтвердилась частично: модульное обучение позволяет вы­ровнять уровни притязаний - повысить мотивацию у части учащихся, одновре­менно снизив её у некоторых из них, способных продемонстрировать лучшие результаты как в притязаниях, так и в деятельности.

 

2.4.   Исследование самоактуализации учащихся в условиях

модульного обучения.

Самоактуализация - стремление человека к возможно более полному вы­явлению и развитию своих личностных возможностей. Для действительной са­моактуализации личности необходимо благоприятное стечение общественно-исторических и социально-психологических условий развития [31, С. 261]. К числу социально-психологических условий развития относится и наличиие сис­темы профессиональных образовательных заведений. Эффективность работы последних определяется тем, какими становятся их выпускники. В идеальном случае - это личности, способные к творчеству, полноценному общению, ак­тивному саморазвитию. Самоактуализация и общая профессиональная направ­ленность обусловлены рядом личностных качеств, связанных с успехами уча­щихся в освоении специальности. Одним из таких качеств являются показатели самооценки.

Заметим, что избранная методика «Кто я есть в этом мире?» учитывает, прежде всего, особенности старшего подросткового возраста. Для данного воз­раста (14-16 лет) характерен переход от «составной» и противоречивой само­оценки, состоящей из отдельных компонентов, имеющих различный вес, к са­мооценке целостной [71, С. 121]. На графиках на страницах 69-70 представлены динамика изменения самооценки в зависимости от возраста и года обучения (в биржевой группе преимущественно взрослые люди от 20 до 40 лет).

Как можно увидеть, в модульных группах практически нет учащихся с за­вышенной самооценкой (кроме 2-го курса - 3,8 %). В то же время в контроль­ных группах учащиеся с завышенной самооценкой представлены на всех кур­сах (меньше всего - на 2-ом - 4,7 %). Тенденция к завышению самооценки, по-видимому, связана и с возрастными особенностями учащихся: по мере взросле­ния учащиеся демонстрируют всё более адекватную самооценку. Например, в биржевой группе среди 20-летних учащихся адекватная самооценка свойствен­на половине опрошенных. Тенденция к завышению показывает, что учащийся к

чему-либо стремится в этой жизни (может даже и в своей профессии!). Поэтому тенденция к завышению самооценки более предпочтительна, чем тенденция к занижению (встречается на 2-м курсе контрольных групп).

Но не исключено, что несовершенна и тестовая шкала самооценки. Со­поставляя свои обычные отметки - «4» по 5-балльной шкале, ученик невольно переводит их в «5» по 7-балльной шкале. Более точным показателем в данном тесте нам представляется целостность самооценки. Целостность самооценки -размах между наибольшим и наименьшим оцениваемыми параметрами.

В оригинале тестовой методики данный метод интерпретации не рассмот­рен (см. приложение № 6), но заметим, что он даёт наглядное представление об изменениях в структуре самооценки. Результаты представлены на графиках на страницах 71-72. Процесс формирования целостной самооценки протекает и вне учебного заведения - перед нами динамика естественных психологических изменений. Но скорость этих изменений различна и зависит от формы обуче­ния: так, учащиеся модульных групп ко второму курсу достигают тех же пока­зателей целостности самооценки, которых учащиеся традиционных групп дос­тигают только к 3-му курсу. Данные биржевой группы ещё раз подтверждают, что тест рассчитан в первую очередь на подростковый и ранний юношеский возраст.

100% и      I-------------- 1                      I---------- 1                      I--------

 

80%

 

60%

 

40%

 

20%

 

0%	1-й курс	2-й курс	3-й курс	Биржевая
□ Заниженная	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
□ Тенденция к занижению	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
□ Адекватная	30,0%	20,0%	30,0%	50,0%
□ Тенденция к завышению	70,0%	73,3%	70,0%	50,0%
□ Завышенная	0,0%	6,7%	0,0%	0,0%

 

График IX. Группы традиционного обучения. Юноши.

 

100%

 

 

80%

 

 

60%

 

 

40%

 

 

20%

 

100% и

 

80% 4

 

60% 4

 

40% 4

 

20% 4

 

0%	1-й курс	2-й курс	3-й курс	Биржевая
□ Заниженная	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
□ Тенденция к занижению	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
□ Адекватная	50,0%	9,1%	10,0%	0,0%
□ Тенденция к завышению	50,0%	90,9%	90,0%	100,0%
□ Завышенная	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%

 

График XI. Традиционные группы. Девушки.

 

 

100%

 

 

80%

 

 

60%

 

 

40%

 

 

20%

IUU70 80% -60% - АГ\о/п
				------
40% 20% - 0%
	1-й курс			2-й курс			3-й курс			Биржевая
□ Противоречивая	16,1%			12,5%			10,0%			0,0%
□ Формирующаяся	58,1%			50,0%			50,0%			16,7%
□ Цельная	25,8%			37,5%			40,0%			83,3%

 

График XIII. Группы традиционного обучения. Юноши.

 

1 ии /о 80% 60% 40% 40%
20% 0%
	1-й курс			2-й курс			3-й курс
□ Противоречивая	18,8%			18,2%			7,9%
□ Формирующаяся	62,5%			57,6%			52,6%
□ Цельная	18,8%			24,2%			39,5%

100%

 

 

80%

 

 

60%

 

 

40%

 

 

20%

 

 

0%

1-й курс

 

2-й курс

 

3-й курс

 

Биржевая

□ Противоречивая

 

0,0%

 

7,1%

 

10,0%

 

0,0%

□ Формирующаяся

 

20,0%

 

50,0%

 

50,0%

 

50,0%

□ Цельная

 

80,0%

 

42,9%

 

40,0%

 

50,0%

 

  

 

  

курсницы модульных групп склонны к менее категоричным суждениям. В мо­дульных группах на старших курсах - противоположная картина, юноши склонны выбирать более уклончивые ответы (это верно и в отношении бирже­вой группы, правда, 80 % ответов звучат как «учусь вторую неделю»).

Более качественный анализ показателей личностной самооценки позволя­ет провести тест самоактуализации личности [4]. Из теста выбраны два интере­сующих нас блока: 1) блок самовосприятия и 2) блок отношения к познанию. Сразу отметим, что по всем показателям данного теста во всех группах - как контрольных, так и экспериментальных - преобладают учащиеся с показателя­ми «нормы». Этот факт указывает на продуктивность как традиционной, так и модульной технологий. Первый блок, положительно коррелирующий с тестом самооценки (на уровне +0,5 и выше, в зависимости от группы), включает шка­лы самоуважения и самопринятия. Значительные отличия между контрольными и экспериментальными группами в количестве представителей с высокими и низкими показателями обнаруживаются только по шкале самоуважения (смот­ри графики на страницах 75-76). Учащиеся контрольных групп демонстрируют примерно одинаковые показатели самоуважения на всех курсах, но число уча­щихся с невысокой актуализацией постепенно растёт с 0,0 % до 6,3 %. Измене­ния в самоуважении в экспериментальных группах более разнообразны. Так, в модульных группах значительный процент учеников с высокой степенью само­уважения. На 3-м курсе происходит «расслоение» (дифференциация) учащихся: появляются лицеисты с низкой степенью самоуважения, представлен значи­тельный процент учащихся с чрезмерно высокими показателями. Крайние по­казатели свидетельствуют либо о переоценке жизненных ориентиров (для уча­щихся с низкой самоактуализацией - неуверенность в своих способностях), ли­бо о чрезмерной самоуверенности.

100%

 

 

80%

 

 

60%

 

 

40%

 

 

20%

 

 

0%

	1-й курс	2-й курс	3-й курс	Биржевая
□ Низкая самоактуализация	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
□ Невысокая самоактуализация	6,9%	5,6%	0,0%	33,3%
□ Тестовая норма	55,2%	61,1%	40,0%	50,0%
□ Высокая самоактуализация	31,0%	33,3%	40,0%	16,7%
□ Чрезмерно высокие показатели	6,9%	0,0%	20,0%	0,0%

 

График XVII. Группы традиционного обучения. Юноши.

 

1 ии /О 80% 60% 40% 20% ПО/.
0%	1-й курс			2-й курс			3-й курс
□ Низкая самоактуализация	0,0%			0,0%			0,0%
□ Невысокая самоактуализация	0,0%			2,5%			6,3%
□ Тестовая норма	69,2%			65,0%			65,6%
□ Высокая самоактуализация	23,1%			25,0%			21,9%
□ Чрезмерно высокие показатели	7,7%			7,5%			6,3%

 

100%

 

 

80%

 

 

60%

 

 

40%

 

 

20%

 

0%	|       1 1-й курс	1        1 2-й курс	1        1 3-й курс	I        1 Биржевая
□ Низкая самоактуализация	0,0%	0,0%	25,0%	50,0%
□ Невысокая самоактуализация	0,0%	0,0%	0,0%	50,0%
□ Тестовая норма	60,0%	87,5%	33,3%	0,0%
□ Высокая самоактуализация	40,0%	12,5%	8,3%	0,0%
□ Чрезмерно высокие показатели	0,0%	0,0%	33,3%	0,0%

 

График XIX. Традиционные группы. Девушки.

 

IUU70 80% 60% 40% 20% ПО/.
0%	1-й курс			2-й курс
□ Низкая самоактуализация	0,0%			0,0%
□ Невысокая самоактуализация	0,0%			12,5%
□ Тестовая норма	77,8%			62,5%
□ Высокая самоактуализация	22,2%			25,0%
□ Чрезмерно высокие показатели	0,0%			0,0%

Заметим, что низкие показатели самоактуализации демонстрируют пре­имущественно лицеистки. Дифференциация по степеням самоуважения прихо­дится на период, когда полностью завершается цикл общеобразовательных предметов, а перед учащимися в очередной раз встаёт проблема выбора жиз­ненного пути. Показатели самоуважения биржевой группы свидетельствуют о личностном кризисе, связанном со сменой профессии, а также некоторой не­уверенностью в своём будущем - получение специальности вовсе не гаранти­рует трудоустройства.

Другие показатели самоактуализации представлены ниже в таблицах:

Показатели личностного самопринятия почти у всех учащихся в пределах нормы. Учащиеся с невысокой степенью самопринятия встречается преимуще­ственно среди девушек. Значительный процент (до 14,7) учеников с невысокой степенью самопринятия отмечается на 1-ом курсе модульных групп и в бирже­вой группе. Эти цифры указывают на то, что отдельным учащимся требуется более длительный период адаптации к форме обучения, значительно отличаю­щейся от традиционного.

Второй блок включает шкалу познавательных потребностей и шкалу креативности, каждая из которых по-своему характеризует учебную направ­ленность учащихся.

Показатели познавательных потребностей практически одинаковы на всех трёх курсах контрольных групп и у большинства учащихся близки к показате­лям нормы, но можно отметить тенденцию к росту познавательных потребно­стей с каждым курсом. В модульных группах познавательные потребности в целом более выражены, некоторый кризис в познавательных потребностях можно отметить на 2-м курсе. По-видимому, он связан с завершением общеоб­разовательного курса и встречается как у юношей, так и у девушек.

Креативность - стремление искать нестандартные, творческие решения, иногда отступая от инструкций - встречается у многих учащихся.

В контрольных группах обозначена тенденция к медленному возрастанию креативности, в то же время креативность в экспериментальных группах сни­жается от курса к курсу гораздо быстрее, что связано с более прочным усвоени­ем стандартных навыков работы - структура учебного элемента предполагает инструктивный характер изложения операционных действий.

В биржевых группах оценки по шкале отношения к познанию сдвинуты в область невысокой самоактуализации. Притом, что учащиеся понимают необ­ходимость обучения, в интервью они указывают на всю необычность ситуации: «Мы работали, а теперь вновь учимся».

Выводы: гипотеза о качественных различиях в формировании и измене­нии направленности личности при модульной и традиционной формах обуче­ния подтвердилась. Учащиеся модульных групп показывают более высокую целостность самооценки и её адекватность. Кроме того, учащиеся модульных групп имеют больше возможностей для проявления индивидуальности, на что указывает большая дифференциация результатов теста по шкале самоуважения (особенно к 3-му курсу). По шкале отношения к познанию учащиеся модуль­ных групп проявляют большую степень индивидуальности, связанную с воз­можными жизненными перспективами. По мере освоения профессии креатив­ность учащихся модульных групп снижается, в деятельности появляется стрем­ление работать по шаблонам, инструкциям.

Ещё раз повторим, что значительная часть учащихся экспериментальных и контрольных групп (в том числе и биржевых) продемонстрировали показате­ли в пределах тестовой нормы - в соответствии с возрастными психологиче­скими особенностями и социальными ситуациями развития (выбор жизненного пути, смена специальности). Как модульная, так и традиционная формы про­фессионального обучения способствуют становлению личности, но отличие модульного обучения в том, что оно позволяет личности проявить большее число индивидуальных черт.

2.5.   Изучение социально-психологической комфортности учащихся

в условиях модульного обучения.

Изучение социально-психологической комфортности учащихся затрону­ло, в частности, показатели эмоционального комфорта. (ОПН, вопр. № 9). Шка­ла настроений выстроена от самых положительных до самых негативных. От­метим, что далеко не все респонденты догадывались о том, что в предлагаемом «наборе» настроений заложена хоть какая-то закономерность. Им предлагалось оценить частоту настроений, с чем также справились далеко не все, поэтому для анализа пригодны настроения, названные в числе «частых». Были получены следующие результаты:

Таблица 16. Эмоциональный фон в различных группах.

 

Исследуемые группы				Представленность настроений (%)
	Специ­альности	с Он	Пол	а	б	в	г	д	ж	з	и, к, л
Экспериментальные	М-Ш, К	1	Юноши	15,6%	33,3%	8,9%	37,8%	4,4%	0,0%	0,0%	0,0%
	М-Ш, К	2
	7,9%	13,2%		7,9%	55,3%	7,9%	5,3%	2,6%	0,0%
	М-Ш	3
	15,4%	30,8%	0,0%	38,5%	7,7%	7,7%	0,0%	0,0%
М-Ш (б)	1н
0,0%	0,0%	14,3%	85,7%	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
М-Ш	1	Девушки	14,3%	28,6%	14,3%	42,9%	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
М-Ш	2
3,6%	28,6%		17,9%	39,3%	0,0%	7,1%	3,6%	0,0%
М-Ш	3
0,0%	41,7%	0,0%	41,7%	8,3%	8,3%	0,0%	0,0%
М-Ш (б)	1м
0,0%	0,0%	50,0%	50,0%	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
Контрольные	М-Ш	1	Юноши	15,0%	10,0%	25,0%	45,0%	5,0%	0,0%	0,0%	0,0%
	М-Ш, С	2
	4,2%	12,5%	14,6%	66,7%	0,0%	0,0%	2,1%	0,0%
К, С	3
10,0%	18,0%	18,0%	50,0%	2,0%	0,0%	2,0%	0,0%
М-Ш	1	Де­вушки	0,0%	46,7%	6,7%	40,0%	0,0%	0,0%	6,7%	0,0%
М-Ш	2
6,7%	20,0%	26,7%	33,3%	6,7%	0,0%	6,7%	0,0%

 

ляр; 1, 2 и 3 - курсы лицейских групп, биржевые группы (б): 1н - первая неде­ля, 1м - более одного месяца. Значения букв в таблице:

Настроения, часто испытываемые на занятиях по профессии: