МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

 

 

На правах рукописи

 

 

 

 

ШОЛОХОВ Иван Андреевич

 

 

 

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ ЗА РУБЕЖОМ

 

 

 

 

19.00.13 - психология развития, акмеология

 

 

 

 

 

 

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

 

 

 

 

Научный руководитель

 

 

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина

 

 

 

 

 

 

Москва - 2002

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................    3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ

МОЛОДЕЖИ К ИНОСТРАННОЙ КУЛЬТУРЕ....................................................     10

§1.   Исследования   психологических   проблем   адаптации   молодежи   к

иностранной культуре в зарубежной психологии............................................................    10

§2.   Исследования   психологических   проблем   адаптации   русскоязычной

молодежи к иностранной культуре в отечественной психологии...................................    61

ГЛАВА     2.     МЕТОДЫ     ИССЛЕДОВАНИЯ     АДАПТАЦИИ

УАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ....................................    83

§1.   Методы   изучения   адаптации   современной  учащейся   молодежи   в

зарубежных странах......................................................................................................    83

§2. Методы изучения адаптации современной учащейся молодежи в нашем
исследовании. Описание и обоснование........................................................................     122

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩЕЙСЯ   МОЛОДЕЖИ   В   ПРОЦЕССЕ   АДАПТАЦИИ   К

ИНОСТРАННЫМ КУЛЬТУРЕ И УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ............................     138

§1. Анализ результатов исследования особенностей адаптации русскоязычной

молодежи к иностранным культуре и условиям обучения.............................................    138

§2.   Психологическое   сопровождение   учащейся   молодежи   в   процессе
адаптации к иностранным культуре и условиям обучения.............................................    193

ВЫВОДЫ........................................................................................................ 213

БИБЛИОГРАФИЯ.........................................................................................    215

ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................................. 229

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях развёртывающихся во всём мире интеграционных процессов каждый народ осознаёт себя неотъемлемой частью общекультурного мира. Свидетельством этого стало появление в многочисленных работах по культурологии, культурной антропологии, социальной психологии и психологии развития широкого употребления понятия «всемирная деревня» (global village). Это понятие в своей первой знаковой части - «всемирная» подчёркивает, что сейчас невозможно ограничить политическую, экономическую и культурную жизнь подавляющей части народов Земли рамками национального государства, избежав контакта с соседними народами.

В то же время следует отметить, что усиление культурной целостности мира, взаимозависимости его регионов создают и новые, ранее неведомые проблемы. Сложности и напряжённость сопутствуют межкультурным контактам даже при самых благоприятных условиях. Вследствие более частых, чем раньше, межкультурных контактов люди сталкиваются с рядом разнообразных проблем адаптации, которые связаны как с очевидными, так и со скрытыми особенностями культур, различиями между ними.

Наше исследование затрагивает проблемы психологической адаптации молодежи при смене социокультурной ситуации - конкретнее: учащейся молодежи за рубежом. Актуальными для исследования ставятся вопросы о том, как происходит включение личности в разнообразные ситуации нового социокультурного окружения, как человек преобразует, переосмысливает для себя действительность, как преодолевает преграды, стоящие на пути реализации его привычного поведения, как переживаются личностью конфликты, возникающие в процессе адаптации.

Актуальность постановки данной проблемы продиктована также и тем, что в современном обществе резко возросли темпы социальных изменений, связанных с мобильностью населения, потоками миграций, в том числе, и с обменами школьников и студентов, выездом их на долгосрочное обучение за рубеж. В ходе этих изменений с еще большей остротой проявилась необходимость разработки вопросов психологической подготовки личности к адаптации к новым культурным условиям.

 

 

Методологическая основа исследования. Общей, принципиально значимой методологической основой нашего исследования является известная марксистская идея о развитии человека путем «присвоения материальной и духовной культур общества». В работе, прежде всего, речь будет идти о «присвоенных» традиционных ценностях и о «присвоении» новых ценностей в контексте межэтнического взаимодействия.

В нашем исследовании особенности самосознания молодежи в процессе адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом мы рассматриваем через принятую нами концепцию В.С. Мухиной развития самосознания. Мы, разделяя позицию В.С. Мухиной, понимаем самосознание личности как универсальную, исторически сложившуюся и социально обусловленную психологически значимую структуру, присущую каждому социализированному индивиду. Структура самосознания определена звеньями, которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, ее отношения к самой себе и окружающему миру. Мы принимаем положение о том, что самосознание человека как личности содержит пять звеньев; 1 -идентификация с именем и заменяющем его местоимением «Я», с образом тела, индивидуальная духовная сущность человека; 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности (прошлое, настоящее, будущее); 5 - социальное пространство личности (права и обязанности). В многочисленных исследованиях, проводимых под руководством В. С. Мухиной, многократно подтверждено, что названные звенья самосознания формируются у всех людей, независимо от принадлежности к какому-либо этносу, различаясь в содержательном наполнении в зависимости от характеристик этнической среды и от социальной   ситуации   развития.   Ценности,   входящие   в   содержание структурных звеньев самосознания, переживаются человеком в качестве уникальных личностных потребностей. Мы принимаем положение о том, что типология самосознания зависит не только от развития - индивидуального пути отдельной личности, но и от момента истории общества, в котором существует человек. Это: этнос, государство и тенденция всеобщей интеграции человечества наряду с прогнозами катастрофических столкновений ключевых цивилизаций.

Сегодня развивающейся личности следует найти место не только в рамках своего этноса и государства, но и в условиях интернационализации всего человечества, в условиях глобальной аккультурации. Именно новые условия изменяющегося мира следует иметь в виду, когда мы ищем ориентиры для методологических и теоретических основ исследования особенностей развития самосознания отдельной личности и молодежи в целом в условиях межэтнического взаимодействия и адаптации к иной культуре.

 

 

Цель исследования - изучение психологических особенностей адаптации учащейся молодежи к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом.

 

 

Объект исследования - психологические проблемы русскоязычной молодежи в процессе адаптации к иностранным культуре и условиям обучения.

 

 

Предмет исследования - старшие школьники, выпускники школ и студенты российских ВУЗов.

 

 

Гипотезы исследования. Основанием для построения гипотез послужили: анализ психологических, политологических, исторических и этнологических источников; опыт работы с молодежью, выезжающей за рубеж для учебы; анализ результатов включенного наблюдения и др. В

результате анализа всего комплекса проведенных работ были сформулированы следующие гипотезы:

1.      Современная учащаяся молодежь, как наиболее сензитивная к социальным изменениям часть населения, достаточно лояльно воспринимает возможность интеграции культуры международного сообщества.

2.      В условиях проживания внутри своего и чужого этноса распределения типов реакций в ситуации фрустрации на представителей своего и чужого этносов могут менять свои показатели.

3.      Так называемый конфликтный потенциал социальных реакций молодежи в условиях своего этноса и за рубежом может менять показатели напряженности в условиях, где предстоит адаптация к иной культуре (ментальности).

 

 

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезами были поставлены следующие задачи:

•         проанализировать исследования, посвященные проблеме адаптации молодежи к иностранной культуре, а также посвященные проблеме самосознания и этнической идентичности личности;

•         исследовать психологические особенности адаптации российских студентов, учащихся за рубежом, а также выявить общее и различное в характеристиках этнического самосознания молодежи, учащейся в России и за рубежом;

•         выявить особенности аккультурации молодежи, учащейся за рубежом, в условиях переустройства миропорядка и глобального столкновения цивилизаций.

 

 

Теоретическое значение и научная новизна исследования

В работе исследуется комплекс психологических проблем адаптации

учащейся молодежи к новым условиям жизни и учебной деятельности за

рубежом. Показаны: особенности реакций на фрустрацию в условиях своей

страны и за рубежом; особенности реакций сепарации и интеграции в

6

условиях своей страны и за рубежом. Теоретическое значение обретает выявляемая амбивалентность реакций на одну и ту же внешнюю ситуацию, но в разных социальных условиях (условиях взаимодействия со своим и чужим этносом на своей и чужой территории, внутри своей и чужой ментальности).

 

 

Практическая значимость исследования

Полученные результаты помогут систематизировать существующие знания о психологических проблемах молодежи за рубежом. Разработанные рекомендации дадут возможность профессионалам, работающим в сфере образования, грамотно информировать молодых людей о типичных проблемах адаптации к иностранной культуре и учебной деятельности за рубежом и использовать эти знания при психологическом сопровождении учащейся молодежи в процессе адаптации к иностранной культуре и учебной деятельности.

 

Методы, используемые в настоящем исследовании:

•     проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (B.C. Мухина);

•         экспресс диагностика межэтнической аккультурации;

•         метод включенного наблюдения;

•         методика «Я, Мы, Они» (модификация теста Д. Катца);

•         авторский опросник (И. А. Шолохов).

 

 

Основные положения, выносимые на защиту

1. В ситуации фрустрации внутри своего этноса у русской учащейся молодежи доминирует толерантный тип поведения, что является показателем социального развития и культуры. Общая социальная активность учащейся молодежи в ситуации фрустрации внутри своего этноса проявляется также в реакции агрессии на ситуацию фрустрации, которая выражается достаточно отчетливо.

2.    В ситуации фрустрации внутри общения с чужим этносом
толерантность русской учащейся молодежи (к своим и иностранцам)
повышается. При этом в ситуации фрустрации внутри общения с чужим
этносом агрессивные реакции заметно снижаются.

3.   В ситуации фрустрации девушки более толерантны, а юноши более агрессивны.

4.   В ситуации гипотетической межэтнической аккультурации, находясь на территории России, молодежь демонстрирует более высокую готовность к интеграции культур, чем в ситуации пребывания за рубежом. На территории иностранного государства молодежь заметно усиливает позицию сепарации и снижает готовность к интеграции. В этом случае проявляется феномен этнического капсулирования (В. С. Мухина), что сопряжено с психологическими последствиями адаптации к иной культуре.

5.   Тезаурус исследования помогает воплотить концептуальные
ориентации в систему, научно представляющую реалии особенностей
адаптации учащейся молодежи за рубежом.

 

 

Апробация работы

Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на международной конференции психологов, педагогов, историков, философов, филологов, культурологов «Личность на пороге XXI века» (Москва - 1999 г.).

Апробация полученных результатов осуществлялась в ходе лекций (2001 - 2002 гг.) по этнопсихологии на факультете педагогики и психологии МПГУ.

Основные положения исследования изложены в статьях, тезисах, научных докладах общим объемом около 5 п.л.

Структура и объем диссертации

Работа выполнена на 235 страницах, состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии и приложений. Библиография состоит из 181 наименования, из них 100 на иностранных языках.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДЕЖИ К ИНОСТРАННОЙ КУЛЬТУРЕ

 

 

§1. Исследования психологических проблем адаптации молодежи к иностранной культуре и учебной деятельности в зарубежной психологии

Проблема адаптации мигрантов в иной культурной среде, несмотря на обилие эмпирических исследований в современной западной литературе, до сих пор является одной из самых сложных и теоретически многозначных.

Межкультурная адаптация понимается как сложный процесс, благодаря которому молодой человек достигает соответствия («совместимости») с новой культурной средой.

Научный и специальный практический интерес к проблемам межкультурной адаптации возник в мировой науке в начале XX века, чему способствовало ускорение ритма социальных изменений в мировом сообще­стве.

С 50-х годов в психологии стала разрабатываться проблема адаптации индивидуальных переселенцев и временно пребывающих за рубежом людей, что стимулировалось послевоенным бумом в обмене студентами, специалистами и массовыми миграционными процессами. Речь шла, прежде всего, о многочисленных исследованиях приспособления к новой культурной среде с акцентом на патологические феномены (невротические и психосоматические расстройства, отклоняющееся и преступное поведение).

Существует много типов пребывающих за рубежом: деловые люди, дипломаты, военные, студенты, временные рабочие, миссионеры и т.п. Словом, те, кто часто проводит от пяти месяцев до пяти лет в других странах: с деловой целью; с дипломатической миссией; с миротворческой миссией; в качестве консультанта по военным вопросам; с целью получения образования или, наоборот, обучения местных жителей; с целью обращения людей в свою веру. Становится очевидным важность адаптации пребывающих за рубежом людей к новым культурным реалиям в течение короткого времени, чтобы они могли эффективно действовать в новых условиях жизни. Однако существует множество индивидуальных особенностей в том, насколько быстро и глубоко эти люди адаптируются к новым условиям, которые, в свою очередь, могут сильно повредить как их физическому и душевному здоровью, так и их профессиональной деятельности и организациям, на которые они работают.

Психологические исследования по студентам и временным рабочим, пребывающим за рубежом, прояснили очень интересные детали в различных аспектах явления культурного шока, например, такие, как более точное определение компонентов культурного шока, понимание наиболее важных предполагаемых переменных, теории стадий адаптации и т.п.

Хотя практика обучения студентов за рубежом существует уже веками, особенно в Европе, предметом исследования это стало сравнительно недавно. Одной из причин возросшего интереса к психолого-социальным проблемам студентов из-за рубежа стало большое количество таких студентов - по подсчетам С. Цвингманна и А. Ганна¹ их число превышало один миллион. Потоки студентов по данным ЮНЕСКО за 1975 год показаны в Таблице 1. На самом деле, теперь существует журнал, полностью посвященный проблемам здоровья студентов: the Journal of the American College Health Association. Более того, издано несколько книг по проблемам иностранных студентов (Бочнер С. и Уикс П.; Клинеберг О. и Халл У.;

2 3 4

 

Дженкинс Х.) , , . Нужно отметить, что не все работы были сделаны только по студентам, пребывающим за рубежом с целью обучения, но и по студентам, пребывающим за рубежом с другими целями такими, как работа, практика и т.п. (Ди Марко Н.; Смит М.)⁵,⁶. Традиционно все они определяются пребывающими за рубежом, т.к. их проживание в другой

стране временно, хотя такие «временные» визиты иногда растягиваются на пять-шесть лет.

 

 

Таблица 1.

Потоки студентов (ЮНЕСКО 1975)¹

 

№	Откуда	Куда	Общая численность
1	Из Азии	В Северную Америку В Европу и СССР	111206 86000
2	Из Африки	В Европу и СССР	61315
3	Из Северной Америки	В Европу и СССР	26648
4	Из Южной Америки	В Северную Америку В Европу и СССР	17141 14822
5	Из арабских государств	В Европу и СССР В Азию	47413 20517
6	Из Европы	В Северную Америку В другие европейские страны и СССР	29634 104853

 

 

В пятидесятых годах ХХ века международное образование рассматривалось как часть послевоенного восстановления мира. Позже, когда наступили времена холодной войны, студенческие обмены связывались с международной политикой и дипломатическими интересами больших донорских стран (Бочнер С. и Уикс П.) , то есть стран, предоставлявших места в университетах и стипендии учащимся из-за рубежа. Например, такие программы, как Australian Colombo Plan или the American Fulbright Scheme вполне открыто декларировали своей целью стимуляцию экономики стран, откуда они принимали студентов, и создание там своих экспортных рынков; ослабление коммунистического влияния путем повышения уровня жизни в странах третьего мира; создание дружеских связей и поиск влиятельных союзников, которые будут поддерживать донорские страны в военных и дипломатических инициативах, а также в ООН.

Критерии, по которым оценивалось международное образование, отражали эти цели. Следовательно, в фокусе большинства исследований были аттитьюды, которые сформировались у иностранных студентов во время их пребывания за рубежом к местному населению, западным идеям и жизни. Это породило множество теоретических изысканий, лишенных практической пользы. Так как явной целью официально спонсируемых программ было, так называемое, распространение инноваций, что на практике значило экспорт западного технического ноу-хау в страны третьего мира, то был интерес и к успеваемости иностранных студентов и к путям повышения эффективности обучения, что привело к рассмотрению проблем душевного здоровья этих студентов.

Позже предметом обсуждения стала тенденция успешных студентов оставаться в стране пребывания или эмигрировать туда сразу после окончания обучения и возвращения на родину. Этот процесс получил

1    2

название «утечка мозгов» (Адамс У.; Клинеберг О.) , и вызвал большую озабоченность потому, что это отрицало сами принципы, на которых основывались программы студенческих обменов. Множество исследований было проведено, чтобы пролить свет на причины утечки мозгов и повернуть этот процесс вспять.

 

Мир в восьмидесятых годах ХХ века представлял собой разнообразную картину. Многие страны, которые принимали от других техническую и образовательную помощь в послевоенную эру, теперь сами стали высокоразвитыми     государствами     с     растущими     экономическими

показателями на зависть прежним донорским странам. Техническая помощь в форме подготовки студентов из слаборазвитых государств не представляла более такой значимости, как это было прежде. Но Холодная Война, или ее современный эквивалент, до сих пор существует, и правительства разных наций до сих пор озабочены проблемой влияния на умы и души молодого поколения из других стран, особенно тех, которые еще никуда не «примкнули». Как бы то ни было, предмет международного образования в свете внешней политики постепенно снимается с повестки дня или, возможно, его политические аспекты проводятся в жизнь более тонко и изощренно.

Современные исследования по студенческим обменам отражают это движение от проблем экономического прогресса, распространения инноваций, развития взаимопонимания и дружественных отношений и душевного здоровья иностранных студентов. Зависимые переменные, которые в большом количестве стали появляться в исследованиях, имели теперь отношение к изучению культуры страны пребывания, и ее влияние на этническую идентичность иностранных студентов. Это и стало главным предметом исследований в восьмидесятых годах ХХ века. Проявляется большой интерес и к социальной среде иностранных студентов во время их пребывания за рубежом и после возвращения на родину. Исследования также касаются кросс-национальных сообществ, к которым некоторые индивиды примыкают, т. к. получили образование за рубежом. Проявляется интерес и к медиативной функции, которые эти индивиды выполняют, принося с собой разнообразную культурную информацию, полученную во время обучения за рубежом. Современные исследования стали теоретически ориентированы. Лучшие из них явно пытаются отделить действия иностранных студентов от набора общепринятых норм поведения, особенно тех конструкт, которые признаны в социальной психологии. Еще одно направление развития исследований - это использование квази-экспериментов, что является отголоском ранних научных разработок в этой области.

Большинство ранних исследований были связаны в основном с такими проблемами, как взаимоотношения между студентами, душевное здоровье и

₁₂

успеваемость в ВУЗе (Кельвин Р.; Лукас К.) , безотносительно специальных проблем иностранных студентов.

Некоторые из ранних исследований посвящены проблеме самоубийств среди студентов (Рук П.; Ганн А.)³,⁴, хотя эта проблема подвергается сомнению в других источниках (Шварц А.)⁵. Указывалось, что попытки самоубийства достигли эпидемиологического количества (Ганн А.)⁶. Отмечалось, что самоубийства составляют 50% от общего количества смертей среди студентов (Норман Б.) . Как бы то ни было, эти исследования не отделяли иностранных студентов от местных и не могли покрывать проблемы, связанные со всей статистикой самоубийств (ошибки, различия в процедурах регистрации смерти, религиозные запреты).

 

Литература по опыту и, особенно, по трудностям, возникающим у иностранных студентов за рубежом, появилась сразу после Второй Мировой Войны. Большинство из ранних источников было мало научным и не экспериментальным, но изобилует деталями. А. Кэрей , например, рассматривал адаптацию «колониальных» студентов, исследуя их в разных группах одновременно и учитывая британские реакции. Лейтмотив книги А. Кэрей - это, во-первых, очень оптимистические ожидания студентов от их пребывания в Великобритании, а, во-вторых, важность британских верований и аттитьюдов.

А. Кэрей писал: «Существуют негативные и позитивные стереотипы в отношении азиатов и африканцев: так азиаты «высоко цивилизованы», «мозговиты», они философы, часто демонстрирующие высокие способности своей памяти; но они также «расточительны», хитры и жестоки: «вы не можете доверять никому из них». Африканцы, с другой стороны, «нецивилизованны» и «примитивны», обладают большой сексуальной силой, они добрые, лояльные «негритосы» с непосредственными детскими реакциями, благодарные за любую мелочь, сделанную для них. Примечательно, что среди стереотипных оценок об азиатах есть возвышенно позитивные тогда, как позитивные стереотипные оценки об африканцах звучат только с превосходной позиции и, следовательно, неприемлемы для африканских студентов. Нет сомнения, что это, хотя бы частично, связано с политическим положением: некоторые азиатские страны все время являются независимыми государствами и большинство жителей Лондона, по крайней мере, имеют представление о послевоенном развитии политической ситуации в этом регионе. Африканцы, напротив, ассоциируются в общественном сознании с зависимым колониальным статусом, и только совсем недавно люди стали видеть их политический прогресс. Азия связана в общественном сознании с множеством наций и странными, но сильными религиями и философскими направлениями; Африка же для многих британцев представляется до прихода туда европейцев сплошным хаосом и непроглядной тьмой»¹.

В своем анализе А. Кэрей обращал особое внимание на ожидания учащихся, трудности, связанные со студенческой жизнью в Великобритании, и на реакции британских студентов.

 

По причине своих излишне оптимистичных ожиданий, заложенных колониальным образованием, иностранные студенты часто впадали в депрессию. Это усугублялось жилищными проблемами и британским предвзятым отношением: «В большой мере колониальные студенты в Лондоне   находят,   что   их   контакты   с   британцами   ограничиваются взаимоотношениями «формального» типа. Многие организации пытались представить их жителям Лондона, но эти акции имели малый успех. В формальном контексте официальных отношений обе группы имеют тенденцию относится друг к другу стереотипно и, поэтому взаимоотношения между студентами складываются не так, как бы им того хотелось»¹.

А. Кэрей подчеркивает, что местное население делает лишь очень грубые различия между разными группами колониальных студентов. Поэтому варианты социальной адаптации объясняются только с позиций социального и культурного положения.

Негативные комментарии в отношении британцев со стороны «разочарованных гостей»

В похожем докладе, основанном на эссе «разочарованных гостей» -зарубежных студентов - Х. Таджфель и Дж. Доусон выявили почти такие же реакции: изначальный оптимизм, удивление от системы образования и свидетельство предвзятого отношения и дискриминации. Негативных комментариев в отношении британцев (невежественны в отношении других культур, замкнуты, высокомерны, надменны, консервативны, лицемерны) было в шесть раз больше, чем позитивных (дружественны, готовы прийти на помощь и сотрудничать). Африканские студенты давали наиболее негативные оценки, а выходцы из западной Индии - наиболее позитивные, но, в общем, их впечатления были весьма тусклыми. Эти эссе были в большинстве своем посвящены предвзятому расовому отношению и личной неустроенности. Авторы не углублялись в детали, касающиеся попыток студентов справиться со своими проблемами, и пути, которые были более или менее эффективны.

 

Другие исследователи пытались систематично наблюдать и интервьюировать ограниченное количество определенных студентов. Например, Е. Шилд изучал 59 американо-еврейских студентов в течение

года в Израиле. Он был особенно заинтересован проблемой иностранного студента как чужака, который изучает нормы другой культуры. Он утверждал, что хотя участие в жизни другой культуры и тесная коммуникация с представителями чужого этноса может быть очень эффективной для изучения другой культуры, но все зависит от желания представителей принимающей культуры допускать чужаков к участию в свой жизни и тесному общению, а возможность наблюдать существует вне зависимости от готовности представителей иной культуры к сотрудничеству. Результаты исследования показали, что изменение отношения было изначально функцией участия, потом наблюдения и затем общения, в порядке их важности.

Была опубликована целая серия исследований, проведенных в различных службах здравоохранения университетов в пятидесятых и шестидесятых годах, однако не все они были посвящены проблемам именно иностранных студентов. Например, Дж. Хопкинс¹ рассматривал неинтеллектуальные связи успехов и неудач студентов Лондонского Университета. Некоторые из наиболее интересных результатов показали, что в противоположность успешным студентам (прошли все сессии) неуспешные студенты (академически неуспевающие или отстающие от курса) имели значительно меньше друзей противоположного пола, имели меньшую тенденцию вступать в брачные отношения с сокурсниками и имели очень мало близких друзей. Последнее открытие было особенно поразительным. В цифрах это выглядит следующим образом:

 

Показатели успешности студентов в учебе и в дружеских связях

 

		Есть друг	Нет друга
Неуспешные	(N=176)	54 (31,6%)	122 (68,4%)
Успешные	(N=212)	133 (62,7%)	79 (37,3%)

Важность дружеских связей, которая была вскрыта этим исследованием, широко обсуждается и будет обсуждаться в дальнейшем.

Точно также Р. Раст (1960)¹ изучал в Ельском Университете эпидемиологию душевного здоровья. Более трети студентов жаловались на нервозность, четверть - на одиночество и бе^оющу^, все это сказывалось на их учебе, отношениях с друзьями, сексуальной жизни и т.д. Хотя Р. Раст разработал простую дискриминационную шкалу для оценки душевного здоровья студентов, исследование не выявило и не могло выявить причины студенческих проблем в зависимости от того, является ли студент местным или приехал из зарубежа. Исследование, проведенное Дж. Коле и др. в Австралии, также не обнаружило никаких доказательств того, что иностранные студенты более часто, чем местные, обращаются за помощью в университетские центры здоровья.

Исследование, поведенное в Гонг Конге на базе двух университетов (Сингапурский Университет и австралийский Монаш Униврситет), сделало интересные открытия. Иностранные студенты (этнические китайцы) меньше обращались за врачебной консультацией в Австралии, нежели их коллеги на родине. Этот результат объяснялся следующими факторами: студенты, обучающиеся за рубежом, высоко мотивированы и готовы к испытаниям; большинство из них по уровню жизни принадлежало к среднему классу. Однако авторы убеждены, что противоречия между их открытиями и открытиями других ученых в этой области могут быть вызваны интерпретацией западных физиологов, считающих патологическим нормальное поведение представителей другой культуры.

 

Дж. Элдридж в своей работе писал о трудностях иностранных студентов Лейсестерском Университете. Он также изучал реакции британских   студентов   на   своих   иностранных   сверстников.     Многие британские студенты признавались, что им сложно выражать негативные реакции иностранным студентам и жаловались на то, что, если они выражали дружеские намерения или интерес к иностранным студентам, то последними это воспринималось как покровительство или предвзятое отношение.

 

Р. Стил¹ из Лидского Университета предпринял эмпирическое исследование, психологических проблем зарубежных и британских студентов. В среднем среди британских студентов у 14% были те или иные психологические проблемы. У иностранцев процент был всегда выше: Египет (22,5%), Нигерия (28,1%), Турция (21,0%), Ирак (28,2%), Иран (29,7%), Индия (17,6%) и Пакистан (18,7%). Почти в половине всех случаев это была ипохондрия: «Характерно, что иностранные студенты, страдающие ипохондрией, постоянно находят источник дискомфорта в той или иной части своего тела. Обычно физические признаки болезни, которые могут быть обнаружены при осмотре, тривиальны или не существуют. Совсем другое дело с симптомами, на которые жалуется студент. Он чувствует слабость, он нервозен, не может спать, у него кашель и другие признаки простуды, нет аппетита, несварение желудка, у него сначала запор, а потом понос, тяжесть в желудке, постоянная тошнота, головная боль, боль в груди и конечностях, аритмия сердца, анемия, депрессивное состояние, озабочен своим сексуальным здоровьем, не может сосредоточиться на работе, его разум не ясен, он боится, что это может быть серьезное заболевание легких, сердца, желудка, кишечника, головы, половых органов, боится, что у него инфекция, которая постоянно распространяется из одной части тела в другую. Каждую неделю в течение всего своего пребывания в Лидсе он посещает врача по той или иной причине, очень редко с реальными признаками заболевания, но всегда озабоченный и настороженный состоянием своего здоровья»².

Одной из наиболее влиятельных работ в этой области является труд Л. Уарда¹, который доказывал существование «синдрома иностранного студента». Этот синдром характеризуется обширными и не специфическими жалобами на физическое состояние, пассивным и замкнутым стилем общения, небрежным и неаккуратным внешним видом. Депрессивные и «культурно шокированные» зарубежные студенты имеют тенденцию придумывать себе проблемы со здоровьем, чтобы не «терять лица». Это дает им основание обращаться в клиники за медицинской помощью вместо того, чтобы обращаться за психологической. Иностранные студенты представлены в большом объеме в университетских центрах здоровья . В самом деле, А. Ганн ³ обнаружил очень много случаев обращений иностранных студентов, по сравнению с местными студентами, с жалобами на желудочные, дерматологические и сексуальные проблемы.

 

Другие исследователи рассматривали случаи обращения за помощью среди психологически неблагополучных студентов (Меканик Д. и Гринли Дж.; Падески К. и Хаммен К.)⁴,⁵. Не так давно М. О'Нейл⁶ сравнил депрессивных канадских студентов, посещающих университетскую психиатрическую клинику, с группой студентов, не посещающих эту клинику. Степень депрессии и принадлежность к женскому полу были среди самых важных детерминант в клинической практике. После осуществления контроля над этими двумя переменными дискриминационные факторы показали, что те, кто обращался в клинику за помощью, были чаще всего старшими студентами, проживающими далеко от семьи. Они часто посещали и обычного врача. При этом наличие доверенного лица (друга) может где-то помочь, но не уменьшает нужду в профессиональной помощи. Решение депрессивного студента обратиться за помощью в клинику складывается из осознания серьезности своей проблемы, прошлого опыта подобных обращений и, конечно, наличия подобной клиники при университете.

В Великобритании были проведены детальные исследования африканских студентов учеными Т. Ламбо и А. Нудеху . А. Анумонье перечислил самые распространенные причины затруднений, возникающих у африканских студентов в Великобритании. Он проинтервьюировал 150 африканских студентов и обнаружил причины, вызывающие фрустрирующее воздействие (Таблица 2).

 

 

Таблица 2

 

Общие причины психологического стресса для африканских студентов в Великобритании

 

Неизбежные проблемы
Британские особенности	Сексуальные проблемы
Расовая дискриминация	Ограничения в выборе карьеры
Бытовые трудности	Расхождения в методике преподавания
Реакции на разлуку	Диетические проблемы
Возрастные проблемы	Личные проблемы
Язык и адаптация	Британский климат
Проблемы, которых можно избежать
Финансовый стресс	Чрезмерная                     этническая
Непонимание и недоверие	идентификация
Трудности во взаимоотношениях	Академическая неадекватность
преподаватель-студент	Этноцентризм
Советы по профориентации	Разочарование
Одиночество	Трудности с трудоустройством
Трудности женатых студентов	Неадекватная поддержка посольства

В похожем исследовании А. Сингх¹ детально проинтервьюировал 300 студентов в Великобритании и обнаружил много неожиданных трудностей. Среди них следующие:

1.      Эмоциональные проблемы. Около половины испытанных
трудностей, которых они не ожидали. Это относится, прежде всего, к
проблеме одиночества, тоске по дому, недостатку заботы со стороны,
проблеме с пищей и беспокойству о родных и близких дома. Студенты из
семей с большим достатком имеют меньше проблем, чем студенты из семей
среднего класса, и молодые студенты - до 26 лет - лучше адаптируются, чем
студенты старшего возраста. Эмоциональное напряжение было в
значительной степени связано с адаптационным процессом.

2.   Проблемы с учебой. Около половины студентов имели проблемы с учебой, в основном вследствие действия трех факторов: языковые проблемы, особенно в устной речи; более высокий стандарт британских университетов; и трудности во взаимоотношениях «преподаватель-студент». Проблемы с учебой негативно коррелировались с адаптацией.

3.   Адаптация. Адаптация относилась к месту проживания (у студентов было больше трудностей в Оксбридже, чем в провинциальных университетах), социальному положению (студенты высшего класса лучше адаптировались, чем студенты среднего класса), продолжительности пребывания (здесь U-образная кривая рассчитана на три года с наименьшей адаптацией в средний период), социальными навыками (выявлена позитивная корреляция между социальными навыками и адаптацией).

 

А. Сингх сделал следующие выводы: «Исследование показало, что может быть ошибочно рассматривать индийских студентов как недифференцированную группу. Их проблемы адаптации к различным сферам жизни - социальной, личной и академической - зависели от многих факторов прежде всего таких, как социальное положение, возраст, личные качества, уровень обучения, тип университета и продолжительность пребывания в стране»¹.

П. Боурн сделал исторический анализ пребывания китайских студентов в США, и особенное внимание уделил проблемам, с которыми они сталкивались. Более четырех лет он интервьюировал двадцать четыре китайских студента, которых обозначили пациентами, и контрольную группу из двадцати четырех не пациентов; он рассматривал повторяющиеся темы, появляющиеся в интервью пациентов и не пациентов. П. Боурн обнаружил родительские, личные и другие требования к успеваемости, которые показывали, что китайские студенты работали больше и дольше, чем большинство других студентов. Китайские юноши были неуверенными в себе, застенчивыми и имели мало друзей. Китайские девушки были менее изолированными, но чувствовали себя виноватыми за близкие контакты с представителями не своей расы. Боурн сделал следующие выводы: «Раньше не было конфликтных ситуаций для китайских студентов в американских университетах... Теперь ситуация изменилась и конфликтные ситуации появляются слишком часто, так, например, китайский студент не подготовлен к взаимодействию с кавказским населением общежития. В то же время больше нет льгот. Если он или она остаются полностью преданными культурным китайским традициям, то после окончания учебы для них не будет профессиональных перспектив, т.к. они не могут эффективно взаимодействовать со всем американским населением» .

 

Ранее Дж. Верофф⁴ изучал проблемы африканских студентов в США. Он без удивления обнаружил, что африканские студенты стали более терпимы к американскому неформальному стилю общения и более нетерпимы к тому, что они воспринимали как неискренние проявления открытости. Они также меняли свои взгляды на Африку, становясь более националистически настроенными и ориентированными на результат, чем до прибытия в США. Было бы наиболее интересно спроецировать это исследование на фоне тех перемен, которые произошли в Африке и США в контексте соблюдения прав человека и этнического самосознания.

Исследователи ввели концепцию культурной дистанции, чтобы просчитать количество страданий, которые испытывает студент одной культуры, проходящий обучение в другой культуре. И. Бабикер с соавторами¹ предположили, что уровень отчуждения, отдаления и сопутствующие психологические страдания зависят от дистанции между культурой самого студента и культурой той страны, в которой он учится. Они разработали индекс культурной дистанции (CDI), который должен дать наиболее объективную оценку неравенства между двумя культурами без примеси собственного восприятия этих различий или без примеси собственных чувств к ним. Для определения индекса вводились следующие переменные: климат, одежда, религия, пища и структура семьи. Инструмент был опробован на 121 «иностранных» студентах Эдинбургского Университета с тем, чтобы исследовать возможные связи между культурной дистанцией и случаями обращения за врачебной помощью, а также между симптомами болезни и академическими успехами на экзаменах. Корреляционный анализ показал, что культурная дистанция значительно относилась к тревоге во время второй половины второго семестра (конец учебного года) и общему количеству обращений к врачу во время всего учебного года, но не к экзаменационным успехам (Таблица 3).

 

Авторы утверждают, что отношение между CDI и обращениями к врачу могут означать, что культурно дистанцированные студенты воспринимали медицинскую службу в качестве доступного безопасного места или, что они на самом деле больше страдали физическими заболеваниями или, что возможность бесплатных и профессиональных осмотров утилизируется. Как отмечают авторы, возможно, самым важным аспектом исследования стало создание и развитие CDI, который, похоже, является полезным инструментов для исследователей.

А. Фернхэм и С. Бочнер¹ провели похожее исследование и обнаружили, как и предполагали, что уровень трудностей, испытываемых пребывающими в чужой стране в ежедневном преодолении барьеров, напрямую относится к культурной дистанции между культурой иностранца и культурой страны пребывания. Они утверждали, что стресс, испытываемый иностранными студентами, во многом порожден отсутствием набора социальных навыков, с помощью которых можно преодолевать специфические социальные ситуации. Однако они уверены, что дистанцирование между иностранными студентами и культурой страны пребывания может быть двухсторонним процессом, т.к. они обнаружили, что иностранные студенты не искали друзей среди представителей местной культуры, через которых они могли бы лучше усвоить соответствующие социальные навыки, необходимые для удовлетворительного пребывания в этой стране.

 

При изучении феномена культурной дистанции при взаимодействии полов у разных исследователей получались противоположные результаты (возможно, из-за применения разных методов). Например, Б. Давей обнаружил, что британские студентки в Кембридже менее душевно здоровы, чем студенты мужского пола в то время, как Н. Маллесон , который работал в Лондонском Университете, не выявил никаких половых различий среди своих студентов. С. Кидд⁴, работавший в Эдинбургском Университете, обнаружил, что британские женщины более душевно здоровы, чем мужчины. А. Анумонье⁵ нашел, что африканские студенты мужского пола, обучающиеся в Великобритании, лучше адаптировались и испытывали меньше эмоциональных страданий, но он не обнаружил половых различий в отношении к учебным стрессам.

 

 

Таблица 3

Значительные корреляции (р.<0,05) между переменными CDI, симптомами, обращениями к врачу и успехами на экзаменах¹

 

Переменные CDI	Тревога	Усталость	Головная боль	Визиты   к врачу	Успех         на экзаменах
1. Климат	+0,18				-0,24а
2. Одежда
3. Язык
4. Образовательный				+0,27b	-0,21
уровень
5.Пища	+0,32с			+0,30b	-0,20
6. Религия	+0,30с
7. Материальный		+0,25b			+0,20
комфорт
8. Досуг				+0,24
9. Структура семьи					-0,25b
10. Ухаживания/брак			+0,19	+0,27b	-0,20
CDI	+0,23a			+0,26b

Примечания: аР<0,02 bP<0,01 cP<0,001

 

 

 

Исследования, притязающие на то, чтобы показать различия в состоянии душевного здоровья иностранных и местных студентов используя статистические данные обращений к врачу, должны интерпретироваться с осторожностью. У иностранных студентов просто может не быть другого источника помощи, а их представления о болезни могут отличаться от принятых в стране пребывания. Например, заболевания, которые считаются самыми обыкновенными в одном обществе, могут совсем по-другому восприниматься представителями другой культуры. Так новые инфекционные заболевания могут вызвать целый поток обращений в медицинскую службу со стороны иностранных студентов по сравнению с местными учащимися, которые знакомы с подобными заболеваниями. Это может объяснить большее количество иностранных студентов с симптомами ипохондрии.

А. Фернхэм и Л. Трезайз¹ сравнили четыре группы иностранных студентов в Великобритании (африканцев, европейцев, выходцев со среднего востока и малазийцев) с двумя британскими контрольными группами (первокурсники и студенты второго и третьего года обучения) по надежному критерию душевного здоровья. Как и предполагалось, иностранные студенты, в целом, показали больше психологического беспокойства, чем британские группы. Далее, за исключением малазийских студентов, британские учащиеся были значительно больше удовлетворены своими социальными условиями, чем представители других групп.

 

Превосходное исследование О. Клинеберга рассматривает 2536 иностранных студентов из 139 стран, обучающихся в одиннадцати зарубежных государствах. Примечательная черта этого исследования состоит в том, что местные ученые участвовали на равных правах с основными исследователями. Стратегия работы была определена на встрече пятнадцати ученых из разных стран. Эта группа исследователей разработала опросник вместе, чтобы обеспечить его применимость для всех этносов и установить его концептуальную эквивалентность через различные культурные устои. Более того, вопросы выбирались так, чтобы протестировать гипотезы, интересующие всех исследователей и проверить существование взаимосвязей между переменными, известными из прежних научных трудов, которые могут влиять на академическое пребывание за рубежом. Например, структура исследования позволяла провести подробный тест на определение важности дружеского социального контакта с членами местного сообщества и определить, следует ли адаптация U-образной кривой. Два этих вопроса являются основными в данном научном направлении. Клинеберг много писал о пребывании иностранных студентов за рубежом, как о миниатюрной истории жизни, и, чтобы подтвердить свою идею, он проинтервьюировал испытуемых трижды за время их пребывания за рубежом, чтобы отследить процесс во времени. Только раз или два до него предпринимались попытки такого лонгитьюдного исследования. Другая подгруппа была опрошена пятнадцать лет спустя после окончания обучения за рубежом.

Самостоятельно были исследованы четыре основные темы: 1 -источники удовлетворения; 2 - трудности, с которыми приходится сталкиваться; 3 - перемены в отношении; 4 - пути облегчения пребывания за рубежом. База данных была проанализирована в США.

Открытия покрывают много тем и временами сложны для восприятия, и мы можем подвести итоги только тех результатов, которые относятся к нашей дискуссии. Клинеберг и его коллеги обнаружили, что прежние путешествия респондентов ассоциировались с лучшими способностями к восприятию других культур, с меньшими трудностями и большими контактами с местным населением во время их пребывания в другой стране. Те студенты, которые наладили удовлетворительные социальные контакты и установили взаимоотношения с местными людьми во время своего пребывания в другой стране, выражали более полное удовлетворение своим учебным и бытовым опытом вне родины. Однако, как показали и другие исследования (см. обзор ниже) большинству респондентов не удалось установить тесные связи с представителями культуры страны пребывания, и они общались, преимущественно, с другими иностранными студентами. Гипотеза U-образной кривой адаптации не нашла своего подтверждения (предмет, который мы обсудим позже). Почти треть респондентов ответили, что они являлись объектом дискриминации, а четвертая часть сказала, что личная депрессия была их проблемой. Около пятнадцати процентов респондентов   высказало   пожелание   остаться  в   стране   пребывания   ­свидетельство того, что «утечка мозгов» все еще является проблемой, несмотря на поправляющееся экономическое положение стран, откуда приезжают студенты.

Полнота этого исследования и его методологическая точность добавляет многое. В общем и целом, два важнейших фактора, заключенные в процесс адаптации к жизни и учебе в иностранном университете, были определены как контакты с местным населением и прежний опыт пребывания за рубежом. Оба этих открытия совместимы и поддерживают интерпретацию изучения культуры/ социальных навыков в процессе адаптации и идеи, которые нами здесь обсуждаются.

А. Фернхэм и С. Бочнер¹ утверждали, что иностранные студенты сталкиваются с четырьмя типами проблем, два из которых присущи только им (в противоположность местным студентам). Во-первых, существуют проблемы, которые касаются всех, живущих в чужой культуре. Это такие проблемы, как расовая дискриминация, языковой барьер, бытовые проблемы, сепаративные реакции, диетические ограничения, финансовый стресс, непонимание и одиночество. Во-вторых, существуют трудности, с которыми сталкиваются все подростки и молодые люди вне зависимости от того, учатся ли они дома или за границей. Это происходит, когда они становятся эмоционально независимыми, самодостаточными, продуктивными и ответственными членами общества. В-третьих, есть учебные стрессы, когда студентам приходится усердно трудиться, часто в плохих условиях и с материальными трудностями. В-четвертых, национальная и этническая роль зарубежных студентов зачастую доминирует в их общении с местными членами сообщества.

В каком-то смысле иностранные студенты постоянно «втиснуты» в роль послов или представителей своих государств, часто посредством окружающих людей, которые всегда спрашивают об их национальных традициях и национальном происхождении, и посредством предубежденных

 

 

Furnham A., Bochner S. Social difficulty in a foreign culture: an empirical analysis of culture

shock. - Oxford, 1982.

индивидов, которые могут порочить политику или достижения родной страны иностранного студента. В магазинах могут говорить с иностранцем четко и медленно с убеждением, что он плохо общается на языке, а заботливые тетушки в автобусе обязательно захотят знать, насколько он скучает по родному дому. Все это может забавлять, раздражать или бесить, в зависимости от обстоятельств, но эта участь обычно постигает всех иностранцев. Как бы то ни было, исследования по преувеличенной национальной роли, рассмотренной С. Бочнером¹, показали, что под влиянием определенных условий это может привести к непониманию и враждебности между иностранными и местными студентами.

Не удивительно, что многие иностранные студенты страдают от более худшего состояния здоровья, чем представители местной культуры, т.к. они испытывают дополнительные стрессы. Но нужно отметить, что не все их трудности происходят оттого, что они иностранцы. Некоторые проблемы присущи всем молодым людям, получающим высшее образование.

К. Хуанг выделил четыре области трудностей, общие для всех иностранных студентов:

1.    Коммуникационные барьеры, вырастающие из незнакомых и
сложных лингвистических и паралингвистических особенностей.

2.  Перемещение культурных принадлежностей, т.к. студент вынужден
перемещаться между старыми и новыми культурными ценностями,
идентификацией и т. п.

3.    Замена социального окружения - семьи, соседей и друзей
одновременно, когда к студентам в новом социальном окружении относятся
как к чужакам или даже непрошеным гостям.

4.  Множественная отчетность - перед семьей, правительством или
другим спонсором, преподавателями и иммиграционными службами.

 

С. Цвингманн и А. Ганн¹ сделали попытку понять процесс переезда с одного места жительства в другую страну (снятие с места) и его влияние на душевное здоровье студентов. Процесс рассматривается как частичный разрыв индивидов с их первородной средой и нарушение привычных схем удовлетворения. Авторы проводят различие между разными типами условий. Понятие «беспорядок при снятии с места» относится как к конституционным факторам, так и к присвоенным или обусловленным факторам. Последние подразделяются на несколько категорий: уровень психологической и социальной зрелости; идеологическая и этническая дифференциация; серьезность и качество мотивации; прежний опыт общения с людьми из других систем или опыт проживания в других системах; аспекты поведения и способности к изучению иностранных языков. Авторы подчеркивают, что следующие условия также имеют отношение к «беспорядку при снятии с места»: климатические и топологические особенности; лингвистические особенности; общие культурные различия в традициях, ритме жизни, домашнем хозяйстве, питании, знаках внимания противоположному полу, религиозных взглядах и т. п.; расовые различия и дискриминация.

 

С. Цвингманн и А. Ганн считают, что совершенно открытые системы -это утопия. Большинство из существующих систем имеют тенденцию быть более закрытыми, нежели открытыми. «Закрытый» и «открытый» здесь даны как относительные понятия. Система может быть, к примеру, относительно «открытой» в отношении равенства и свободы передвижений по стране (путешествия), выражения своего мнения, выбора удовольствий и т.д., но может быть относительно «закрытой» в отношении существования расовой дискриминации, невозможности переступить кастовые барьеры, общественные условности или в необходимости быть сверх конкурентоспособным и последовательно невнимательным в отношениях с приятелями. Студент из-за рубежа может находить свой колледж или университет «открытой» системой, в то время как город или страна временной адаптации «закрыты». Однако теоретически, в соответствии с национальными конституциями (например, декларация независимости, свободы, прав человека и т.п.), большинство западных систем принимает позицию «открытого» сообщества¹.

 

 

Степени риска при переезде и смене разных типов систем

Низкий риск

 

Высокий риск

Индивид, который переезжает из открытой системы в систему другого типа: (после приспособления к незнакомым условиям: этническим, климатическим и т.п.).

Индивид, который переезжает из закрытой системы в систему такого же типа: встречает бытовые проблемы, незнакомые правила и противоречия со своим прежним опытом.

Индивид, который переезжает первоначально из открытой системы в закрытую (после адаптации), потому что у него развиты социальные и коммуникативные навыки.

Индивид, который возвращается в

систему               после

стилем    жизни    в

Индивид, который переезжает из закрытой системы в открытую: таким образом он получает выгоду от гостеприимства.

Индивид, который одновременно находится в закрытой и открытой системах в одной и той же стране.

 

 

С. Цвингманн и А. Ганн также указали на другие факторы: финансовая поддержка; степень свободной воли и мотивации в поездке за рубеж. В их исследовании остается, однако, не ясным какие факторы могут быть самыми важными в предсказании успешной адаптации пребывающих за рубежом студентов.

 

Область исследования, которая теоретически очень важна, - это работа по изучению дружеских связей иностранных студентов (Дак С.; Дак С. и

Крайг Г.; Дак С. и Спенсер С.; Клинеберг О. и Халл У.)¹,²,³,⁴. Сравнительно недавно С. Бочнер и его коллеги (Бочнер С., Бакер Е. и МакЛеод Б.; Бочнер С., МакЛеод Б. и Лин А.; Бочнер С. и Орр Ф.; Фернхэм А. и Бочнер С.)⁵,⁶,⁷,⁸ нашли несколько интересных направлений в дружеских связях иностранных студентов. В своем исследовании зарубежных студентов на Гаваях С. Бочнер с коллегами создали функциональную модель образцов дружеских связей зарубежных студентов, утверждающую, что пребывающие за границей иностранцы принадлежат к трем определенным социальным системам, а именно:

 

1.       Первичная монокультурная система, состоящая из близких дружеских связей с другими студентами того же этноса, временно пребывающими за рубежом. Основная функция данной системы - это создание социума, в котором есть возможность выражать и показывать свои этнические и культурные ценности.

2.       Вторичная бикультурная система, состоящая из связей между иностранцами и влиятельными представителями принимающей культуры такими, как ученые, студенты, преподаватели и официальные лица государства. Основная функция этой системы состоит в инструментальном способствовании академическим и профессиональным устремлениям зарубежного студента.

3. Третичная мультикультурная система состоит из друзей и знакомых. Основная функция этой системы состоит в создании компании для отдыха и развлечений, для «не культурных» и не учебных мероприятий.

Хотя Бочнер не интерпретировал свои открытия в социальных рамках, другие ученые обнаружили, что степень социального взаимодействия между иностранцами и местным населением имеет прямое отношение к адаптации первых. Например, У. Сьюел и О. Дэвидсен¹ обнаружили значительную взаимосвязь между социальным взаимодействием скандинавских и американских студентов и степенью их удовлетворения пребыванием за рубежом. Так же Л. Антлер в своем исследовании 170 иностранных аспирантов-медиков, обучающихся в США, нашел, что те из них, у кого было больше личных контактов с американцами, были наименее далеки от них в культурном и социально-экономическом планах. А. Ричардсон также отметил разницу в дружеских связях удовлетворенных и неудовлетворенных пребыванием британских мигрантов в Австралии. Последние имели мало друзей из числа местного населения. С. Селттиц и С. Кук⁴ обнаружили, что иностранцы, у которых был хотя бы один близкий друг из представителей местного сообщества, испытывали гораздо меньше проблем, чем те, у которых таких друзей не было. Основываясь на открытиях исследования в Австралии, Д. Ау⁵ обнаружил, что уровень личных контактов между китайско-малазийскими студентами и представителями принимающей культуры влиял на их позитивное отношение к Австралии.

 

Гипотеза социальной поддержки придает больше важности качеству и количеству поддержки, нежели чем источнику этой поддержки. Таким образом, именно объем социальной поддержки играет определяющую роль.

С. Бочнер¹ ставит большее ударение на источник поддержки. Помощь со стороны представителей принимающей культуры является особенно важной, т. к. через нее иностранные студенты могут сохранять свою собственную культуру. Благополучие иностранных студентов зависит от их доступа к обоим типам систем. Однако остается фактом то, что большинство зарубежных студентов не принадлежит к конкурентоспособной системе принимающей культуры.

Сравнительно недавно А. Фернхэм и Н. Алибхай повторили и расширили некоторые из ранних исследований, проведенных Бочнером и его коллегами. Они взяли 140 студентов из 35 разных стран, которых грубо разделили на девять групп: азиатскую, африканскую, восточную, европейскую, ближневосточную, североамериканскую, южноамериканскую, западно-индийскую и британскую. В целом данные были очень похожи на данные, полученные С. Бочнером . Например, североамериканцы называли в числе друзей, в основном, европейцев и британцев, что, несомненно, отражает сходство культур (Фернхэм А. и С. Бочнер)⁴, так же, как южноамериканцы и европейцы называли друг друга, наверное, потому, что у них у многих одна религия и язык.

Однако только четверная часть респондентов назвали британцев лучшими друзьями. В самом деле, 56% всех иностранных студентов не имели вообще друзей из числа британцев.

 

Это может подтверждать мнение, что у зарубежных студентов ограниченное количество контактов с представителями принимающей культуры, и может объяснять, почему многие иностранные студенты возвращаются домой недовольные страной и обществом, где они учились. Как заметил С. Бочнер: «Таким образом, монокультурные связи являются жизненно необходимыми для зарубежных студентов, и не следует в них административно вмешиваться, регулировать, пресекать или подсмеиваться над ними. Наоборот, такие связи следует поддерживать и, если возможно, делать их более открытыми би- и мульти- культурным влияниям. В особенности нужно выявлять и поддерживать индивидов-посредников, которые выполняют функцию связок между различными культурными системами. Бикультурные (иностранный студент/ представитель принимающей культуры) связи должны расширяться с тем, чтобы перекрыть свою изначальную инструментальную и учебную функцию. Это часто происходит спонтанно, и нужно искать пути и средства, чтобы сохранять подобную тенденцию. Мультикультурные ассоциации (связи между зарубежными студентами из разных стран) могут быть расширены за пределы своей функции проведения свободного времени и отдыха в сторону глубокого изучения культур друг друга»¹.

 

 

Со времен К. Оберга стало модно описывать «заболевание» культурным шоком в рамках ряда стадий (Смоллей У.) . Все эти классификации имели тенденцию пересекаться.

К. Оберг перечислил четыре стадии шока:

1.     Стадия медового месяца. Начальная реакция очарования,
восхищения, энтузиазма, восторга и учтивых, дружеских, поверхностных
отношений с представителями принимающей культуры.

 

2.  Кризис. Начальные различия в языке, идеях, ценностях, знакомых
знаках и символах приводят к чувству неадекватности, фрустрации, тревоги
и злобы.

3.     Восстановление. Кризис заканчивается, после определенных
предпринятых усилий человек усваивает язык и культуру страны
пребывания.

4.  Адаптация. Пребывающий за рубежом человек начинает вживаться
в новую культуру и получать от этого удовольствие, хотя время от времени
может проявляться тревога и напряжение.

К. Оберг исходил из идеи, что вхождение в новую культуру сопровождается неприятными чувствами (потерей друзей и статуса, отверженности, удивления и дискомфорта при осознании различий между культурами), путаницей в ценностных ориентациях и собственной личностной идентичности.

П. Адлер¹ предложил пять стадий развития культурного шока. Его классификация приведена в Таблице 4.

 

В то же время Е. Якобсон предлагал девять стадий, а А. Гарца-Гуерреро³, С. Лессер и Х. Питер⁴ - три стадии. А. Черч справедливо указал на то, что всегда существует множество проблем с простыми описательными исследованиями: «Инвариантен ли порядок стадий? Все ли проходят через все стадии, или кто-то может избежать некоторых из них? Чтобы расклассифицировать индивидов, нужны ключевые индикаторы каждой стадии, индикаторы, которые могут варьироваться в зависимости от происхождения из той или иной культуры или быть индикативными для более чем одной стадии, отражая поверхностную адаптацию на ранней стадии и действительное проникновение в чужую культуру на более поздней стадии» ⁵.

Таблица 4

 

пяти стадий развития культурного шока¹

Стадия	Восприятие	Эмоциональная гамма	Поведение	Интерпретация
Контакт	Различия интригуют, восприятия проверяются и отбираются	Возбуждение Стимулирование Эйфория Игривость Открытие	Любопытство Интерес Уверенность Имитация	Индивид        изолирован своей           собственной культурой.        Различия, также      как      сходства порождают рациональные решения                    для продолжения утверждения          своего статуса,   своей   роли   и идентичности
Деинтеграция	Различия шокируют. Контрастная культурная реальность не поддается проверке	Замешательство Потеря ориентации Потеря Апатия Изоляция Одиночество Неадекватность	Депрессия Замкнутость	Культурные       различия начинают            мешать. Возрастающее осознание различий ведет к потере чувства       собственного достоинства.      Индивид теряет старые культурные связи   и   не    понимает новых культурных реалий
Реинтеграция	Различия отвергаются	Злоба Гнев Нервозность Тревожность Фрустрация	Восстание Подозрение Отвержение Враждебность Недоступное Самоуверенное	Отвержение          второй культуры          вызывает озабоченность      своими вкусами;           различия проецируются. Негативное     поведение, однако, является формой самоуверенности           и растущего           чувства собственного достоинства
Автономия	Различия и сходства узакониваются	Самоуверенность Расслабление Тепло Эмпатия	Уверенное Контролируемое Независимое «Опытный человек»	Индивид           способен справляться                  с большинством   новых   и разных      ситуаций      в социальном                 и лингвистическом планах: он  или  она уверены  в своей           способности справляться    с    новым опытом
Независимость	Различия и сходства ценятся и являются значимыми	Доверие Юмор Любовь Полный ряд прежних эмоций	Экспрессивное Творческое Актуализирован ное	Социальные, психологические           и культурные        различия принимаются и вызывают положительные   эмоции. Индивид способен делать выбор,                   нести ответственность            и придавать     собственное значение ситуациям

Симптомы «культурного шока» - недостаток уверенности в себе, тревожность, раздражительность, бессонница, психосоматические расстройства, депрессия.

Чаще всего «культурный шок» ассоциируется с негативными последствиями, и лишь немногие обращают внимание на его позитивную сторону хотя бы для тех индивидов, у кого первоначальный дискомфорт ведет к принятию новых ценностей, аттитюдов, моделей поведения и, в конечном счете, важен для саморазвития и личностного роста. Так, с точки зрения Я. Ким, при благоприятных условиях вхождения в новую культуру индивид проходит цикл «стресс — адаптация — личностный рост»¹.

Преодоление трудностей, вызывавших культурный шок, выход из этого состояния - необходимое условие достижения стадии выздоровления в общем процессе адаптации. От того, насколько полно проката стадия культурного шока, зависит глубина адаптации. Для преодоления состояния культурного шока требуется активизация ресурсов личности, в частности, специфического ресурса преодолевающего поведения.

Преодоление является необходимым и достаточным условием выхода из культурного шока. Ощущение вкуса к жизни важно как пронизывающая все стадии адаптации воодушевляющая установка на положительный исход.

 

 

 

С понятием культурного шока тесно связана теория U-кривой, автором который был С. Лисгаард Он описал криволинейную функцию зависимости между успешностью адаптации и временем пребывания в стране. Ученый сделал вывод из своего исследования более чем 200 норвежских учащихся в США, что люди проходят через три фазы приспособления: начальная адаптация, кризис и последующая адаптация. Нигде в своей работе С. Лисгаард не описывает форму кривой U, хотя он подразумевал, что период адаптации занимает в среднем около двадцати месяцев с некоторым отрезком между шестым и восемнадцатым месяцами, который является нижней частью U. Идея очень проста: если все время отслеживать уровень приспособления, адаптации и благополучия пребывающего за рубежом человека, то форма U получается следующим образом - уровень удовлетворения и благополучия постоянно понижается, но потом опять возрастает.

«U-кривая» была ограничена лишь адаптацией людей в новой культуре, однако более поздние исследования показали, что более полным описанием этого процесса может быть «W-кривая», которая охватывает как адаптацию в иноязычной культуре, так и реадаптацию к родной культуре по возвращении домой, когда адаптирующийся опять переживает состояние дезадаптированности, за которым следует вторая стадия восстановления.

W-образная кривая - это развитие идеи С. Лисгаарда Дж. Т. Гуллахорном и Дж. Е. Гуллахорном¹, которые обнаружили, что по возвращении на родину иностранцы часто проходят похожий обратный аккультурационный процесс снова в форме U-образной кривой, таким образом, они проходят дважды U-образную кривую и получается W-образная кривая.

Отчасти это привлекательная природа тезиса, но также и расплывчатость в первоначальном описании, что побудило многих ученых делать работы на эту тему. Одной из проблем является зависимая переменная (т. е. какой аспект адаптации рассматривается). О. Клинеберг и У. Халл перечислили такие переменные, как депрессия, одиночество и тоска по дому, а И. Торбьерн даже включил отношение к климату, спортивным сооружениям и знанию последних событий.

 

Вторая проблема заключается в определении - когда U-образная кривая не является U-образной? Рассмотрим графики 1 и 2, сделанные И. Торбьерном, которые показывают рейтинги условий жизни в отношении

пищи и принятия новых порядков в стране пребывания по 9-бальной шкале (1=очень хорошо; 9=очень плохо) в течение времени. Согласно И. Торбьерну, «характерная U-образная кривая появляется в отношении к пище и порядкам, т.е. оценки становятся менее позитивными в течение первого года, после чего они снова улучшаются¹». Трудно спорить, что данные графики представляют чистое доказательство существования U-образной кривой!

В обзоре литературы по проблеме U-образной кривой А. Черч выделил семь исследований, которые обнаружили свидетельства в поддержку гипотезы и примерно столько же работ, которым никаких доказательств найти не удалось. Он сделал вывод, что обоснование гипотезы U-образной кривой слабо, неубедительно и слишком обобщено. К примеру, не все пребывающие за рубежом люди начинают с фазы предполагаемой начальной адаптации, восторга и оптимизма - некоторые несчастны, подавлены и тревожны с самого начала (если не раньше). Во-вторых, некоторые люди, никогда бывают подавлены и тревожны, получая удовольствие от своего пребывания за рубежом и адаптируясь к новой культуре сразу же. В-третьих, где там U-образные кривые, когда эти кривые бывают совсем прямыми, горизонтальными, вертикальными и самых разных неправильных форм.

 

Немногие исследования проверяли гипотезы по адаптационному поведению лонгитьюдно. Ясно, что требуется тщательное и глубокое лонгитьюдное исследование, нацеленное на определение того, какие аспекты пребывания людей за рубежом с какими аспектами местной культуры взаимодействуют, и какие схемы адаптации это взаимодействие порождает. На современной стадии своего развития гипотеза U-образной кривой слишком расплывчата и слишком обобщена, чтобы представлять пользу для понимании динамики процесса адаптации. В гипотезе U-образной кривой может быть что-то спасительное, но все равно требуется более тонкое,

График 1 Отношение иностранцев к пище в стране пребывания (по 9-бальной шкале) в течение проведенного за рубежом времени^[1]

ПИЩА

Время

График 3 Различные типы адаптации иностранцев, пребывающих за рубежом^[2]

 

Успешная

комплексное, лонгитьюдное исследование, чтобы определить либо существование этой гипотезы, либо возможность ее применения на практике. Такая работа должна проводится более строго в общих теоретических рамках.

Такие соображения подтолкнули С. Бочнера, А. Лина и Б. МакЛеода¹ к созданию модели, в которой зависимая переменная является скорее межличностной, а не интрафизической.

 

Вместо рассмотрения адаптации, как чего-то, что происходит внутри личности, С. Бочнер и его коллеги утверждали, что так называемая адаптация влечет за собой приобретение поведения, навыков и норм, соответствующих социальным ролям, которые ожидаются от иностранных студентов. В частности, это предполагает вступление в новые взаимоотношения со значимыми людьми принимающей культуры и восстановление отношений со значимыми людьми своей культуры после возвращения на родину. U-образная кривая пребывания в иной культуре может быть получена из разницы между наблюдением за новой культурой и участия в ней. Когда роль пребывающего за рубежом от наблюдения переходит в участие, неизбежный переход, тогда изначальное восхищение новой культурой, похоже, замещается необходимостью уживаться с этой новой культурой, что в терминах С. Бочнера значит изучать ее безмолвные черты. Некоторые пребывающие за рубежом люди никогда не изучают новую культуру и не и развивают обоюдные ролевые взаимоотношения с представителями принимающей культуры. Другие иностранцы приобретают социальные навыки нового общества и развивают подлинные контакты с его членами. Остальные находятся где-то между этими полюсами. Таким образом, степень изучения культуры не одинакова среди пребывающих за рубежом и зависит от всех коммуникативных переменных, которые мы обсуждали. Это объясняет, почему гипотеза U-образной кривой не поддерживается в некоторых исследованиях, т.к. определенная часть индивидов таких, как изощренные путешественники, которые сразу начинают полноценно участвовать в новой культуре, могут не проходить через эту кривую, поскольку уровень их удовлетворения не опускается вниз, а идет ровно. Также есть и неизощренные путешественники, которым не удается включиться в новое общество, и их кривая удовлетворения никогда не поднимается с нижней точки. Мы не уверены ни в каких эмпирических исследованиях, которые были специально проведены для проверки этих гипотетических детерминант «адаптации» пребывающих за рубежом людей.

При возвращении на родину U-образная кривая может образоваться из наличия противоречивых ролевых требований. С. Бочнер, А. Лин и Б. МакЛеод показали, что возвращающиеся на родину студенты предвидят, что они будут подлежать противоречивым социальным ожиданиям. В частности, они думают, что будет некоторая амбивалентность в отношении, которое они получат от своих коллег, друзей и родных. Например, боятся, что друзья на родине будут относиться к ним по-другому, что родители будут воспринимать их как слишком испорченных западной культурой и, что в своей профессиональной деятельности, они не смогут воспользоваться приобретенным за рубежом опытом и знаниями. И снова, уровень разрешения этих ролевых конфликтов может варьироваться, в зависимости от ряда обстоятельств, что может объяснить отсутствие W-образной кривой в некоторых исследованиях.

Преимущество социально-психологической модели временной адаптации состоит в том, что она может предсказать и объяснить разные пути «адаптации» как функцию очень специфических детерминант. Таким образом, успешный индивид, изучающий чужую, культуру за рубежом, должен показать типичную U-образную кривую, а после прибытия на родину - W-образную. Опытные люди в области изучения иной культуры должны показать горизонтальную прямую, а неуспешные - нисходящую прямую во время пребывания за рубежом и восходящую по возвращении на родину. График 3 показывает некоторые из этих возможных отношений, которые все могут быть предметом эмпирического исследования. Другое преимущество этой модели состоит в том, что она не ограничена адаптационными моделями пребывающих за рубежом людей, а имеет общее применение. Модель предполагает, что у всех людей, вступающих в новые взаимоотношения или социальные ситуации, последовательно развиваются чувства удовлетворения или неудовлетворения. Форма этих кривых будет зависеть от того, насколько хорошо индивиды усваивают релевантные типы поведения и насколько они могут уяснить свои новые роли, избежать ролевой двусмысленности и разрешить любые противоречивые ролевые требования в своих отношениях со значимыми людьми в этих новых условиях. Таким образом, модель имеет прикладное значение в таких областях и сферах, как вступление в брак, переход на другую работу, появление первого ребенка или переезд на другое место жительства. Модель устанавливает, что успешное приспособление к переменам, которые имеют межличностные аспекты (а большинство имеет) зависит от процессов, похожих на происходящие во время изучения новой культуры, и может объяснить, почему одни люди справляются с переменами лучше, чем другие. Эти утверждения могут быть переведены в определенные предположения и проверены эмпирически. В модели есть четкие выводы для коррекционной работы.

С. Бочнер выделил четыре максимально общих категории последствий межкультурного контакта: 1 - геноцид, т.е. уничтожение противостоящей группы; 2 - ассимиляция, т.е. постепенное добровольное или принудительное принятие обычаев, верований, норм доминирующей группы вплоть до полного растворения в ней; 3 - сегрегация, т.е. курс на раздельное развитие групп; 4 - интеграция, т.е. сохранение группами своей культурной идентичности при объединении в единое сообщество на новом значимом основании.

В соответствии с данной моделью С. Бочнер называет четыре возможных результата межкультурных контактов для индивида: 1 - человек отбрасывает собственную культуру в пользу чужой («перебежчик»); 2 -отбрасывает чужую в пользу собственной («шовинист»); 3 - колеблется между   двумя   культурами,   зачастую   испытывая   внутри-личностный

конфликт, путаясь в идентичности и, в итоге, не удовлетворяя требованиям ни одной из культур («маргинал»); 4 - синтезирует обе культуры, являясь их связующим звеном («посредник»)¹.

 

 

Исследователи, работающие в рамках этой модели, прежде всего, исходят из того, что само понятие «адаптации» несёт в себе оттенок этноцентризма, т.к. подразумевается, что адаптирующемуся необходимо «отбросить» знакомые нормы, образцы поведения, свою родную культуру как менее значимые и приобрести нормы, традиции и ценности новой культуры. Речь идет, прежде всего, о людях, которые находятся в новой культуре сравнительно небольшой срок и собираются вернуться на родину. У них нет необходимости адаптироваться ко всем параметрам новой культуры. С точки зрения представителей этой модели, им просто нужно познакомиться с рядом наиболее значимых аспектов культуры, влияющих на поведение и коммуникацию людей и приобрести практические социальные навыки, которые лежат в основе культурно-детерминированного поведения людей.

 

Взгляд на культурную адаптацию как на своего рода психологическое «путешествие» от границ к центру иноязычной культуры, от состояния неприятия или незнания до понимания особенности культуры и способности поставить себя, а место носителя культуры занимает промежуточное положение между взглядом на культурную адаптацию как на процесс обучения и моделью культурного шока. Наиболее интересной в рамках данной модели является концепция Дж. Беннета , в которой под успешной межкультурной адаптацией подразумевается не только приобретение новых навыков и стереотипов поведения, но и способность правильно интерпретировать поведение партнёра по межкультурной коммуникации. Модель «путешествия» символизирует развитие этой способности - так называемой межкультурной восприимчивости - с увеличением контакта с новой культурой. Достигается не просто «ориентация» в специфических проявлениях незнакомой культуры, основанная на исключительно познавательных процедурах, но и личное эмоциональное восприятие новой культуры, а также более глубокое познание основ собственной культурной традиции.

Иными словами, успешная межкультурная подготовка подразумевает не только приобретение новых навыков, но и воспитание межкультурной восприимчивости, которая не является естественной, врождённой ни в одной культуре. Предлагается 6 стадий развития межкультурной восприимчивости, которые связаны с особенностями восприятия представителей другой культуры.

Следует заметить, что эта модель - модель «культурного путешествия» - внесла свой вклад в понимание познавательных процессов, лежащих в основе межкультурного приспособления, но большей частью она является чисто описательной системой. К сожалению, в ней мало внимания уделяется видам и динамике процессе адаптации во всём его комплексности, что важно для целостного понимания этого явления.

Дж. Берри¹ и его соавторы предлагают оценивать результаты межкуль­турной адаптации людей в зависимости от их ответов на следующие значимые вопросы: сохраняются и высоко ли оцениваются культурная самобытность и традиции прежней культуры? Существуют ли позитивные отношения между культурными сообществами, и есть ли стремление к их достижению? На основе комбинаций ответов возможно выделение четырёх возможных способов межкультурной адаптации: интеграция, маргинализация, сепаратизм и ассимиляция.

 

Авторы всех этих моделей единодушны в том, что успешная адаптация представляет собой не ассимиляцию с чужой культурой, и даже не только приспособление к новой среде, так как индивид может быть хорошо приспособленным к жизни в новом обществе, удовлетворяя все потребности внутри своей этнической или культурной группы. Успешная адаптация предполагает овладение богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной.

Наиболее серьёзные исследования проводились в этнологии и антропо­логии при изучении аккультурации. Первоначально аккультурация рассматривалась как феномен только группового уровня. В первых работах этого рода этнографы США стремились проследить, каким изменениям подвергаются культуры различных, главным образом индейских, групп под воздействием европейской культуры, и выявить некоторые закономерности этих изменений. Г. Д. Грейвс¹ ввёл термин «психологическая аккультурация», который относится к изменениям, переживаемым отдельным человеком в результате контакта с другими культурами или в результате участия в аккультурационном процессе своей культурной или этнической группы.

В работах зарубежных лингвистов аккультурация определяется не столько как предписанная цель или конечное состояние, а скорее как серия шагов, предпринимаемых, чтобы преодолеть разрыв между нормами родной и новой культуры.

Так, М. Byram считает, что, аккультурация - это не процесс, повторяю­щий или имитирующий социализацию на родном языке, а скорее развитие уже существующей у человека социокультурной компетенции в родной культуре и развитие её в межкультурную компетенцию, т.е. в способность анализировать и принимать других такими, какие они есть.

 

Таким образом, успешная адаптация к инокультурной среде не обязательно означает, что человек полностью овладел ценностями другой культуры, отказавшись от своих прежних норм и установок. Он скорее приобретает понимание правил, которые управляют общественными отношениями и обменами в этой культуре и некоторую лёгкость и гибкость в исполнении своей роли в обществе согласно этим правилам.

Как уже отмечалось, многие исследования ставят под сомнение эмпирическую валидность U- и W-образных кривых. Согласно Ю. Ю. Ким и У. Б. Гудикунст далеко не все «визитеры» начинают пребывание в чужой стране с «медового месяца», а этап депрессии не является универсальным. Даже результаты работ, поддерживающие гипотезу, свидетельствуют о значительных различиях в протекании процесса адаптации и его продолжительности — от нескольких месяцев до 4-5 лет¹.

Степень выраженности «культурного шока» и продолжительность адаптации определяются типологией как самих «визитеров» и переселенцев, так и своей и чужой для них культур. Назовем основные характеристики типологии.

1. Индивидуальные различия. Молодые, высокоинтеллектуальные и высокообразованные люди адаптируются быстрее. В некоторых исследованиях было установлено, что женщины имеют больше проблем в период адаптации, чем мужчины. Однако объектом исследований чаще всего оказывались женщины из традиционных культур, на адаптацию которых влияли более низкие, чем у соотечественников-мужчин уровни образования и профессионального опыта. А у американцев половых различий, как правило, не обнаруживалось.

 

Давно установлено, что авторитарные личности менее эффективно овладевают новыми социальными нормами, ценностями и языками. Что касается других личностных переменных, то предприняты попытки выделения «overseas type» — человека, который в наименьшей степени сталкивается с трудностями при вхождении в инокультурную среду². Это индивид экстравертного типа, открытый для общения и интересующийся окружающими, уверенный в себе и профессионально компетентный. В системе его ценностей большое место занимают ценности общечеловеческие.

2.    Готовность к переменам. В большинстве случаев мигранты
восприимчивы к изменениям, так как обладают мотивацией к адаптации. Это
относится и к «визитерам». Так, мотивы пребывания за границей
иностранных студентов достаточно специфичны и ориентированы на цель —
получение диплома или ученой степени, которые могут обеспечить им
карьеру и престиж. Ради достижения этих целей студенты готовы выдержать
различные тяготы.

На «приживаемости» благоприятно сказываются также наличие доконтактного опыта (знание языка, культуры, условий жизни в определенной стране) и предшествующий опыт пребывания за границей.

3. Индивидуальный опыт пребывания в инокультурной среде. Одним из
важнейших факторов, благотворно влияющих на процесс адаптации,
является установление дружеских отношений с местными жителями. Но и
неформальные межличностные отношения с соотечественниками могут
способствовать успешной «приживаемости», когда друзья из своей группы
выполняют функцию социальной поддержки. Однако это не всегда
способствует успешной адаптации, так как ограниченность социального
взаимодействия с местным населением может усилить чувство отчуждения.

Среди влияющих на адаптацию условий следует учитывать факторы, содействующие или затрудняющие адаптацию в иной культуре. В первую очередь следует назвать следующие факторы.

 

1.     Степень сходства или различия между культурами. Для оценки степени сходства культур используются различные индексы культурной дистанции, в которые обычно включают язык, религию, структуру семьи, климат, пищу и одежду. Результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что степень выраженности «культурного шока» положительно коррелирует с культурной дистанцией¹.

2.     Особенности культуры, к которой принадлежит переселенец или «визитер».   Так,  имеются  данные  (например,  статистика  самоубийств

иностранцев во Франции), что с большими трудностями в процессе адаптации сталкиваются японцы. Это можно объяснить характерной для японской культуры ритуализированностью поведения и сильным беспокойством японских «визитеров», что они ведут себя неправильно, так как не знают «кода поведения» в стране пребывания¹.

3. Особенности страны пребывания, прежде всего способ, которым «хозяева» оказывают аккультурационное влияние на приезжих. Для плюралистических обществ характерна большая толерантность по отношению к культурному разнообразию, чем для монистических. Легче адаптироваться в странах, в которых в последние годы провозглашена политика мультикультурализма (Канада, Австралия, Швеция). Например, шведское правительство с 1975 г. проводит подобную политику, провозглашая равенство, свободу выбора и партнерство представителей разных культур.

Характеристики переселенцев, «визитеров» и взаимодействующих культур оказывают взаимосвязанное влияние на адаптацию. Так, индивиды с готовностью к переменам, оказавшиеся в мультикультурном обществе, будут чаще контактировать с местными жителями, и, следовательно, окажутся в меньшей степени подвержены «культурному шоку».

 

 

 

Модель адаптации А. Сови учитывает, что мигрант проходит три основных периода: устройство на территории вселения, адаптацию, ас­симиляцию. Признавая самоценность теории народонаселения А. Сови, нельзя согласиться с его представлениями о механизме этнокультурной адаптации. У него нигде не упоминается в той или иной терминологии преадаптационный процесс, важность которого неоспорима уже в первом периоде адаптации. Устройство на новой территории не включается А. Сови в адаптационный процесс, словно мигранты не входят ни с кем в контакт.

После устройства как-то вдруг начинается адаптация, а затем и ассимиляция. Модель адаптационного взаимодействия выглядит статичной.

Иной подход намечается в работах К. Додда¹. Формально он делит адаптационный процесс на два периода: собственно адаптацию и долговременную адаптацию. Для обозначения первого, называемого также переходным периодом, он использует понятие «культурный шок». Он дифференцируется на четыре стадии.

На стадии ожидания и надежд мигрант, планируя переселение, собирает информацию о новом месте жительства. Стадия восхищения начинается с момента прибытия мигранта в иную зтнокультурную среду и характеризуется эйфорией, которая длится от двух недель до шести месяцев. Затем начинается самая болезненная стация культурного шока, именуемая стадией страха и растерянности, когда мигрант сталкивается с серьезными проблемами. Попытки войти в конструктивный диалог с коренным населением приводит к завершающей стадии культурного шока - стадии равновесия, которая завершает переходный период, т.е. процесс адаптации как таковой.

Одним из плодотворных подходов к феномену социальной адаптации является культурологический, ставящий в центр внимания исследование влияния культуры на особенности протекания адаптации в новой культурной среде, что связано с взглядом на культуру как на самоценный «ненаходимый» компонент социального бытия, который не поддаётся онтологизации. Существуют различные представления о том, что такое культура. Это связано, прежде всего, с тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. Многоаспектность и разноликость культуры, её полифункциональность заставила многих учёных подходить к её рассмотрению с определённых точек зрения. С одной стороны это позволяет более тщательно проанализировать какой-либо аспект культуры, проследить динамику этого явления. Но с другой стороны, можно наблюдать

 

 

Dodd C. Perspectives on cross-cultural communication. - Dubuque (Jowa), 1977; Dodd C. Dinamics of intercultural communication. - New York, 1991.

53

сведение целостности культуры к отдельной стороне этого целого, важным с точки зрения целей проводимого исследования.

Одним из возможных способов изучения различных проявлений культуры является описания тех функций, которые она выполняет в обществе. Предметом анализа могут являться: 1) субстанциальная, или поддерживающая, функция, обеспечивающая выживание общности; 2) адаптивная, или приспособительная, функция, служащая для поддержания более или менее гармоничных отношений между природным окружением и этнокультурной общностью, 3) функция сохранения и воспроизводства традиций, религиозных верований, ритуалов, а также истории народа; 4) символически-знаковая функция культуры, состоящая в создании и воспроизводстве культурных ценностей; 5) коммуникативная функция культуры, направленная на обеспечение общения, передачи информации, понимания других культур; 6) нормативно-регулятивная функция культуры, состоящая в поддержании некоего равновесного состояния в общности, содержащая институциональные формы разрешения конфликтов; 7) компенсаторная функция культуры, основное назначение которой - разрядка эмоционального и физического напряжения¹.

 

Культура находится в постоянном развитии, что вызывает большие сложности в определении её как адаптивной среды. Однако следует обратить внимание на следующие моменты. С одной стороны, адаптивная функция культуры является выражением адаптивных способностей человечества и является концентрированным опытом всех прежних адаптации. В то же время, социокультурная среда становится наиболее важной средой, окружающей человека, т.к. всё в большей степени человек вовлекает природную среду в свой когнитивный и технологический мир. Люди постоянно превращают естественные природные явления в культурные объекты, и даже восприятие природы проходит через призму культурных явлений. Вследствие этого человеку необходимо адаптироваться уже к новой окружающей среде - культурной, что особенно важно при переходе из одной культурной среды в другую.

Иными словами, в ходе приспособления определённого социокультурного сообщества к условиям существования складываются этноспецифические черты культуры. Они передаются от поколения к поколению с помощью механизма традиции и поддерживаются за счёт коллективной реализации в социокультурной жизни людей. Этноспецифические черты культуры можно рассматривать как источник и форму осуществления национальной и индивидуальной самобытности, её внутреннего смысла, её жизненности.

 

 

Важной проблемой является проверка так называемой «гипотезы контакта», согласно которой непосредственное взаимодействие между представителями различных групп снижает этноцентризм и стереотипность оценок и суждений, создавая климат взаимопонимания и доверия и способствуя, таким образом, общему улучшению отношений между группами. Несмотря на кажущуюся очевидность и убедительность этой гипотезы, проблема значительно сложнее. Как следует из целого ряда

1                               2                    3

специальных исследований (М. Шериф , Р. Минард, , С. Кук ), далеко не все и не всякие контакты между представителями различных групп однозначно и прямо ведут к улучшению отношений. В ряде случаев предшествующая напряженность в межэтнических отношениях, недостаток информированности друг о друге, отрицательные установки, наполненные этноцентризмом и предубежденностью, могут привести к прямо противоположному результату—к усилению антагонизма и враждебности.

 

Каковы же условия организации непосредственных межэтнических контактов, например совместной деятельности представителей различных стран в рамках международных трудовых коллективов? Каким должен быть психологический фон для достижения важных международных договоренностей? Думается, что психологи еще не сказали своего решительного и профессионально обоснованного слова.

 

 

В современных условиях международные контакты становятся все более интенсивными и все более разнообразными. Все большее количество людей вовлекается непосредственно в различные формы межэтнического взаимодействия. Студенты-иностранцы в вузах, рабочие и специалисты в международных коллективах, ученые на международных конференциях, деятели культуры на гастролях и турне, туристы, политические деятели, члены различного рода делегаций и т. д.—вот далеко не полный перечень примеров подобного рода. Совершенно ясно, что межэтнические контакты будут и впредь расширяться и интенсифицироваться. Нередко эти контакты осложняются, становятся менее эффективными в силу ряда различий этнокультурного характера. Различия эти могут быть самыми разными. В ряде исследований, в частности, было показано, как различия в невербальных компонентах коммуникации людей, говорящих на одном и том же языке, но принадлежащих к разным культурам, приводят к неверному истолкованию чувств, намерений и мотивов партнеров по общению. Так, например, Дж. Гампертц и сотр.¹ обнаружили, что некоторые интонационные характеристики выходцев из Юго-Восточной Азии, говорящих по-английски, приводят к ошибочному истолкованию их намерений, в частности к приписыванию им со стороны англичан большей агрессивности.

 

Другое исследование, проведенное в США (Эриксон Р. ), вскрыло интересные различия между черными и белыми гражданами этой страны в самих способах слушания и говорения. Как оказалось, по сравнению с белым населением негры демонстрируют значительно меньше видимой информации о том, что они слушают собеседника, за исключением тех моментов в общении, когда собеседник рассчитывает на эмпатическую реакцию или поддержку. Напротив, белые дают значительно больше явной информации о том, что они слушают собеседника и вникают в смысл сказанного, но в меньшей мере реагируют на эмпатические моменты общения, то есть те моменты, которые предполагают явное эмоциональное сопереживание. Совершенно ясно, что игнорирование этих и подобных им различий может приводить к превратному пониманию представителей других культур в ситуации межкультурного взаимодействия. Так, возможно, менее высокая по сравнению с белыми успеваемость школьников-негров в определенной степени обусловлена именно этими различиями: белые учителя снижают оценки черным детям и подросткам за их «невниматель­ность» и «отсутствие прилежания».

Но культурно обусловленные различия не ограничиваются только областью коммуникативных процессов, они касаются также и других гломектов—традиционных представлений и ценностей, стандартов и ритуалов поведения, норм отношений с близкими и далекими, старшими и младшими, равными разделенными иерархией социальных статусов и т. д. Человек, оказывающийся в иноэтнической среде, поставлен перед необходимостью овладения не только новым для него языком, но и новыми представлениями, нормами, ценностями, правилами, предписаниями, ограни­чениями, охватывающими и регламентирующими практически все стороны его жизнедеятельности. Недостаточное овладение иностранцем новым для него культурным багажом, особенно трудного для усвоения в силу того, что чаще всего он является «не написанным», не эксплицированным в виде текстов, законов, правил и т. д., а транслируется лишь через неофициальные, традиционные каналы, через «социальные представления», «непонимание основных отличий новой этнокультурной среды от родной, конечно, при­водит к дезадаптации, к нарушению, деструкции межэтнического взаимодействия и в его инструментальных (деловых) и в экспрессивных

(личностных) аспектах. Под углом зрения практических задач, связанных с управлением и оптимизацией совместной деятельности, объединяющей представителей разных наций, все эти различия, вне всякого сомнения, должны быть учтены, а возможные негативные их последствия эксплицированы и компенсированы специальными средствами. Понятно, что все это осуществимо только на основе предварительного проведения серьезных специальных исследований. Таким образом, необходимость сравнительно-культурных исследований диктуется не только логикой разви­тия теоретического знания, но и насущными потребностями практики. В условиях все более интенсивного международного и межкультурного сотрудничества это является достаточно актуальной проблемой уже сегодня, но будет еще более актуальным завтра.

 

 

Существует несколько способов подготовки молодежи к межкультурному взаимодействию. Предпринимаются попытки классифицировать основные типы обучающих программ при подготовке индивидов к межгрупповому взаимодействию. В частности, Л. Коле¹ выделяет просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг. Цель просвещения — приобретение знаний о культуре, этнической общности и др. Отправляясь в другую страну, можно прочитать книгу, повествующую о культуре и обычаях ее жителей. Практическое, ориентированное на непосредственное взаимодействие с членами других групп обучение призван обеспечивать тренинг. Любая программа тренинга пытается ответить на вопрос «как?» — как индивид может наладить межличностные контакты в новом для себя окружении, как он может овладеть ценностями, нормами, ролевыми структурами чужой культуры?

 

Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое распространение во многих странах мира получили так называемые культурные ассимиляторы. Цель при использовании данного метода — научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому Р. Альберт предлагает называть этот метод «техникой повышения межкультурной сензитивности» («Intercultural sensitizer)))¹.

Адаптация к новым социокультурным условиям требует определенной гибкости, известного отказа от ряда традиционных представлений и норм. Это необходимое условие эффективной совместной деятельности представителей различных культур, в числе и такой деятельности, как учеба иностранных студентов в вузе.

Модернизированность внешне наблюдаемого поведения, адаптированность его к нормам и требованиям другого этнокультурного окружения ничуть не означают в то же время отказ от традиционных ценностей, традиционных представлений—эстетических, духовных, социальных, психологических.

Слишком радикальный отказ от традиционных норм и способов общения, активная и безоговорочная «модернизация» поведения могут создать значительные трудности потом, когда молодые специалисты возвратятся на родину, и отвергнутые или забытые ими традиции станут вновь их повседневной и актуальной реальностью. В этой связи необходимо специально подчеркнуть, что учет национальной этнокультурной специфики позволил бы существенно повысить эффективность учебной деятельности студентов за рубежом, облегчить им процесс адаптации к новым для них условиям, так же как и процесс реадаптации после окончания обучения и возвращения на родину.

 

 

 

Проведенный анализ показал, что большинство работ по проблеме адаптации практически посвящено изучению влияния тех или иных факторов (в том числе этнических и «личностных») на степень адаптированности иностранных студентов, мигрантов к новым условиям, которая выявлялась с

помощью объективных и субъективных критериев. Включение личности в новую ситуацию может происходить путем изобретения личностью «психологических орудий», дающих возможность осуществить особые смысловые действия - действия, придающие иной смысл ситуации и обеспечивающие выход личности за рамки инокультурной ситуации.

Нельзя не отметить сверхгенерализацию идеи U-образной кривой адаптации личности к новой культуре. Не все иностранные студенты, приезжающие на обучение в другую страну, начинают с предлагаемой фазы приспособления, приподнятости и оптимизма. Некоторые из них тревожны, депрессивных и несчастны с самого начала, а иногда и до приезда. Другие, напротив, ни в какой фазе не ощущают депрессии и успешно адаптируются к новой социокультурной ситуации с самого начала обучения. Кроме того, кривая адаптации может иметь совершенно различные формы - у одних сглаженные, у других - резкие и у всех несистематические. Таким образом, один из выводов нашей работы состоит в том, что адаптация к новой социальной ситуации может протекать качественно различно у разных групп людей, которые разными способами включаются в жизнь общества. Выделяемые в зарубежной литературе стадии процесса адаптации личности представляют собой различные действия, обеспечивающие адаптацию в новой культурной ситуации.

§2. Исследования психологических проблем адаптации молодежи к иностранной культуре и учебной деятельности в отечественной

психологии

Основы отечественной теории социальной адаптации заложили В. А. Ядов , Л.Л. Шпак , Б. Д. Парыгин и др. В последние годы изменение социально-политической ситуации в нашей стране вызвало появление новых работ, посвященных адаптации к рыночным ценностям и реалиям, к новым информационным технологиям и стандартам жизни. (Корель Л. В., Вершинина Т. Н., Офицеркина Н. С. и др.)⁴,⁵,⁶.

 

Предметом внимания различных учёных стали теоретические вопросы, связанные с анализом двух взаимосвязанных сторон социальной адаптации: предметной и социально-психологической (Парыгин Б. Д.) , с определением понятия и структуры процесса адаптации и методов его исследования (Шпак Л. Л.) . Методические проблемы адаптации личности разрабатывались Л. П. Буевой⁹, О. И. Зотовой¹⁰. Активно анализируются также прикладные аспекты адаптации личности (Стефаненко Т. Г.)¹¹, проводятся исследования по

адаптации в области образования (Савотина Н. А.)¹, по производственной

2 3

адаптации (Мусаева Э. Ц., Шепеленко И. П.) , , социально-психологической адаптации (Витенберг Е. В. и др.)⁴, социокультурной адаптации (Шпак Л. Л., Васеха Л. И.)⁵,⁶ и этнокультурной адаптации (Бурьков С. М., Кузеев Р. Г.)⁷,⁸.

При всём этом, однако, разработанность темы в данном аспекте представляется недостаточной, что проявляется в малом числе работ, в которых основное внимание уделяется проблемам межкультурной адаптации.

 

Интересное исследование по проблеме межкультурной адаптации было проведено А. В. Сухаревым⁹. В его работе предполагается, что при наличии этнофункциональных рассогласований элементов психики человека, его психическая адаптация нарушается. Существует связь между наличием в психике этнофункциональных рассогласований и психической дезадаптацией человека как в норме, так и в патологии. Психотерапевтическая проработка этих рассогласований может способствовать оптимизации его психической адаптации. Критериями психической дезадаптации человека могут являться этнофункциональные рассогласования его отношений к различным группам этнических признаков - социокультурным, антропо-биологическим

и климато-географическим. Более или менее быстрая адаптация системы отношений человека к изменению тех или иных этнических условий в большинстве случаев связана с депрессивными проявлениями, как признаками его психической дезадаптации.

В качестве одного из основных понятий в исследовании А. В. Сухарева рассматривается понятие этнофункционального рассогласования (согласования) элементов психики, которое определяется как соотношение (осознанное или неосознанное), в котором эти элементы рассогласованы (согласованы) с точки зрения их этнической функции. Например, если эстонец, родившийся в Таллинне, знает свой родной язык, но хочет постоянно жить в тропиках, то эти элементы психики находятся в этнофункциональном рассогласовании друг с другом. Конкретная личность может в качестве субъекта иметь определенное отношение как к определенному элементу психики, так и к соотношению различных ее элементов с точки зрения этнической функции последних.

Отношение к этничности (или ее признакам), являющейся смыслообразующим фактором культурно-исторического развития, в настоящий момент, может играть существенную роль в психической адаптации человека к его внутренней и внешней среде. Психическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство процессов аккомодации и ассимиляции в приспособлении структуры и функций индивида или группы к условиям. Психическая адаптация изучалась А. В. Сухаревым, в основном, в индивидуально-личностном аспекте. Однако в социально-психологическом и психолого-педагогическом аспектах были получены некоторые дополнительные результаты, которые могут рассматриваться как выделение направлений дальнейших исследований.

Можно рассматривать когнитивную, эмоциональную и моторно-поведенческую стороны процесса психической адаптации. В норме различные стороны этого процесса недизъюнктивны, т. е. «неразрывны» между   собой.   В       исследовании   А.   В.    Сухарева   «разрывность»

(дизъюнктивность) процесса рассматривается как показатель определенной психической дезадаптации человека к его внешней и внутренней среде. Выделяются различные степени психической адаптации человека - от высшей степени проявления творческой активности, до крайних проявлений психической дезадаптации - психотических расстройств и пр. Оценка степени этой адаптации осуществлялась по некоторым показателям психической адаптации (дезадаптации), характеризующим область от нормы до определенных психических расстройств.

С точки зрения динамики процесса психическая адаптация человека понимается А. В. Сухаревым как адаптация системы отношений человека к собственной внешней и внутренней среде. Эта среда рассматривается, в свою очередь, с точки зрения этнической функции составляющих ее элементов -т. е. как этносреда. С информационной (естественнонаучной) точки зрения процесс адаптации системы этих отношений понимается как преодоление дизъюнктивности когнитивной, аффективной и моторно-поведенческой его сторон, как повышение степени организованности данной системы, достижения целостности всего комплекса отношений человека и каждого его отношения в отдельности. В плане содержания процесс психической адаптации осуществляется как разрешение психических конфликтов, обусловленных этнофункциональными рассогласованиями элементов психики. Гуманитарный смысл понятия «процесс психической адаптации» состоит в переживании человеком этнофункционально обусловленных психических конфликтов как осознанных, так и неосознанных и осуществляется, в целом, как преодоление дизъюнктивности системы его отношений к элементам этносреды и (или) их соотношениям с точки зрения этнической функции этих элементов.

К традиционным факторам процесса адаптации, которые обеспечивают жизнедеятельность иностранных студентов в новых социальных условиях, А. В. Сухарев, вслед за многими предшественниками, относит:

климатический (адаптация к климатическим условиям);

личностно-психологический (адаптация к жизни без родных и близких);

социально-бытовой (адаптация к условиям жизни в учебном учреждении, к бытовой и материальной самостоятельности);

фактор межличностного общения (адаптация к интернациональному составу учебных групп и потоков);

фактор адаптированности к педагогической системе (адаптация к новой системе образования, контроля, требований и т. п.).

Кроме рассмотренных традиционных факторов адаптационного процесса А. В. Сухаревым выделяются субъективные факторы, оказывающие влияние на степень и сроки этого процесса. К таким субъективным факторам следует относить систему отношений студентов к учебному процессу, их эмоциональное состояние и т. п.

Нужно отметить, что подобные факторы выделялись прежде и западными учеными, такими как Т. Ламбо, А. Нудеху, А. Анумонье, И. Бабикер с соавторами. На наш взгляд эти факторы действительно играют большую роль в процессе адаптации. А. В. Сухарев успешно выделил, обобщил и развил предыдущий опыт, определив оптимальный набор факторов.

Анализируя проблему адаптации в отечественной психологии, мы увидели, что многие отечественные исследователи развивали идеи западных ученых относительно стадий культурной адаптации. Так, С. А. Арутюнов¹, исходя из концепции Дж. Берри, выделяет следующие стадии культурной адаптации:

 

1.   Ассимиляция - полная или почти полная утеря исконного состояния и столь же полное освоение нового состояния;

2.   Аккультурация - приобретение основных черт нового состояния, при сохранении основных черт исконного;

3.   Консолидация - сложение нового, более крупного единства на основе ряда более мелких родственных общностей;

4. Сближение - любое взаимное проникновение культурных черт различных общностей при сохранении ими основных черт своей специфики.

В работах зарубежных исследователей аккультурация определяется не столько как предписанная цель или конечное состояние, а скорее как серия шагов, предпринимаемых, чтобы преодолеть разрыв между нормами родной и новой культуры. В отечественной науке похожую позицию занимает ряд авторов¹. Так В.Г. Костомаров пишет: «Аккультурацией называется усвоение человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры»².

Давно замечено, что освоение культурных норм и обучение культурно-детерминированному поведению - это естественный процесс, в котором человек интернализирует знания для полноценного функционирования в социальной группе. Этот процесс может проходить в рамках родной культуры в форме социализации, а также в условиях новой культуры, или в образовательном контексте как аккультурация.

 

Большое внимание изучению адаптационных и реадаптационных процессов у временных «визитеров» в своих работах уделяла Т. Г. Стефаненко. Вслед за С. Лисгаардом, Дж. Т. Гуллахорном и Дж. Е. Гуллахорном на примере U- и W-образных кривых (этапы реадаптации повторяют U-образную кривую, поэтому для всего цикла была предложена концепция W-образной кривой) она показывает, что временным «визитерам» приходится проходить через дополнительные трудности во время реадаптации к родной культуре³.

Интересным исследованием в области адаптации представляется работа В. Л. Сарапаса¹. В результате анализа им было установлено, что человеческое общество относится не просто к адаптивным, но к адаптивно-адаптирующим системам, поскольку человек использует данные отражения для активного приспособления, включающего и изменение среды.

Социальную адаптацию, проявляющуюся как процесс и результат, вполне правомерно рассматривать в контексте социального адаптациогенеза. В связи с этим в научный оборот вводятся понятия «преадаптация», «постадаптация» и «дезадаптация», анонсированные ранее (как и исходное понятие «адаптация») в биологической лексике.²

Социальная преадаптация понимается как предварительная адаптация субъекта, начинающаяся до контакта со средой. Сугубо априорная природа данного феномена базируется на определенных представлениях мигранта об иной этнокультурной среде. Отличительной чертой социальной преадаптации является то, что реализуется она не столько при наличии информации об иной среде, сколько при наложении этой информации на необходимость миграционного перемещения. Социальная преадаптация есть своеобразное проявление опережающего характера социального отражения. Ее роль в процессе адаптации весьма специфична и важна, как условие предварительного формирования внутренней программы субъекта.

 

Социальную постадаптацию целесообразно определить движением к наиболее полной адаптации и ее конечным результатом. Это всегда от­ношение предшествующего адаптационного периода к последующему, который характеризуется более высоким уровнем приспособленности субъ­екта, т. е. здесь подразумевается разница между вторым и первым. Оп­ределяемые через разницу «прибавления» в условиях идеальной модели суммируются в некую величину, позволяющую констатировать адаптированность субъекта к незнакомой социальной среде. Социальная постадаптация, следовательно, позитивный процесс, о точки зрения вживания субъекта в объект методом кумуляции приспособительских реакций; это мобильная величина, стремящаяся к своему поступательному приращению.

Под социальной дезадаптацией понимается временная, преодолимая в перспективе приостановка адаптационного процесса.

Рассмотренный логический метод позволяет определить социальный адаптациогенез движением от социальной преадаптации к социальной постадаптации с возможными дезадаптационными отклонениями субъекта или группы субъектов.

Адаптация состоит из цепи связных реакций, направленных на вы­работку «запрашиваемого» средой стандарта. Содержание (качество) воздействия, необходимое для включения адаптационного механизма, должно нести в себе информацию о серьезном нарушении нормального функционирования субъекта, вплоть до его гибели. Продолжительность (количество) воздействия соизмеряется с «запасом прочности» субъекта; если оно угрожает исчерпать «запас прочности», то и будет вторым сигналом для начала адаптационного процесса. Таким образом, внешнее воздействие должно значительно нарушить равновесие, в котором пребывает субъект. Возможность нормального существования детерминируется способностью субъекта удерживать равновесие, которое представляется таким единством и борьбой противоположностей, как устойчивость и изменчивость, взятых не самих по себе, но в связи с противоречивым единством жизни и системы условий ее обеспечения. Адаптация является мерой единства этих противоположностей¹. Правомерность постановки изучаемой проблемы -социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде -подтверждается нарушением равновесия субъекта в условиях иного окружения.

 

Сущность социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде       не       ограничивается       преадаптационно-постадаптационным пространством. Движение от первого ко второму фиксирует лишь общую тенденцию процесса. Философско-методологический аспект требует своего продолжения в собственно социологическом анализе проблемы. Социальная адаптация дифференцируется на профессиональную (производственную, учебную), бытовую, политико-правовую, и этнокультурную. Первые три вида социальной адаптации имеют свои приоритетные сферы проявления. Этнокультурная, обладая своим специфическим пространством, выходит и за его пределы. Можно говорить об этническом аспекте в профессиональной, бытовой и политико-правовой сферах жизнедеятельности. Структура этнокультурной адаптации предполагает два основных момента: периоды и механизмы их реализации.

Взяв за основу западные концепции А. Сови и К. Додда, В. Л. Сарапас¹ предлагает иной вариант. Первая стадия культурного шока по ряду причин обособлена от трех последующих и во многом предопределяет их. Поэтому логичней выделить ее и классифицировать как нечто самостоятельное. С учетом этих оговорок модель социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде делится на три периода: преадаптацию (априорную адаптацию), адаптацию (первичную адаптацию) и постадаптацию (пролон­гированную адаптацию). Постадаптационные процессы ведут к результату, обозначенному термином «приживаемость мигрантов», под которым понимается переход мигрантов в состав постоянного населения той территории, куда они прибыли.

 

Е. В. Витенберг в своей работе доказывает на результатах психологических, социологических, публицистических исследований, что социальная адаптация к стремительным изменениям в жизни общества повторяет культурную адаптацию. Россияне совершают сейчас как бы путешествие во времени, сравнимое с путешествием в пространстве. Все специфические процессы и явления, связанные с культурной адаптацией, можно найти и в жизни современной России. Изменения последних лет в социальной жизни требуют адаптации, вызывают реакции, близкие к культурному шоку. Для преодоления шока необходимо подключать преодолевающее поведение; наконец, гибкость, толерантность особенно требуются сейчас для приспособления к резким переменам в жизни.

С этими утверждениями трудно не согласится, но все же межкультурная адаптация - это более сложный процесс, чем социальная адаптация. Чтобы процесс межкультурной адаптации «пошел» необходимо, прежде всего, погружение в инокультурную среду, в чужой этнос.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова¹ определяют адаптацию как сложный и многогранный процесс и результат установления определенных отношений между личностью и социальной средой. В процессе адаптации существуют два взаимосвязанных компонента: человек и среда его обитания. Специфика взаимодействия личности и социальной среды является основополагающим фактором в определении социально-психологической адаптации. Под социально-психологической адаптацией они понимают адаптацию личностную, т. е. адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям.

В своем исследовании М. А. Иванова и Н. А. Титкова исходили из следующих положений:

 

•         под адаптацией иностранных студентов к вузу понимается формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающее адекватное поведение субъекта деятельности для эффективного достижения целей педагогической системы подготовительного факультета для иностранных граждан;

•         адаптация рассматривается с точки зрения достижения намеченных целей и эффективности этой специфической педагогической системы;

• процесс адаптации всегда проходит под влиянием определенных ожиданий членов той среды, к которой адаптируется индивид. При адаптации иностранных студентов к учебному процессу на подго­товительном факультете - это ожидание со стороны преподавателей и студентов, которые могут быть различными в зависимости от принадлежности к той или иной стране.

В свою очередь Л. В. Ковтун¹ отмечает, что характерной особенностью процесса адаптации является отсутствие у личности готового способа поведения в результате изменившихся условий ее деятельности, внешних или внутренних, вследствие чего возникает необходимость в выработке социальных стандартов, стереотипов, эталонов, совершенно необходимых для ее жизнедеятельности.

Социальная адаптация является непрерывным процессом реагирования на изменения, происходящие в жизни человека. В настоящее время человек ежедневно сталкивается с изменяющимися условиями жизни, что требует не просто «приспособления» к ним, но развития личности, её обогащения. Социальная адаптация личности - это непрерывный коммуникативный процесс, в котором люди, приспосабливаясь друг к другу, вырабатывают новые способы взаимодействия с различными структурными элементами социальной среды. Многие исследователи замечают, что неотъемлемой чертой социального адаптивного процесса является его активный характер, который заключается в познании новой среды, конструировании стратегии поведения и деятельности. П. С. Кузнецов пишет: «Именно развитие человека, являющееся следствием удовлетворения роста, возвышения потребностей есть конечный результат и цель адаптации, т.е. под приспособлением человека следует понимать прежде всего его развитие»². Мы полностью солидаризируемся с этим положением.

 

В свою очередь Т. К. Фомина выделяет мотивационно-личностный аспект адаптации и связанные с ним два вида мотивов: внутренние и внешние¹. Если у обучаемых преобладают внешние мотивы, то знания, которые они получают, будут поверхностными и не обеспечат достаточного уровня владения профессиональными умениями и навыками. Для того, чтобы процесс адаптации проходил успешно, необходимо формировать мотивы, связанные с учебной деятельностью.

Чем сложнее условия и структура общественных и межличностных отношений, тем своеобразнее протекает процесс социально-психологической адаптации и более выражена психофизиологическая напряженность. При этом эффективность адаптации зависит от соответствия формирующихся при индивидуальном развитии адаптивных механизмов меняющимся условиям среды. К причинам нарушения процесса адаптации Т. К. Фомина относит следующие:

•   неадекватное формирование личности на ранних этапах ее развития в семейной и внесемейной среде, а отсюда: избирательная незрелость в соци­альных установках и ролях;

•   врожденное снижение интеллекта, уровня активации, мотивации, влечения и других качеств, вовлеченных в процесс социализации личности;

 

•      предубежденность к стране пребывания, к своеобразию местной культуры и совокупности ценностей;

•      чрезвычайно высокие требования ситуации, обуславливающие недостаточность существующих адаптивных способностей.

В работе Т. К. Фоминой высказывается мысль, что человек сохраняет свои этнические свойства, являясь носителем признаков такой социально-этической общности как нация. Проявление этих свойств опосредуется новыми общностями, системами социальных связей. Поэтому адаптация как общественно значимое явление выделяется на стадии развития нации.

 

На основании вышесказанного Т. К. Фоминой делается вывод о двойной идентификации личности: именно на стадии развития нации личность    представлена    как    носитель    свойств    нации-государства.

Возможность адаптации человека к другой культуре зависит от того, представляет ли он нацию, имеющую государственность или нет. В первом случае процесс адаптации протекает быстрее, поскольку меньше выражен комплекс национальной ущемленности.

Длительное время к вопросу адаптации в инонациональной среде подходили преимущественно с идеологических позиций, подменяя интериоризацию культурных ценностей сугубо политической приспособляемостью. Этническая сущность процесса адаптации не элиминируется при переходе к политической самоидентификации. Если этого не учитывать, то весь процесс личностного усвоения другой культуры будет носить поверхностный характер.

Не существует принципиальных различий между адаптацией в инонациональной среде и адаптацией в иногосударственной среде. Первая логически обосновывает вторую.

В целом адаптация в инонациональной среде понимается Т. К. Фоминой как интериоризация личностью ценностей культуры другого народа в качестве установок деятельности (при сохранении в полном объеме собственной этнокультурной идентификации). ¹ При этом должна соблюдаться определенная социальная мера адаптации, которая не позволяла бы развиваться ассимиляционным процессам. Спонтанная интериоризация ценностей иной культуры не отражает интересов социума по стабилизации и оптимизации межнациональных отношений. Поэтому системообразующим фактором адаптации личности в инонациональной среде можно назвать процесс обучения. Обучение является инвариантом длительной адаптации личности в инонациональной среде и исключает возможность противопоставления теоретического и практического опыта. Обучение - са­мый надежный путь управления процессами адаптации со стороны общества.

 

С этой мыслью Т. К. Фоминой нельзя не согласится, т.к. именно в процессе обучения адаптационные процессы приобретают направленный характер. Когда человек едет за рубеж учиться, то, как правило, мотивация и цели уже определены, и его усилия сознательно направлены на изучение культуры страны пребывания тогда, как вне процесса обучения адаптация, на наш взгляд, проходит спонтанно под влиянием внешних неорганизованных факторов.

В настоящее время наблюдается явный рост интереса к проблеме этнических стереотипов, этнических предрассудков, этнической предубежденности. В последнее время появился целый ряд работ, с разных сторон затрагивающих эту важную проблему (Кцоева Г. У., Петренко В.

Ф.)¹,².

Взаимодействие и адаптационность этносов друг к другу всегда со­провождаются двумя противоречивыми процессами, которые условно можно классифицировать: 1 - приобретение, 2- утрата³. Обычно результатом такого явления становится определенная степень унификации, ассимиляционности, стирания самобытности оппонентов, но безусловным достижением -выживаемость через эффект приспособляемости друг к другу, освоение общечеловеческих ценностей, гармонизацию с окружающим миром. История дает примеры, анализ которых позволяет в определенной мере выявить наиболее эффективные подходы как в выборе позитивных способов адаптации вообще, так и в предпочтении ее безболезненных механизмов в социокультуре.

 

Возникает аналогия с механизмами конфликтологии, описанными К. Роджерсом⁴, в разделе «групповая норма». Несомненно, «групповая норма» в этнической или социальной общности, как и микрогруппе сплотившихся индивидов является совокупностью оценок, привычек, традиций, которых придерживается данная организационная структура. К ним относятся идеи, адаптированные к толкованиям принятых религиозных принципов и морали, и материализующиеся в бытовой, производственной, социально-преобразующей и научно-технической практике. Эти идеи формируются в сферах морали, политики, права, мифа, философии, науки и в других областях ценностного мироотношения. Этнокультура, будучи сложной и внутренне противоречивой иерархией сакральных и профанных идеалов, солидаризирует людей, консолидирует их совокупную деятельность, представляя собой единое целое. Культура формирует человека и как умелое разумное существо, и как носителя религиозного и этнического смыслов. Следует вывод, что в ситуациях приспособления друг к другу двух общностей инициативность по руководству адаптационными процессами, активную потенцию несет в себе не «принимающий» анклав, не собственно Среда, пусть даже обитаемая, населенная и сформировавшаяся, а «присоединяющийся», пришедший извне, то есть «чужак».

В исследованиях, проведенных Фан Тхи Ким Нган под руководством В. С, Агеева¹, сделана попытка выяснить, каким образом влияет на сглаживание межкультурных различии в сфере общения возможность непосредственных контактов между представителями двух культур - русской и вьетнамской. Среди вьетнамской группы испытуемых были выделены две подгруппы: студенты, обучающиеся в вузах Москвы и владеющие русским языком, и молодые рабочие, занятые на одном из подмосковных предприятий и не владеющие русским языком. Среди русских испытуемых также рассматривались две подгруппы: студенты и молодые рабочие.

 

Результаты исследования показали, что возможность непосред­ственного контакта с представителями другой культуры оказывает существенное воздействие на стандарты поведения и само отношение к традиционным нормам и ценностям. Вьетнамские рабочие оказались в большей степени привержены традиционным формам межличностной коммуникации, чем студенты, во внешне наблюдаемом поведении.

В условиях свободного межкультурного общения, предоставляемых студенческой средой и знанием русского языка, вьетнамские девушки в большей степени сохраняют традиционные формы и стандарты в межличностном общении по сравнению с юношами. В то же время, в рабочей среде при отсутствии знания русского языка различия между вьетнамскими юношами и девушками оказываются статистически незначимыми. И те, и другие демонстрируют большую приверженность традиционным ценностям и нормам в сфере человеческого общения, чем студенты-юноши.

В исследованиях Фан Тхи Ким Нган также затрагивается проблема того, насколько отчетливо иностранцы осознают социально-психологические различия между собой и представителями иноэтнического большинства, в среде которого они находятся, и как они к этим различиям относятся. Результаты работы подтвердили предположения исследователей о том, что образ вьетнамца более традиционен, чем образ русских, причем и в глазах самих вьетнамцев и русских. Ожидалось получить только что изложенные тенденции. Однако следующая часть данных оказалась совершенно неожиданной: вопреки предположениям исследователей, именно вьетнамские студенты, а не рабочие оказались большими традиционалистами.

Суммируя данные исследований Фан Тхи Ким Нган, можно заключить, что рабочие демонстрируют больший традиционализм в манерах и шаблонах поведения, студенты - в установках и ценностях, хотя во внешне наблюдаемом поведении больший по сравнению с рабочими отход от традиций.

В условиях иноэтнической среды более образованная часть этноса-меньшинства (студенты), имеющая возможность непосредственных контактов с большинством, по сравнению с менее образованной частью того же этноса в тех же условиях (рабочие), проявляет большую пластичность в поведении, но большую приверженность традиционным этнокультурным нормам и ценностям, а также демонстрирует более отчетливое видение различий между собой и большинством.

Затронутые вопросы имеют важное практическое значение. Ведь адаптация к новым социокультурным условиям требует определенной гибкости, отказа от ряда традиционных представлений и норм. Это -необходимое условие эффективной совместной деятельности представителей разных культур, в том числе и такой деятельности, как учеба иностранных студентов в вузе или работа в международном коллективе. Радикальный отказ от традиционных норм и способов общения, активная и безоговорочная «модернизация» поведения могут создать значительные трудности потом, когда молодые специалисты, выпускники вузов и молодые рабочие, возвратятся на родину, и отвергнутые или забытые ими традиции станут вновь их повседневной и актуальной реальностью. Об этом в свое время писали С. Лисгаард, Дж. Т. Гуллахорн и Дж. Е. Гуллахорн, И. Торбьерн и другие. В этой связи необходимо специально подчеркнуть, что учет национальной этнокультурной специфики позволил бы существенно повысить эффективность учебной деятельности иностранных студентов, облегчить им процесс адаптации к новым для них условиям учебы за рубежом, так же как и процесс реадаптации после окончания вуза и возвращения на родину.

Анализируя все вышеизложенное можно сказать, что большинство современных отечественных авторов, занимающихся проблемой социальной адаптации, берут за основу и развивают в своих исследованиях концепции зарубежных ученых. Этот факт свидетельствует о том, что изучение проблем адаптации молодежи за рубежом в отечественной науке только начинается. Особенно это относится к проблеме адаптации молодежи к иностранной культуре и учебной деятельности.

 

 

* * *

В ряду исследований, посвященных анализу собственно русской ментальности, следует специально отнести истинные предтечи: Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского. На научное видение этнического самосознания в XX веке, безусловно, повлияли Г. Г. Шпет и Л. Н. Гумилев, которые рассматривали этнос и этническое самосознание как исторически текучую, меняющуюся форму.

Интерес представляет исследование Т. Д. Марцинковской русской ментальности в науках о человеке. Работа автора посвящена исследованию причин, определяющих самобытность видения русской ментальности в российской психологии.

Особое место в ряду исследований межэтнического взаимодействия занимают теоретические и эмпирические исследования, проводимые под руководством В. С. Мухиной. В. С. Мухина развитие личности и ее повседневное бытие в условиях обыденной жизни и в экстремальных обстоятельствах жизненных перемен рассматривает через давно разработанную ею и апробированную ее учениками концепцию развития

12 3

 

структуры самосознания . В. С. Мухина понимает самосознание личности как универсальную, исторически сложившуюся и социально обусловленную психологически значимую структуру, присущую каждому социализированному индивиду, состоящую из звеньев, которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, ее отношения к самой себе и окружающему миру. Согласно этой концепции, самосознание человека как личности содержит пять звеньев: 1 - идентификация с именем и заменяющим его местоимением «Я», с образом тела, индивидуальная сущность человека; 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности (прошлое, настоящее, будущее); 5 - социальное пространство личности (права и обязанности).

 

Согласно В. С. Мухиной, эти звенья самосознания формируются у всех людей, независимо от принадлежности к какому-либо этносу, различаясь в содержательном наполнении в зависимости от характеристик этнической среды и от социальной ситуации развития. Ценности, входящие в содержание структурных звеньев самосознания, переживаются человеком в качестве уникальных личностных потребностей. Автор сформулировал продуктивную концепцию становления этнического самосознания, которая позволяет изучать феномен самосознания личности как преемника этнических традиций в аспекте исторического развития человечества. В контексте работ, проводимых под руководством В. С. Мухиной, исследовались особенности формирования этнической идентичности как ядра самосознания, а также особенности межэтнического взаимодейсвия и межэтнической адаптации (Лувсандандор Уранцэцэг, 1978; Бурке-Бельтран М. Т., 1980; Мендес Эспиноса О., 1985; Усман Ахмет Ибрагим, 1987; Кушнир А. М., 1988; Алексеева Л. И., 1994; Огнин М., 1994; Иванова А. А., 1995-2001; Тимошенко К. А., 1996; Топоркова Ж. В., 1996; Айгумова З. И., 1997; Талалуева Т. А., 1997; Хазей С. А., 1998; Гаджимурадова З. М., 1998-2002; Ле Куанг Шон, 1998; Дугарова Т. Ц., 1999; Тимофеева Е. П., 2000-2001; Павлов С. М., 2001; Хвостов А. А., 2001-2002; Афонасенко Е. В., 2002; Калиниченко О. В., 2002 и др.)¹. Эти исследования представили объемный материал,

7)      Алексеева Л. И. Психологические особенности межэтнического восприятия подростками друг друга (Саха, Россия). Дисс. докт. психол. наук. М., 1994.

8)      Огнин М., Особенности структуры самосознания этнических групп Бенина в современных условиях. Дисс. докт. психол. наук. М., 1995.

9)      Иванова А. А. Особенности   этнического   самосознания   подростков-казаков   в контексте межнационального общения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995. Иванова А. А. Этническое самосознание личности в условиях исторического межэтнического взаимодействия. Дисс. докт. психол. наук. М., 2001.

Иванова А. А. Этническое самосознание народов Северного Кавказа в ретроспективе истории и на этапепоследнего десятилетия ХХ в. (адыги и русские). Каснодар, 2000.

Иванова А. А. Психология этнической идентичности личности. Краснодар, 2001. Хвостов А. А., Иванова А. А. Психология морального сознания личности. Краснодар, 2001.

10)   Тимошенко К. А. Особенности самосознания детей и подростков в замкнутом геоисторическом пространстве (алеуты и русские о. Беринга). Дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

11)   Топоркова Ж. В. Особенности этнического самосознания детей 6-10 лет в условиях межэтнического взаимодействия. М., 1997.

12)   Айгумова З. И. Особенности самосознания молодежи традиционных этносов Дагестана в условиях межэтнического взаимодействия. М., 1997.

13)   Талалуева Т. А. Особенности самосознания и межэтнических отношений детей в период образования нового государства на территории бывшего СССР (на материалах исследования детей казахского и русского этносов, проживающих в Казахстане), 26. VI. 1997.

14)   Хазей С. А. Психология детской мифологии и фольклора (Беларусь). Дисс. канд. психол. наук. М., 1998.

15)   Гаджимурадова З. М. Особенности этнического самосознания молодежи Дагестана (на материале изучения аварской и кумыкской молодежи). Дисс. канд. психол. наук. М., 1998.

Гаджимурадова З. М. Этническое самосознание дагестанцев на пороге XXI века. Махачкала, 2002.

16)   Ле Куанг Шон. Ценностные ориентации современной вьетнамской молодежи. Дисс. докт. психол. наук. М., 1998.

17)   Дугарова Т. Ц. Особенности этнического самосознания подростков бурят в современных условиях. Дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

18)   Тимофеева Е. П. Особенности межэтнических отношений саха и русских подростков, проживающих в одном геоисторическом пространстве (Республика САХА). Дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

Тимофеева Е. П. Особенности межэтнических отношений подростков в Республике САХА (Якутия). СпБ., 2001.

19)   Павлов С. М. Психологические особенности этнической идентичности детей коренных малочисленных народов Севера (на материале исследования младших школьников ханты, лесных ненцев). Дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

20)   Шолохов И. А. Психологические особенности адаптации учащейся молодежи за рубежом. Дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

21)   Хвостов А. А., Афанасенко Е. В. Моральное сознание двух культур: китайская и российская молодежь. Развитие личности, № 2, 2002. С. 49-60.

22)   Калиниченко О. В. Особенности этнической идентичности корейцев и русских в условиях межэтнического взаимодействия. Прикладная психология, № 1, 2002, С.

68-84.

отражающий менталитет и особенности этнического самосознания (по всем звеньям самосознания его составляющих) народов СССР, Азии, Африки и Латинской Америки, а также дали возможность анализировать особенности этнического самосознания: в условиях исторического межэтнического взаимодействия; в условиях адаптации к иной культуре в период получения образования или в результате миграционных процессов.

В то же время, В. С. Мухина пристально рассматривает личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций в конце XX и начале XXI века. В этой связи изучаются процессы формирования Я -идентичности и Мы - идентичности в условиях Российской и Западно­Европейской ментальности.

В. С. Мухина исходит из того, что, размышляя о личности, следует помнить, что в соответствии со своей социально-психологической феноменологией человек существует в двух, присущих ему ипостасях: как социальная единица и как уникальная личность, способная самостоятельно решать проблемные ситуации в политике, этике и во всяких других жизненных сферах - в том числе и в сфере адаптации к чужой культуре. В этой позиции - преемственность идеи Г. Г. Шпета о том, что «расу и племя человек определяет для себя субъективно».

Человек как уникальная личность может сам духовно определять свою ментальность, он может даже «переменить» ее. Однако, человек как единица своего этноса хотя формально и может свободно распоряжаться своей ментальностью, однако это происходит по законам этапности адаптации к новым условиям, следовательно - сообразуясь с общими законами адаптации к иной ментальности.

Для нас значимым ориентиром выступает анализ взаимодействия личности и влияющих на ее самосознание этносов, проведенный В. С.

 

 

23) Хвостов А. А., Калиниченко О. В. Моральное самосознание как фактор этнической идентичнсти молодежи Приморского края. Развитие личности, № 4, 2002 (принята к печати).

Мухиной. Автор пишет: «Проблема реализации человеком своего предназначения как личности является актуальной для многих людей, которые присвоили продуктивные идеи ХХ века о ценностном предназначении свободной личности в свободном обществе... Сегодня, в период глобальных перемен в мире, в мировом сообществе наряду с идеей уникальной личности утверждается идея интернационализации всей общественной жизни. Действительно, ХХ век подарил западным странам и России обольстительные идеи «чувства личности», «уникальной личности», «прав человека» и вытекающие из этого тезауруса социальные позиции каждого отдельного человека как личности. В то же время, сегодня уникальной личности следует найти место не только в рамках своего этноса и государства, но и в условиях интернационализации всего человечества, в условиях глобальной аккультурации.

Никто до конца не может себе представить, что дадут каждой отдельной личности и каждому этносу последствия глобальной аккультурации при взаимодействии цивилизаций»¹.

Соглашаясь с оценкой проблем личности нового времени, формулируемых многими учеными нашего времени и, в частности, с видением проблем личности В. С. Мухиной, мы понимаем актуальность и значимость проблемы адаптации личности к иной культуре.

Проведенный анализ теоретических работ и эмпирических исследований дал нам основание определить для себя методологические основы нашей работы, сформулировать гипотезы и определить дальнейший ход исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Мухина В. С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций: XXI век. // Развитие личности, 2002, № 1, С. 27-28.

82

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АДАПТАЦИИ УАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ

 

 

§1. Методы изучения адаптации современной учащейся молодежи в зарубежных странах

Психологическая адаптация к инокультурной среде - процесс вхождения человека в иную социокультурную среду, сопровождающийся овладением навыков, умений в различных сферах жизнедеятельности, усвоением установок, ценностей, норм новой среды и принятием некоторых из них для создания линии должного поведения в новой среде, достижения главной цели, реализации внутриличностных возможностей.

Для измерения показателей степени адаптации в науке используются либо оригинальные, специально разработанные методы исследования, либо модификации существующих, методов, сопряженных с проблемой адаптации.

Исходя из задач исследования, мы выделили следующие методы, позволяющие с достоверной эффективностью получить необходимый фактический материал:

1   - включенное наблюдение;

2   - метод беседы;

3   - методика самооценки Дембо-Рубинштейн;

4   - анкетный опрос;

5   - экспресс диагностика межэтнической аккултурации;

6   - рефлексивные самоотчеты в форме описаний и самоописаний;

7   - методика «Настоящее - Прошлое - Будущее»;

8    - адаптированный вариант методики М. Рокича «ценностные ориентации»;

9 - методика Д. Каца и К. Брейли;

10 - проективные методы.

Обратимся к описанию названных методов.

1. Метод включенного наблюдения

Наблюдение в психологии - это метод сбора информации путем непосредственного изучения психологического явления в его естественных условиях.

Метод наблюдения имеет классические предтечи в науке. Так, классическим образцом применения наблюдения к прсихологическим проблемам изучения выразительных движений стал труд Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных»¹. Позже этот метод использовался в наблюдених как за маленькими детьми, так и за целыми народами в этнографии, этнологии и др.

В 20-30-е годы методом включенного наблюдения были проведены исследования, ставшие впоследствии широко известными. Исследователи месяцы и годы жили в изучаемой социальной среде и фиксировали интересующие их явления. Сюда можно отнести работы N.Anderson , В. Malinowski .

Так, Б. Малиновский, известный этнограф и социолог, проводя длительные полевые исследования в Новой Гвинее и Меланезии, отдавал предпочтение включенному наблюдению. Метод включенного наблюдения помог Б. Малиновскому реализовать цель исследования - показать неадекватность имеющихся представлений о побудительных мотивах поведения туземцев, а также выявить реальные регуляторы их действий.

 

Р. Клиффорд пишет: «Этнография XX века начинается с усвоения его метода включенного наблюдения. Результатом была выработка нового научного жанра, основанного на методе включенного наблюдения»⁴. Если изначально  авторитетность     текстов     такого     рода     представлялась основанной на непосредственности опыта, то позднейший анализ включенного наблюдения выявил сложность его структуры, заключающей в себе «диалектику опыта и интерпретации»¹. С осознанием этого связан первый из узловых моментов в развитии метода включенного наблюдения: смещение акцента с опыта на интерпретацию.

В свое время С. Л. Рубинштейн проявил большой интерес к методу наблюдения. Анализируя метод наблюдения он писал, что наблюдение выступает в двух основных формах - самонаблюдение (или интроспекция) и внешнее, так называемое объективное, наблюдение. Согласно анализу, проводимому С. Л. Рубинштейном, традиционная, интроспективная психология считала самонаблюдение основным методом психологии. Объективная, поведенческая психология вовсе отвергала самонаблюдение и признала единственным методом психологии «объективное» наблюдение внешнего «поведения» ².

С. Л. Рубинштейн исходил из единства внешнего и внутреннего. На основе единства психического и физического, внутреннего и внешнего возможно раскрытие единства самонаблюдения и внешнего, так называемого «объективного», наблюдения.

Самонаблюдение, или интроспекция, т.е. наблюдение за собственными внутренними психическими процессами, неотрывно от наблюдения за их внешними проявлениями. Познание собственной психики самонаблюдением всегда осуществляется в той или иной мере опосредованно через наблюдение внешней деятельности.

 

Особое значение С. Л. Рубинштейн придает объективному наблюдению. Оно должно исходить из единства внутреннего и внешнего. Наблюдая вешнее протекание действий человека, мы изучаем не внешнее поведение само по себе, как если бы оно было дано в отрыве от внутреннего психического содержания деятельности, а именно это внутреннее психическое   содержание,   которое   должно   раскрыть   наблюдение.   Во внешнем наблюдении внешняя сторона деятельности является лишь исходным материалом наблюдения, а подлинным его предметом служит ее внутреннее психическое содержание.

Согласно С. Л. Рубинштейну внешнее наблюдение - самый простой и наиболее распространенный из всех объективных методов. Он может широко применяться в психологии. Так как научное наблюдение непосредственно соприкасается с обыкновенным житейским наблюдением и восприятием, необходимо прежде всего установить основные общие условия, которым вообще должно удовлетворять наблюдение, для того чтобы подняться над уровнем случайных житейских наблюдений и стать научным методом. Наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно не ограничивается постой регистрацией актов, а переходит к формулировке гипотез, с тем чтобы проверить их на новых наблюдениях.

С. Л. Рубинштейн считал, что описание явлений на основе наблюдения правильно, если заключенное в нем психологическое понимание внутренней психологической стороны внешнего акта дает закономерное объяснение его внешнего протекания в различных условиях.

Метод включенного наблюдения стал классическим в психологическом исследовании, так как дает возможность получить объективную информацию о специфике изучаемых психических явлений. Однако использование этого метода требует ряда условий для получения объективных результатов.

 

В зависимости от степени стандартизации техники наблюдения выделяют две основные разновидности метода - стандартизированный и нестандартизированный метод¹. Стандартизированная техника наблюдения предполагает наличие предварительно детально разработанного списка событий, признаков, которые предстоит наблюдать, определение условий и ситуаций наблюдения, инструкции для наблюдателей, единообразные кодификаторы для регистрации наблюдаемых явлений.

Неструктурированное наблюдение предполагает определение лишь общих направлений наблюдения, где результаты фиксируются в свободной форме непосредственно в процессе наблюдения или позднее по памяти.

В зависимости от роли наблюдателя в изучаемой ситуации различают четыре вида наблюдения: 1 - полное участие наблюдателя в ситуации; 2 -участник ситуации как наблюдатель; 3 - наблюдатель как участник; 4 -полностью наблюдатель.

Обратимся к обсуждению названных видов наблюдения в зависимости от позиции наблюдателя.

1.    Полное участие в ситуации предполагает включение наблюдателя в изучаемую группу как полноправного ее члена. Роль наблюдателя неизвестна членам группы. Примером этой разновидности наблюдения может служить работа исследователя в изучаемом коллективе рабочих без раскрытия им своего действительного положения.

2.    Ситуация - участник как наблюдатель - предполагает включенность наблюдателя в группу, однако подразумевается, что всем участникам ясна его роль как исследователя.

 

3.         Наблюдатель как участник означает, что он прежде всего исследователь и, взаимодействуя с участниками социального процесса, не претендует быть действительным его участником. Хронометраж затрат времени, моментные наблюдения - вот примеры этой разновидности метода наблюдения.

4.         И, наконец, позиция полного наблюдения. В этом случае исследователь выполняет лишь функцию наблюдателя, оставаясь вне поля их зрения. Эта ситуация с использованием скрытой камеры либо социально-психологического эксперимента со скрытым наблюдателем.

Для каждого конкретного исследования нужно выбирать определенный вид наблюдения. Для нашего исследования подходит ситуация участник как наблюдатель, так как первая ситуация не подходит из невозможности применять параллельно другие методы исследования, требующие раскрытия своего положения как исследователя. Третий вид наблюдения не дает

полного представления о социально-психологических процессах в изучаемом коллективе. Четвертый - предполагает наличие соответствующей техники и правовой поддержки при проведении исследования, что в нашей ситуации отсутствует.

Основатель феноменологического подхода Г. Оллпорт¹ сформулировал следующие восемь личностных качеств, небесспорно обусловливающих точность наблюдения.

Опыт. Свыше тридцати лет и богатый, разнообразный социальный

опыт.

Сходство. Хорошо оценивающий делает это еще лучше, когда наблюдает сходных с ним других.

Интеллект. Понимание людей зависит от понимания причинно-следственных отношений.

Инсайт. Понимание самого себя с учетом того, насколько наши собственные тенденции могут искажать восприятие других.

Сложность. Оценивающий в основном не способен понять других, которые сложнее, чем он сам.

Отрешенность. Лучшие оценивающие воспринимают других бесстрастно.

Эстетические склонности. Наиболее одаренные оценивающие превосходят других в видении внутренней присущей гармонии изучаемых объектов.

Социальный интеллект. Способность к быстрой и точной оценке других, не равносильны глубокому пониманию, но эффективна в предсказании их наиболее вероятного поведения.

 

Не обсуждая правомерности всех восьми качеств, названных Г. Оллпортом, и учитывая многие предтечи, описывающие качества исследователя, признаем необходимость профессионального опыта, интеллекта, объективности и других качеств, позволяющих объективно наблюдать изучаемое явление.

На современном этапе метод усовершенствован: он дает возможность получить более объективную информацию о специфике социальной ситуации «изнутри» и позволяет отыскать смысл этих явлений.

Обратимся к. В. А. Ядову. Он говорил, что преимущества включенных наблюдений очевидны: они дают наиболее яркие, непосредственные впечатления о среде, помогают лучше понять внутренний мир людей¹.

При всех видимых позитивных свойствах данного метода существует проблема повышения объективности наблюдения. Большое внимание, уделяемое неканонизируемым, интуитивным моментам не означает забвения, пренебрежения общенаучными, методическими требованиями. Вслед за С. Л. Рубинштейном Л. А. Петровская подтвердила рекомендации по решению этой проблемы. Необходимыми являются «контроль полученных результатов данными наблюдений других наблюдателей; контроль другими методами сбора первичной информации; обращение к повторному наблюдению; использование в качестве языка записей результатов наблюдения, описательных, операционных терминов и исключение терминов оценочных, а также явное формулирование исследователем своей системы отсчета, в которой производились интерпретация и отбор фактов»².

Данные исследования считаются надежными, если они подтверждаются результатами включенного наблюдения других аналогичных по заранее выделенным единицам измерения (ключевые для этноса значения и смыслы), которые неизменно подтверждаются в общении с каждой группой.

 

Метод включенного наблюдения при изучении этнопсихологических реалий позволяет исследователю уловить причинно-следственные связи социальных явлений и особенности проявлений поведенческих реакций представителей разных этносов, развивающихся в условиях межэтнического

взаимодействия. Данный метод выступает как комплексный метод, внутри которого осуществляются другие исследовательские процедуры.

Для нашего исследования адаптации данный метод является продуктивным. Главное достоинство этого метода состоит в том, что он дает возможность уловить детали изучаемого явления адаптации современной учащейся молодежи к новым социальным условиям, его многогранность. Гибкость метода - другое качество, которое имеет немаловажное значение при изучении социально-психологических явлений.

В нашем исследовании данный метод может быть использован с целью изучения специфики межэтнических отношений русскоязычной молодежи с представителями других этносов, обучающихся за рубежом. Здесь мы участвуем в исследовании по второму виду наблюдения.

 

 

2. Метод беседы

Уже давно в психологии применяется метод беседы или полустандартизированного интервью. С. Л. Рубинштейн считал беседу существенным звеном в методике психологического исследования, хотя этот метод и является вспомогательным средством для дополнительного освещения внутреннего протекания тех процессов, которые прочие объективные методы изучают в их объективном внешнем обнаружении¹.

Беседа всегда должна быть плановой, то есть заранее составляется программа беседы, отвечающая проблеме исследования, выделяются пункты, которых она должна касаться, вырабатывается ряд вопросов, которые должны быть заданы. Однако, последовательность, в которой задаются отдельные вопросы, может изменяться по усмотрению экспериментатора, экспериментатор имеет право чередовать темы, задавать и незапланированные вопросы или менять формулировку вопросов, может останавливаться более подробно на некоторых пунктах. Достоинство метода беседы заключается в возможности получения наиболее полной информации

 

0   субъективных мнениях, чувствах, мотивах      поведения      человека, установках. Поэтому, придерживаясь выработанной схемы, в каждом отдельном случае необходимо руководствоваться индивидуальной линией беседы, не все вопросы приемлемы каждому испытуемому, не все их следует задавать. Последовательность ведения беседы полностью определяется ответами испытуемого.

В первой части беседы выясняются основные биографические данные испытуемого: страна, город, этническая принадлежность, возраст, воспитание, образование, политические убеждения, перенесенные заболевания, семейное положение, состав семьи, ее политические и религиозные взгляды, социальная принадлежность, материальная обеспеченность, образовательный уровень и характер профессиональной деятельности ее членов, взаимоотношения в семье (с родителями, сестрами, братьями). Здесь делается попытка получить столько личностных данных, имеющих отношение к проблеме исследования, сколько возможно, не вызывая обеспокоенности испытуемого. Необходимо учитывать и поддерживать собственное желание испытуемого поговорить о проблемах.

При трудностях в установлении контакта биографические данные выясняются дальше в ходе беседы.

Далее задаются вопросы, относящиеся к прошлому испытуемого.

Какую школу он окончил, успеваемость на протяжении всего времени обучения, любимые и нелюбимые предметы (объяснение причин), увлечения, хобби (отношение к ним), характер чтения.

Далее испытуемого просят дать развернутый рассказ о том, как он приехал учиться за рубеж. Дается следующая инструкция:

«Расскажите, пожалуйста, все о себе с того момента, как Вы приехали за границу». Здесь выясняется, как он выбрал вуз, были ли другие попытки поступления дома, обоснование выбора (вопросы типа: «Что заставило Вас принять решение о выборе этой специальности (этого курса)?», «Было ли это решение самостоятельным?», «Кем хотели видеть Вас родители?»), причины приезда в другую страну, как отнеслись родители к этому решению, было ли это желание самого студента; выясняется отношение к стране пребывания (в прошлом и как изменилось в первый момент после приезда, изменилось ли вообще), как теперь относится, почему, обоснование ответа. Задаются следующие вопросы: Какие трудности возникли после приезда? С чем это связано, что изменилось? Появилось ли больше уверенности? Вследствие чего? Часто ли Вы писали домой? Почему? Не хотелось ли все бросить и уехать домой? Когда? В каких ситуациях? Почему?

Некоторые вопросы ставятся в проективной форме (например, спрашивается о типичных представлениях о стране пребывания молодежи того региона России, из которого приехал студент).

Если испытуемый работает, учится, чем-то увлекается, то задаются вопросы: Чем привлекательно для Вас это занятие? Выясняется, как оно было выбрано, повлияло ли на выбор специальности, места обучения, где испытуемый выучил язык страны пребывания?

Следующий круг вопросов посвящается настоящему испытуемого. Выясняется, удовлетворен ли испытуемый своим институтом (школой, курсами), выбранным курсом обучения (что нравится, что - нет), удовлетворен ли уровнем преподавания, студенческим коллективом, группой? Узнаются любимые и нелюбимые предметы, преподаватели (объяснение), успеваемость и отношение к ней. Есть ли трудность с языком, в учебе, в сдаче экзаменов? Участвует ли в общих делах учебного заведения? Какой характер отношений в группе, есть ли в учебном заведении друзья, сколько их, кто (национальность)?

Выясняются занятия в свободное время, увлечения, круг чтения, серьезность интересов. Задаются вопросы типа: Как сложились отношения в общежитии? Есть ли друзья? Кто? Какие должны быть, по-Вашему, идеальные отношения в комнате? Испытываете ли Вы материальные трудности? Как привыкли к питанию, к климатическим изменениям, часто ли болеете? Нет ли трудностей в общении на улице, в транспорте? Не было ли конфликтов? Скучаете ли по дому? Где были на каникулах? Выясняется, как представляет испытуемый типичного представителя страны пребывания по роду занятий, национальным признакам? Как оценивает сейчас степень своего благополучия, доволен ли, что учится там в институте (колледже, на курсах), почему?

Следующая часть вопросов касается будущего испытуемого, выбранной им специальности или курса и дальнейшей трудовой деятельности. Испытуемого спрашивали, нравится ли ему выбранная специальность, чем она привлекает, какие у нее невыгодные стороны, как он себе представляет свою будущую работу («Что значит быть...?»), кем можно работать после окончания факультета, института, курсов кем и где хотелось бы работать испытуемому, причины, обоснование. Нравится ли выбор профессии родителям, кем они бы хотели его видеть. Выясняется, какова с точки зрения испытуемого идеальная профессия для него, почему, что она дает, в чем состоят ее привлекательные стороны. Кдкова вероятность смены профессии? Для выяснения желаемого профессионального и социального статуса ставится вопрос: «Кем вы станете через 20 лет?» Испытуемого спрашивают, хотел бы он потом еще раз приехать в ту страну, где учится, в тот город, почему? (друзья, изменения).

Вопросы следуют в смысловом отношении, уточняя друг друга. Сначала задается информационный вопрос, потом на уточнение и отношение («Не расскажете ли Вы об этом подробнее? Почему Вы считаете именно так?»).

Задача беседы состоит в выяснении социального положения опрашиваемого, его этнической принадлежности, в выделении направленности ведущих мотивов, смысла учебной деятельности, высказываемых отношений личности, общего отношения к ситуации обучения и признаков адаптированности (субъективных и объективных).

При обработке применяется «прямая» и «косвенная» интерпретация данных беседы, что и соответствует нашим целям. Тип интерпретации аналогичен общепринятому и представлен подробно в работе А. М. Айламазьян¹.

 

 

Айламазьян А. М. Установка личности в процессе выбора мотивов деятельности. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1984. - 211 с.

«Прямая» интерпретация позволяет выделить высказываемые отношения личности к учебной деятельности (деловое, личное или формальное). В основу классификации положен принцип, отражающий связь направленности деятельности с ее содержанием, предметным планом¹.

Например, высказываемому деловому отношению к учебной деятельности соответствуют прямые указания на значимость учения, интерес к содержанию данной деятельности, к ее процессу, а также указания на значимость, общественный смысл деятельности (высказывания типа: «Хотелось бы приносить пользу людям, помогать людям», «прежде всего, важно, чтобы были возможности для творчества, развития», «к психологии я всегда стремился, это всегда открытие»).

В том случае, когда учебная деятельность выступает средством для достижения иных мотивов личности, связанных с престижем, самоутверждением, а сама занимает подчиненное положение, можно говорить о личном отношении к учебной деятельности.

Формальному отношению к учебной деятельности соответствуют высказывания, не связанные с содержанием учебной деятельности, говорящие об отсутствии интереса к ней, о случайном, формальном характере выбора этой деятельности.

Отдельные вопросы беседы можно толковать и как проективные.

Применение косвенной интерпретации позволяет строить предположения о направленности ведущих мотивов, личности и помогает интерпретации проективных методик. Учитываются:

 

1)    факты из жизни испытуемого, которые свидетельствуют о той или иной направленности его учебной деятельности. Далее, это выбор жизненного пути, факторы, влиявшие на этот выбор (семья, учителя, друзья, самостоятельный интерес);

2)    высказывания, позволяющие путем косвенной интерпретации увидеть смысловую сферу испытуемого. Так, очень общие рассуждения о важности

обучения очень часто связаны с отсутствием личного смысла, цели обучения. С другой стороны, большая удовлетворенность в обучении предполагает более спокойный тон разговора о ней, больше специфики в описании, меньше разграничения между учением и удовольствием.

Совпадение высказываемых отношений личности и мотивации учебной деятельности свидетельствует об осознанности мотивов личности.

Задается и ряд проективных вопросов, позволяющий выявить направленность ведущей мотивации. Например, испытуемому предлагается рассказать о человеке, который оказал на его жизнь самое большое влияние.

При обработке данных беседы фиксируется отношение испытуемого к ситуации обучения. Нас интересует исходное отношение испытуемого к ситуации обучения и его изменение в первый момент после приезда. Личностная установка, сформированная к другой стране, выявляется с помощью проективных заданий: «Опишите, пожалуйста, типичного англичанина, жителя Лондона или студента», «Какие типичные представления о Великобритании молодежи Вашего города?».

Такая беседа должна либо предшествовать, либо следовать за объективным изучением. Она может и предшествовать и следовать за ним, но всегда должна сочетаться с другими объективными методами.

Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является «клиническая беседа» Пиаже. Клиническая беседа Пиаже строилась так, чтобы выявлять исключительно спонтанные представления ребенка.

Наша беседа включает в себя сознательный и целенаправленный момент воздействия экспериментального.

Метод беседы позволяет собрать феноменологию процесса адаптации иностранных студентов, выявить те проблемные ситуации, с которыми они сталкиваются, и способы их преодоления. К достоинствам этого метода относится и то, что он берет личность в целом, рассматривает ее в динамике, четко выявляет индивидуальные различия.

3. Методика самооценки Дембо-Рубинштейн

Исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн¹ проводится в форме свободной беседы.

Обработка результатов ведется сходным с интервью образом. При анализе данных этой методики основное внимание уделяется не столько месту отметки, которую ставит испытуемый на каждой предложенной ему шкале, сколько конкретным представлениям испытуемого о таких абстрактных понятиях, как «здоровье», «ум», «характер», «счастье». Так как их содержание не задано инструкцией и не строго детерминировано общепринятыми нормами, то часто испытуемый раскрывает в них лично значимые для себя аспекты. Обсуждение оценок с испытуемым позволяет выяснить и причины, определившие их место на каждой шкале. Кроме этих традиционных шкал, представляющих из себя вертикально расположенные отрезки одинаковой длины, используются аналогичные шкалы, на которых испытуемые отмечают крестиком свое место «среди всех людей» по уровням, соответственно, «психического здоровья или самочувствия», «взаимопонимания» и «включенности в коллектив».

Шкалы предлагаются в хронологическом порядке: с момента приезда до настоящего и будущего времени. Это позволяет выявлять процессуальность в характере адаптации личности, индивидуальные различия в субъективном состоянии испытуемых и их отношение к этому состоянию и его изменениям. Результаты шкалирования соотносятся с другими параметрами, фиксируемыми в исследовании.

Кроме этого испытуемому предлагается заполнить отметками те же шкалы, но за типичного студента своей группы. Эти данные могли служить показателями отношения испытуемого к ситуации обучения.

 

Испытуемому предлагается также заполнить шкалы психологической близости с друзьями-иностранцами и российскими друзьями. Это позволило выявить косвенным путем включенность испытуемого в новое окружение, отношение   испытуемого   к   ситуации   обучения,   а   также   определить субъективно значимый круг общения в процессе социальной адаптации к инокультурной среде.

 

 

4. Анкетный опрос

Принято считать, что анкетирование один из основных видов опросных методов, применяемых для получения эмпирической информации, касающейся объективных фактов, знаний, мнений, оценок, поведения.

Зародившись в Англии (анкета Гальтона в 1880 г.), анкетный метод в психологии получил особенно широкое распространение в Америке. Со стороны европейских психологов он в начале встретил отрицательное отношение. Все указывали, что анкетный опрос более пригоден для установления простых внешних фактов, чем для постановки сложных психологических проблем; он не дает сколько-нибудь надежных данных для их разрешения. Но анкетный метод получил все же некоторое распространение при изучении массовых явлений.

Анкетным методом у нас, по мнению С. Л. Рубинштейна, недопустимо злоупотребляли в педологической практике. Не учитывали поверхности, а часто и сомнительного характера данных, доставляемых анкетами, неправомерности переноса выводов, полученных в результате статистической обработки, на конкретного индивида и того грубого антипедагогического воздействия, которое оказывали на детей часто совершенно в этом отношении недопустимые, бессмысленные вопросы педологических анкет¹.

Существенной особенностью анкетного опроса является опосредованный характер взаимодействия между исследователем и исследуемым (респондентом, то есть «отвечающим», от лат. Responsare -отвечать), которые общаются при помощи анкеты, причем респондент сам читает предлагаемые ему вопросы и сам фиксирует свои ответы.

 

По числу опрашиваемых различают групповое и индивидуальное анкетирование. По месту проведения выделяют анкетирование дома, на работе и в целевых аудиториях. По способу распространения анкет выделяют: раздаточная анкета (раздается респондентам самим анкетером); почтовая (рассылается по почте); прессовая (публикуется в прессе).

Примером группового анкетирования могут служить опросы школьников в классах. Основное достоинство группового анкетирования связано с организационной доступностью и оперативностью опроса.

При использовании индивидуального анкетирования с помощью раздаточной анкеты анкетер либо вручает анкету респонденту, договариваясь о сроке возврата при повторной встрече, либо, объяснив правила и цели опроса, ожидает заполнения анкеты. Раздаточное индивидуальное анкетирование было особенно популярным в советский период при опросе на предприятиях, а также в связи с тем, что опросы проводились, как правило, волонтерами без какой-либо оплаты.

Почтовый опрос также достаточно популярный метод опроса больших совокупностей людей. Слабые стороны его - низкий процент возврата без применения специальный приемов (около 30%), не поддающаяся контролю ситуация заполнения анкет (кто и в каких условиях заполнял анкету) и связанные с этими особенностями трудности обоснования репрезентативности выборки целевой совокупности¹.

Публикация анкеты в газетах и журналах активно используется в журналистской практике, однако познавательные возможности этого вида опроса ограничены в связи с проблемой возврата заполненных анкет.

 

Надежность анкетного опроса зависит от множества факторов, в числе которых: распространенность метода в обществе; умение мотивировать респондента, соответствие анкетных вопросов цели и задачам исследования; четкость, доступность формулировок, вопросов и ответов; недвусмысленность всех эталонов измерения; отсутствие намеков на желаемый ответ.

Надежность результатов анкетного опроса проверяется повторением процедуры на той же группе или использованием других методик - анализом документов, наблюдением, опросом экспертов и т.д.

 

 

5. Экспресс диагностика межэтнической аккультурации

В качестве одного из дополнительных методов можно использовать анализ типов аккультурационных опций по классификации Дж. Берри¹.

Межэтнические отношения, возникающие в условиях межэтнической и глобальной аккультурации, исследуются методом, предложенным Дж. Берри и получившим широкое признание в Западной Европе и США. В процессе аккультурации происходит адаптация как стратегия приспособления индивида в процессе аккультурации. Согласно Дж. Берри для концептуальных целей можно использовать дихотомичные значения («да» и «нет»), создавая, таким образом, четырехступенчатую модель. Каждая ступень в этой классификации рассматривается как аккультурационная опция (одновременно стратегия и последствия) для индивидов и группы в этнически плюралистических обществах. Это следующие опции: Ассимиляция, Интеграция, Сепарация и Маргинализация.

Обработка результатов осуществляется через посредство критерия Х .

 

 

6. Рефлексивные самоотчеты

 

В сфере диагностики самосознания используются традиционные и новые классы методик: стандартизированные самоотчеты в форме описаний и самоописания. Это могут быть тест-опросники, списки дескрипторов, шкальная техника, свободные самоописания с последующей контент-аналитической обработкой, идеографические методики типа репертуарных решеток.

- Стандартизированные самоотчеты представляют собой тесты-опросники, которые состоят из утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в разных жизненных сферах; чувств и мыслей относительно тех или иных событий жизни субъекта; поведенческих проявлений, взаимоотношений с другими людьми. Рассмотрим наиболее используемые стандартизированные самоотчеты:

Шкала «Я - концепции» Теннесси представляет собой психодиагностический тест, основанный на многоуровневой концепции самосознания. Построен таким образом, чтобы изучать пять сложных компонентов самосознания: 1- физическое «Я»; 2- моральное «Я»; 3-индивидуальное «Я»; 4- семейное «Я»; 5- социальное «Я».

Опросник предназначен для подростков, начиная с 12 лет и взрослых, содержит девяносто пунктов на анализ «Я-концепции» и десять пунктов на анализ шкалы лжи. Используется пятишаговая шкала ответов от «полностью согласен» до «абсолютно не согласен». Каждое утверждение отнесено к определенной строке и столбцу. По строкам представлены: 1-самокритичность, 2- самоудовлетворенность, 3- поведение. По столбцам -пять указанных компонентов самосознания. К каждому из пяти компонентов составляют по девять негативных и позитивных предложений, характеризующих каждый из компонентов. Получается девяносто предложений, в дополнение к которым добавляются десять предложений, выражающих самооценку.

Испытуемому предлагаются предложения следующего типа: «Я привлекательный человек», «Мои друзья мне не доверяют», «Я хотел бы быть более настойчивым», «Я иногда сержусь», «Я понимаю свою семью как следует» и т.д. После чтения каждого предложения испытуемый отмечает на шкале, состоящей из пяти пунктов, степень соответствия предложений его истинной характеристике. Ответы фиксируются в таблице. Степень развития того или иного компонента самосознания зависят от того, какие предложения (позитивные или негативные) доминируют у индивида.

Контрольный список прилагательных Г. Гоха (1960). Список содержит триста личностных прилагательных, расположенных в алфавитном порядке. Испытуемый инструктируется выбрать тех из них, которые соответствуют объекту. Содержит двадцать четыре шкалы. К последним относятся: 1 -общее число выбранных прилагательных; 2 - защищаемость; 3 -саморасположенность;

4 - нерасположенность к себе; 5 - самоконтроль; 6 -самоконфиденциальность; 7 -лабильность; 8 - личностная приспособленность; 9 - готовность к консультированию.

Контрольный список предусматривает измерение глобального самоотношения, причем независимо от его позитивного или негативного полюса («саморасположенности» и «самонерасположенности»). Существенно наличие шкал «защищаемости» и «самоконфиденциальности».

Опросник этнической идентичности, модифицированный С. А. Баклушинским¹ представляет собой методику, направленную на изучение установок и включенности подростков как в свою этническую культуру, так и в базовую культуру. Данный опросник состоит из 46 вопросов, объединенных в пять шкал: 1 - этническая метка; 2 - установка на этническую культуру; 3 - включенность в этническую культуру; 4-­установка на базовую культуру; 5 - включенность в базовую культуру.

Стандартизированные самоотчеты — относительно удобные диагностические инструменты в смысле простоты применения и обработки, однако они обладают рядом недостатков. Это влияние стратегии самопрезентации, опасность возникновения «фантомного» описания из-за навязывания субъекту оценок, апелляция к значимым для субъекта личностным параметрам и неоднозначное понимание значений слов-стимулов.

Нестандартизированные самоотчеты. Основное достоинство
нестандартизированных                    самоотчетов               по              сравнению                со

 

 

Баклушинский С. А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Дис. ... канд. психол. Наук. - М., 1996. - 119 с.

101 стандартизированными самоотчетами состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и в возможности анализировать самоотношения, выраженное языком самого объекта исследования. Однако это является и одним из ограничений данного метода - более подвержен факторам влияния лингвистических способностей испытуемого.

Преимущество нестандартизированного самоотчета состоит в возможности разносторонне описать свои чувства, не ограниченные жесткими параметрами, но это затрудняет количественную и качественную обработку полученных данных с помощью контент-анализа. Поскольку «Я-концепция » проявляется в любом развернутом самоописании (в дневниковых записях, нестандартизированных ответах на вопросы анкеты или интервью, письмах, тематических сочинениях), возможно применение контент-анализа, предполагающего выделение некоторых смысловых категорий и единиц с целью их последующего количественного и качественного анализа (Бурлачук, 1989).

Тест двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Макпартланда (1954) является, по сути, разновидностью метода Ж. Ф. Бугентала и С. Л. Зелена, который сводился к тому, что испытуемый должен был дать три ответа на вопрос «Кто ты?». М. Кун и Т. Макпартланд решили увеличить число ответов, обосновав, это тем, что невозможно изучать самосознание личности, исходя из трех ответов, и создали технику двадцати высказываний.

Испытуемого просят в течение двенадцати минут дать двадцать различных ответов на вопрос: «Кто я такой». Испытуемый также инструктируется давать ответы в том порядке, в котором они спонтанно возникают, и не заботятся о последовательности, грамматике и логике.

Ответы испытуемого анализируются: 1 - в зависимости от отношения субъекта к окружающим и отношения окружающих к нему самому, 2 - с точки зрения его стремления, желания, как отражающих его притязания.

Анализ данных исследований позволяет выделить ряд категорий, которые  впоследствии  использовались  в  контент-анализе:   специальные

группы (пол, возраст, национальность, религия, профессия), идеологические убеждения (философские, религиозные, политические и моральные), интересы и увлечения, стремления и цели.

 

 

7. Методика «Настоящее - Прошлое - Будущее»¹

Эта методика направлена на выявление:

-   наиболее значимых для испытуемого сфер его жизни;

-   круга важнейших (по субъективной оценке) событий;

-   оценки настоящей ситуации в соотношении с прошлыми;

-   способов планирования своего будущего.

Методика проводится в групповом варианте (с группами из четырех-пяти человек). Испытуемым дается исходная инструкция:

«Перед каждым из вас лежит лист бумаги. Разделите его горизонтальной чертой на две части - верхнюю и нижнюю. В верхней части напишите, какие значимые для вас события происходят сейчас, в последнее время. В нижней части перечислите события, происходившие в прошлом. Укажите не меньше чем по пять событий из настоящего и из прошлого».

После того, как испытуемые заканчивают выполнение этого задания, дается следующая инструкция: «Теперь переверните лист и напишите, какие события могут произойти у вас в будущем. Начните с ближайшего будущего, потом переходите к более отдаленному. Укажите не менее пяти возможных будущих событий».

Когда эта часть заканчивается, дается последняя инструкция: «Наверное, среди событий, которые вы перечислили, есть приятные, а есть и неприятные - такие, что вы хотели бы, чтобы их никогда не было. Подчеркните приятные события зеленым цветом, неприятные - черным».

На выполнение первой части инструкции дается 20 минут - по десять   минут   на   настоящее   и   прошлое (экспериментатор следит за

 

 

Десятникова Ю. М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1996. - 138 с.

103 тем, чтобы все испытуемые вовремя перешли к описанию прошлого). На выполнение второй части инструкции (будущее) дается десять минут, на выполнение третьей части - пять минут.

Если испытуемый задает вопрос о том, какие события нужно описывать, то в ответе подчеркивается, что описываться должны события, значимые лично для испытуемого. Если кто-либо спрашивает, что значит «сейчас, в последнее время», то объясняется, что надо руководствоваться собственным ощущением. Никакие примеры событий, подлежащих описанию, и никакие временные границы не указываются. Если задается вопрос о требуемой степени подробности описания, то сообщается, что событие нужно только назвать, чтобы было понятно, о чем идет речь, а не описывать подробно.

 

 

8. Адаптированный вариант методики М. Рокича «ценностные ориентации»¹

Данный «прямой» метод исследования личности позволяет фиксировать осознаваемую систему «ценностей» личности, их иерархизированность, то есть те сформированные во взаимодействии с социальной действительностью устойчивые мотивационные образования, которые задают общую направленность деятельности и ориентацию сознания личности.

До этого в ходе беседы опрашиваемому предлагалось ответить на вопрос:

«Каким бы я хотел быть?». Этот прием преследовал цель актуализации когнитивной сферы самого испытуемого, избежать давления заранее заданного материала на выбор «ценностных ориентации» личности.

 

Методика предполагает ранжирование двух наборов ценностных категорий: терминальных и инструментальных ценностей. Обозначения ценностей предъявляются на отдельных карточках из плотной бумаги размером 150х50 мм в случайном порядке. Ранжируется последовательно набор из 18 терминальных, а затем из 18 инструментальных ценностей.

Несмотря на то, что содержание понятий, представленных в методике, фиксируется однозначно, в процессе эксперимента выясняются собственные представления испытуемого об этих ценностных категориях, так как, ранжируя, испытуемый привносит в них лично значимые аспекты.

После этого испытуемому предлагается выложить карточки «за
другого», например, за типичного студента группы. Полученные данные
ранжирования по дополнительной инструкции позволяют выявить
дистанцию,                которую   устанавливает   испытуемый   между   собой   и

представителями нового окружения, противопоставление или близость к ним, отношение к инокультурной среде, в целом.

 

 

9. Методика Д. Каца и К. Брейли¹

В 1932 году Д. Катц и К. Брейли предложили 100 студентам Принстона охарактеризовать этнические группы путем выбора характерных черт из списка. Вот несколько характеристик, установленных большинством голосов: англичане - спортивные, умные, правильные; японцы - умные, трудолюбивые, прогрессивные; негры - суеверные, ленивые, беспечные; итальянцы - артистичные, импульсивные, вспыльчивые; китайцы -суеверные, хитрые, осторожные; турки - грубые, очень религиозные, предательские.

Методика посвящена выявлению следующих параметров:

 

•         какие свои качества испытуемый рассматривает как наиболее существенные;

•         с какой группой испытуемый идентифицируется;

•         каковы установки испытуемого в отношении ближайшего и более отдаленного социального окружения.

Математическая обработка результатов эксперимента Д. Катца и К. Брейли не вызывает сомнения. Но следует обратить внимание на то, что испытуемым был предложен ряд прилагательных, из которого они должны были выбирать наименования свойств, якобы присущих одной десяти названных исследователями этнических групп. На наш взгляд, такая организация эксперимента заведомо управляла ответами студентов, поэтому трудно поверить в то, что приведенные ряды прилагательных действительно отражают стереотипные представления испытуемых о людях разных этнических групп.

Поэтому в нашем исследовании мы используем методику «Я, Мы, Они». Эта методика представляет собой модификацию теста Д.Катца. Она направлена на выявление иех же параметров, но координально отличается тем, что испытуемые сами составляют список прилагательных для характеристики того или иного этноса, что исключает заведомое управление ответами студентов. Описание этой модификации представлено во втором параграфе этой главы.

 

 

10. Проективные методы

Проективные методы представляют собой специальную технику экспериментальных исследований тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Термин «проективные» был впервые использован Л. Френком в 1939 г. для объединения уже известных к тому времени, но, казалось бы, таких чрезвычайно далеких друг от друга методических приемов, как ассоциативный тест К. Юнга, тест Роршаха, ТАТ и других.

Принято говорить о следующих отличительных признаках проективных методик: 1 - так называемая неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа; 2 - деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора; этот момент, а также то, что испытуемый обычно не знает, что в его ответах диагностически значимо, приводят к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками; 3 - проективные методики измеряют своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением¹.

Рассмотрим несколько наиболее используемых проективных методик для изучения этнического самосознания.

Сонди тест (Szondi Test)

Стимульный материал Сонди теста (проективная методика исследования личности, опубликованная в 1939 г.) состоит из 48 стандартных карточек с портретами психических больных людей. Карточки-портреты разделены на шесть серий, по восемь в серии (по одному портрету от каждой категории больных). Испытуемому предлагается во всех сериях портретов выбрать по два наиболее и наименее понравившихся . При интерпретации полученного материала исходят из того, что если четыре или более портретов одной категории испытуемых получили благоприятную или неблагоприятную оценку, то данную «диагностическую область» следует признать значимой для обследуемого. Считается, что выбор портретов зависит, прежде всего, от инстинктивных потребностей³.

 

Основное назначение Сонди теста видится его автору в исследовании родовых бессознательных черт. Родовое бессознательное, согласно Л. Сонди, расположено как бы между индивидуальным и коллективным бессознательным, а «подавленные предки» направляют поведение индивидуума. Умозрительность этой концепции критикуется как отечественными, так и зарубежными исследователями. Однако стимульный материал Сонди теста можно использовать вне связи с теоретической позицией его автора (Бурлачук, 1989; С.133).

В России на основе стимульного материала Сонди теста разработан социально - перцептивный интуитивный тест, авторы (Кузнецов О.Н. в соавт., 1986) которого исходят из отечественных психологических концепций. Данный тест используется для выявления трудностей межличностных отношений в зоне социальной перцепции и изучения особенностей ценностных ориентации представителей различных этносов¹.

Тест мотивации достижения Мак-Клелланда

Модифицированный тест мотивации достижения Мак-Клелланда является проективной методикой и был модифицирован С. Б. Орловым для исследований психологических предпосылок склонностей к профессионально-трудовой деятельности . А. Б. Орлов предложил также обработку этого теста на основе общепсихологической концепции деятельности.

При выявлении направленности личности учитываются такие показатели, как общее количество рассказов по определенной теме, относительная длина рассказов по определенной теме, относительная выраженность аффекта в этих рассказах, характер мотивов и ценностей основных персонажей, особенности комментария, прямые и косвенные указания на значимость той или иной темы, ценностей, нарушения временной перспективы. Выделяются следующие типы мотивации деятельности: деловая, личная, формальная.

 

О наличии деловой мотивации к ведущей деятельности свидетельствуют следующие показатели: ведущее положение темы учения по количеству рассказов, в которых раскрывалась данная тема, по выраженности аффекта в рассказах с данной темой, их относительная длина, разработанность сюжета в данных рассказах; при описании учебной деятельности персонажей раскрытие содержательных аспектов деятельности, приписываемый персонажам интерес к учебной деятельности, к конкретным предметам, областям знания, продуктивная направленность приписываемых персонажам целей (направленность на решение проблемы, общественная значимость результата).

О наличии личной мотивации к учебной деятельности свидетельствуют следующие показатели: ведущее положение личной темы, темы признания, самоутверждения, проверки своих способностей в учебной сфере по количеству рассказов с данной темой, по выраженности аффекта в этих рассказах, их относительной длине, дополнению картины деталями и фигурами, характерными для личной темы, разработанности сюжета в данных рассказах; при описании учебной деятельности персонажей - акцент на личном достижении, личном успехе, достижении престижного положения, общественного признания, оценка окружающих людей, материальной заинтересованности (единственное упоминание о материальных проблемах достаточно для признания их значимости); приписываемые персонажам цели направлены на себя, носят эгоцентрический характер, их содержание связано с достижением престижного положения, личного успеха, благополучия.

О наличии формальной мотивации к ведущей деятельности свидетельствуют следующие показатели: неразработанность учебной темы, отсутствие рассказов на эту тему, отсутствие показателей, указывающих на значимость данной темы; в случае упоминания данной темы - ее формальное раскрытие, неразработанность сюжета в данных рассказах, их шаблонность, схематичность; цели персонажей направлены при описании учебной деятельности на избегание неуспеха, их содержание не связано с содержанием учебной деятельности, с достижением личного успеха и т.п.

Тестовый материал состоит из шести карточек, на которых напечатаны отрывки из текста достаточно неопределенного характера. Испытуемому предлагалось составить связный рассказ на основе этих отрывков.

Колумбус (The Columbus)

Предназначен для работы с испытуемыми в возрасте от 7 до 20 лет. Разработан М. Ланживельд в 1976 г.

Материал теста представляет собой 24 картины, из них три цветные, 21 черно-белая. Задача испытуемого традиционна для такого типа методик -составление рассказа по картине. Предлагается феноменологическая интерпретация полученного при помощи Колумбус материала. Анализируются следующие аспекты:

Общие категории: 1 - аффективность - эмоциональность; 2 -особенности материала (сложный - примитивный); 3 - структура, форма изложения (а) логическая, историческая, анекдотическая, сентиментальная и др., (б) недостаточная упорядоченность материала; 4 - качество изложения (ясное/смутное, изощренное/простое).

Личностные проблемы: 1 - отношение к настоящему; 2 - отношение к себе, к другим, к миру объектов; 3 - отношение к будущему.

Подчеркивается прогностическая направленность методики. С ее помощью предлагается изучить отношения подростка в семье и с ровесниками, особенности его развития и взросления (тест Колумбус¹).

 

Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (B.C. Мухина)

Метод психодиагностики развивающейся личности: проективный метод депривации структурных звеньев самосознания² предназначен для изучения личностных особенностей детей и подростков в возрасте от 5 до лет. Первая модификация метода позволяет изучать детей от 5 до 8 лет, вторая - детей и подростков от 9 до 18 лет. Нас интересует вторая модификация. Для каждой модификации существует два варианта: для мальчиков и для девочек. Метод состоит из 26 черных тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения ребенка со взрослыми -педагогом «своего» и «другого» этносов (первая и четвертая серии, по 10 рисунков), с родителями (вторая серия, 8 рисунков), со сверстниками

 

 

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. -Киев, 1989. - С.68.

Мухина В. С. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания в контексте межэтнических отношений. // Развитие личности. - М., 2002, № 2. - С. 117-135.

110

«своими» и «чужими» (третья и пятая серии, по 8 рисунков). Все рисунки пронумерованы. Номера под рисунками означают следующее: первая цифра (римская) - серия, вторая (арабская) - порядковый номер рисунка в данной серии.

Обследование проводится индивидуально. Исследуется вариант метода, соответствующий возрасту и полу. Исследователь инструктирует испытуемого следующим образом: «Тебе сейчас будет показан набор рисунков. Я буду говорить от лица взрослого, родителей и детей (подростков), а ты будешь говорить от лица этого мальчика (девочки)». При этом подростку показывают тот персонаж, от лица которого он будет отвечать во всех предъявляемых ситуациях.

После инструкции поочередно предъявляются рисунки. Подростки читают высказывания персонажа рисунка сами. Ответ записывается исследователем на специальном бланке. При этом важно в графе «Примечание» зафиксировать экспрессию, вложенную в вербальное высказывание, для последующей интерпретации.

Дополнительно испытуемому могут быть заданы вопросы относительно коротких или двусмысленных ответов, что необходимо для обработки. Иногда может случиться, что испытуемый неправильно поймет ту или иную ситуацию и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен быть получен новый ответ. Первоначальный ответ так же записать, отметив, что он не используется для количественной обработки в целом по методу.

Задача исследуемого - дать вербальный ответ о наличной ситуации. Предполагается, что, отвечая за персонаж - подростка, изображенного на рисунке, исследуемый будет исходить из собственного жизненного опыта, то есть спроецирует свои чувства и типичные для себя реакции в той ситуации, которая отражена на рисунке. Ответ исследуемого кодируется в зависимости от своего характера, то есть реакция исследуемого в состоянии фрустрации соотносится с тем или иным типом поведения. В настоящем исследовании учитывались пять основных типов поведения. Два первых типа поведения должны быть отнесены к толерантному типу - проявляется повышенная устойчивость к депривирующим факторам, терпимость к нелояльным суждениям и демонстрируемому поведению.

1.  Активно включаемый, адекватный лояльный, стремящийся к
преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высшая
позитивная) форма социального реагирования. Это толерантный тип
первого порядка.

При естественной эмоциональной реакции слова персонажей, особенно родителей, на рисунке воспринимаются респондентом зачастую как переживание за его судьбу, в ответ следует позитивное обращение к ним и обещание измениться, например: «Мама, любимая, я исправлюсь, вот увидишь!»

При прагматической ориентации происходит интеллектуальное решение ситуации: предлагается по-новому взглянуть на обстоятельства, произвести их переоценку, ставится вопрос о причине подобного высказывания, например: «Почему Вы так считаете?»

2.          Активно включаемый, неадекватный лояльный,
фиксированный на фрустрации тип поведения — адаптивная форма
социального реагирования. Это толерантный тип второго порядка.

При этом типе поведения субъекта в ситуации фрустрации обычно следует извинение, согласие с персонажами рисунка либо лояльный ответ на некорректный вопрос (суждение), а также оправдание.

3.   Активно включаемый, адекватный нелояльный агрессивный,
фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная
нормативная форма социального реагирования.

Данный тип поведения выражается либо в прямом оскорблении персонажей рисунка, в том числе с использованием ругательств, либо в переводе фрустрирующего высказывания на обращающихся к опрашиваемому, например: «Сам такой!», «От такого слышу!»

Следующие два типа поведения должны быть отнесены к избегающему типу - проявляется стремление уклониться от фрустрирующей ситуации.

4.  Активно включаемый, адекватный нелояльный игнорирующий,
фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная
нормативная форма социального реагирования. Это избегающий тип
первого порядка.

Данный тип поведения проявляется в игнорировании фрустрирующей ситуации. Характерными являются ответы типа «Ну и что?» либо поиск причин исключительно во внешних обстоятельствах.

5.     Пассивный, невключенный тип поведения - неразвитая,
неадаптивная форма социального реагирования. Это избегающий тип
второго порядка.

При этом типе поведения характерны ответы «Я промолчу», «Отвернусь», «Не знаю, как поступить», «Я обособлюсь».

 

 

Каждая серия тестов завершается проективным рисунком, цель которого состоит в снятии фрустрации, провоцируемой предшествующими рисунками. Исследователь обсуждает с подростком содержание рисунка с целью усиления релаксирующего воздействия и снятия накопленного фрустрационного напряжения.

Ситуации, представленные на рисунках, можно разделить на две основные группы:

Ситуации фрустрации, когда персонаж или два лица произносят негативные высказывания по отношению к субъекту. Номера рисунков: 1.1, 1.2, I.3, I.4A, 1.4Б, 1.5 (только вторая часть высказывания является негативной), 1.6; II.1.11.2, 11.3,11.4, II.5A, П.5Б; 11.1, III.2, Ш.З, III.4, Ш.5,

Ш.6.

Ситуации, когда высказывания по отношению к субъектуявляются нейтральными или позитивными. Номера рисунков: 1.5 (только первая часть высказывания является негативной), 1.7,1.8,1.9; 11.6,11.7; III.7, III.8.

113

Первая группа рисунков позволяет определить как адаптированность ребенка к ситуации фрустрации, так и характер реакций на депривацию структурных звеньев сознания. Вторая группа рисунков в случае возникновения асоциальных реакций у ребенка позволяет более надежно диагностировать общий повышенный уровень фрустрированности.

Обработка результатов предполагает выявление вышеназванных пяти типов реакций. Анализируется проявление фрустрации на представителей «своего» и «другого» этноса. Определяются наиболее фрустрированные звенья самосознания.

Этим методом мы можем исследовать межэтнические отношения молодежи, проходящей обучение за рубежом. Анализируя реакции испытуемых на ситуации фрустрации в контексте межэтнического общения до отъезда за рубеж и во время пребывания за границей, мы можем получить данные об особенностях реагирования на другой этнос при межкультурном взаимодействии и выявить степень готовности к адаптации испытуемых к жизни в новых условиях и учебной деятельности за рубежом.

Способность человека противостоять разного рода трудностям в условиях вынужденной адаптации зависит от умения человека адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможности находить выход из ситуации - с другой. Высокий уровень развития личности предполагает выход за рамки ситуации фрустрации, использование позитивных форм социального реагирования и высокую способность к адаптации. Использованный метод позволит нам выявить адаптированность испытуемого к ситуациям фрустрации в условиях проективной инокультурной среды и определить реакцию на депривацию структурных звеньев самосознания.

В контексте исследований, проводимых под руководством В. С. Мухиной со второй половины 70-х годов, проективным методом депривации структурных звеньев самосознания пользовались как зарубежные (Лувсандандар У., Мендес О., Огнин М., Шон Л. К. и др.), так и

отечественные исследователи (Кушнир А. М., Алексеева Л. А., Тимошенко К. А., Талалуева Т. А., Айгумова З. И., Гаджимурадова З. М. и др.).

 

Деловая имитационная игра «Стратегия»

Имитационная компьютерная деловая игра «Стратегия»¹, разработана в 1983-1984 гг. в г. Вене, в Международном институте системного анализа под руководством профессора Д. Медоуза /США/.

Выбор игры «Стратегия» в качестве основы для исследования процесса социально - психологической адаптации обусловлено несколькими причинами.

Во-первых, - возможностью создания нормативной проблемной ситуации, являющейся неотъемлемым атрибутом процесса социально-психологической адаптации.

Во-вторых, - необходимостью овладения индивидом предписанного ему статуса, с учетом его структурных и динамических характеристик.

В-третьих, отсутствием необходимости специального моделирования процесса социально-психологической адаптации. В условиях игры процесс социально-психологической адаптации связан с принятием решения индивидом.

В-четвертых, спецификой деятельности руководителя. Коллектив, в отношение которого он реализует управленческие функции, как предприятие в целом, представляют собой системный объект. Таким образом, помимо того, что игра позволяет наблюдать процесс социально-психологической адаптации, она формирует умения выявления закономерностей функционирования системного объекта, принятия решения, управления динамическим системным объектом, создания оптимальных коммуникаций.

В-пятых, игра позволяет «отследить» индивидуальные особенности руководителя  в  нормативной  проблемной  ситуации  и  с  учетом  эго

 

 

 

 

Гребенкин А. В., Часовских А. А., Янбулатов Э. А. Организация и управление нововведениями. Игровое моделирование./ Уч. пособие. - Екатеринбург, 1991.

115 формировать индивидуальную работу по подготовке управленческого резерва в производственных условиях его деятельности¹.

Итак, имитационная компьютерная деловая игра «Стратегия» моделирует функционирование системного объекта, в качестве которого выступает условная гипотетическая страна, благосостояние и уровень развития которой зависит от эффективности взаимодействия пяти секторов. А именно: «Население», «Энергетика», «Промышленность», «Сельское хозяйство», «Финансы и внешняя торговля». В ходе игры ее участники должны научиться управлять ею через принятие индивидуального и группового решения.

Количество секторов, составляющих системный объект, обусловливает численный состав игроков группы (страны) - пять человек. Каждый из игроков наделяется статусом ответственного за какой-либо конкретный сектор и обеспечивается соответствующей информацией по нему.

Цель группы - добиться стабильного роста благосостояния страны в целом. Закономерности, заложенные в структуру взаимодействия секторов, можно охарактеризовать как системные зависимости. В силу чего рост благосостояния страны в целом как интегральный показатель эффективности управления страной, обусловлен не только благополучным положением дел в каком-либо отдельном секторе, но и эффективностью взаимодействия между секторами.

Таким образом, управление системным объектом, его функционирование и развитие возможно исключительно при освоении заложенных закономерностей как внутри каждого сектора, так и секторов между собой, соотнесения стратегии и тактики в принимаемых игроками решениях.

Исходное состояние в каждом из секторов и, соответственно, в стране в целом, в начале игры одинаково для всех групп, принимающих участие в

 

 

 

Ошуркова Н. А. Динамика социально-психологической адаптации: Дисс. канд. психол. наук. - М., 1995. - 192 с.

игре, и задается совокупностью социально-экономических показателей по каждому из секторов и по стране в целом.

В ходе игры каждый из ответственных за определенный сектор, а также группа в целом принимает последовательно десять решений, которые словно названы шагами. Один шаг соответствует одному решению.

Несмотря на то, что положение дел в стране в начале игры (исходные условия) одинаково для всех групп, после первого шага - первое принятие решения группой - условия становятся строго дифференцированными. Каждая из групп имеет новое, свойственное исключительно ей состояние в каждом из секторов и в стране в целом, детерминированное принятым решением. Реализация этого достигается возможностью компьютерной обработки принятого решения в соответствии с закономерностями и математической моделью, заложенной в игре.

Таким образом, эффективность принятого группой решения на конкретном шаге, обусловливает качественное содержание условий в секторах и в стране - на последующих шагах принятия решений.

Отметим, что существенная особенность «Стратегии» заключается в том, что эффективность управления страной как системным объектом, зависит как от решения отдельного игрока, так и от степени интеграции игроков в группе в целом.

Таким образом, в условиях игры создаются условия, позволяющие помимо совокупности деперсонифицированных норм обеспечить персонифицированную совокупность норм со стороны межличностных отношений, складывающихся в группе.

Анализ проводится на основании результатов, полученных в группах, принимающих участие в игре.

Нормативная проблемная ситуация в условиях «Стратегии» характеризуется совокупностью внешних (объективных) и внутренних (субъективных) условий деятельности.

Необходимость управления системным объектом, с одной стороны, отсутствием   соответствующего   поведенческого   шаблона   в   структуре психики индивида, - с другой приводит к возникновению соответствующей адаптивной потребности.

Таким образом, складывается как актуализированная адаптивная потребность, так и ситуация, в которой она может быть удовлетворена, что проявляется в степени активности игроков.

Задачи, стоящие перед игроками в нормативной проблемной ситуации,
сформулированы    в    соответствующих    методических                                  пособиях.

Предписанный им статус представлен информационным полем.

Информационное поле, предлагаемое каждому из игроков для освоения, информирует их по следующим вопросам:

- совокупность норм, предписанных конкретному участнику игры (в соответствии со статусом;

- цели и задачи, которые должны быть им решены;

-   перечень социально-экономические показателей, характеризующих объективные (внешние) факторы ситуации в секторе;

-      закономерности, свойственных динамике функционирования системного объекта - страны в целом.

Информационное обеспечение каждого игрока составляет 1/5 от всей информации, необходимой для управления динамикой системного объекта -моделируемой страны.

Оставшуюся информацию (1/4) каждый игрок получает в ходе обмена мнениями в процессе группового принятия решения. В целом объем информации и ее содержание таково, что позволяет ответить практически на все вопросы, возникающие у участников игры в процессе принятия самостоятельного решения, без обращения к преподавателю, ведущему игру, и реализовать стоящие перед ним цели и задачи.

Такая форма информационного обеспечения участников игры поз­воляет включить в исследование межличностные отношения, возникающие в ее ходе.

Процесс социально-психолгической адаптации рассматривается как процесс   освоения  индивидом   статуса,   необходимого   для  реализации конкретного вида деятельности. То есть речь идет о том, что для того, чтобы управлять деятельностью и поведением индивида, статус должен быть включен в структуру его психики. Таким образом, к процессу освоения статуса индивидом подключаются особенности его психики, в частности, особенности Я-концепции и соответствующих актуализированных фиксированных установок.

Это составляющая статуса связана его индивидуальными особенностями.

Итак, условия, в которых участники игры должны овладеть статусом, позволяют его рассматривать с учетом динамических тенденций дихотомии «заданность - создаваемость» статуса.

Возможность формирования статуса в названной дихотомии обеспечивается едиными требованиями, заданными игрокам с одинаковым статусом исходно, в самом начале игры. Эффективность же решений и стратегическая линия в поведении у каждого индивидуальны. Этот момент дает возможность иллюстрации в процессе игры наличие паттернов социальных ролей в пределах одного и того же статуса.

Группа в ходе игры должна принять последовательно 10 решений, появляется возможность «отследить» степень освоения каждым из игроков заданного статуса и сравнить его итоги с итогами игрока аналогичного статуса в другой группе.

Продолжительность игры каждой подгруппы 16 академических часов.

В условиях «Стратегии» мы имеется «естественное» протекание процесса адаптации, что позволяет выявить динамические тенденции, свойственные ей.

В зависимости от степени овладения статусом, игра позволяет принимать решения на различных уровнях регуляции динамики системного объекта: от уровня фиксирования жестких связей, последствия, от учета которых в меньшей степени подвержены влиянию других составляющих системный объект до более вариативных, прогнозировать последствия от которых возможно лишь с некоторой долей вероятности при условии выявления закономерностей динамики системного объекта целом, что возможно при достаточно высоком уровне интеграции членов группы.

В качестве объективного показателя, позволяющего оценить качество реализуемой индивидом социальной роли (как динамического аспекта предписанного ему статуса), является интегративный показатель эффективности решения, принимаемого группой на различных ее шагах. По динамике его эффективности можно судить об освоении игроком заложенных в игре закономерностей. Что, в свою очередь, связано с освоением предписанного статуса, и, следовательно, процессом социально-психологической адаптации.

Этот показатель является объективным критерием эффективности деятельности группы. Он выдается компьютером после обработки совокупности данных, характеризующих принятое решение.

Повторяемость ситуации принятия решения десять раз в ходе игры, на основании созданных самой же группой последствий, позволяет «отследить» динамику в поведении каждого отдельного игрока группы и сравнить его с игроками, занимающими аналогичный статус в других группах, а также - в поведении, интеграции - разобщенности коммуникативных связей в конкретной группе в целом и сравнить эффективность ее деятельности с эффективностью работы других групп.

Следующие два критерия фиксируются с помощью экспресс-опросника, который участники игры заполняют в ходе игры дважды - после третьего и после последнего, десятого шага. Опрос проводится по десяти критериям, характеризующих ход игры, каждый из которых может быть оценен игроками в пределах семибалльной шкалы.

Соотнесение совокупности показателей по этим вопросам с объ­ективным интегративным критерием эффективности решения, а также с социально-экономическими показателями отдельного игрока, позволит выявить степень рассогласования между реальными результатами деятельности   (что    связано    с   протеканием   процесса   социально   ­психологической адаптации) и субъективным восприятием игроком эффективности собственной и групповой деятельности.

Реализация личностного потенциала в игре, как одного из критериев социально-психологической адаптации, предложенная А. Н. Жмыриковым¹, целенаправленно не отслеживается. Предполагается, что он неявно присутствует как в показателе эффективности принимаемого группового и индивидуального решения, так и в удовлетворенности игрой в целом . Также его можно просмотреть в сопоставлении критерия эффективности решения с субъективной оценкой по критерию «Информированность» и с желанием продолжить игру.

Проективный метод ориентирован на изучение неосознаваемых форм мотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную область человеческой психики³.

Представленные методы могут быть использованы для исследования этнического самосознания, диагностики адаптации к новым социальным условиям.

 

Подводя итоги анализа методов изучения адаптации в психологии, можно сказать, что для полноценного исследования невозможно использовать только один из методов. Нужно использовать комплексный подход, т. е. брать несколько методов, чтобы разносторонне исследовать процесс адаптации молодежи к инокультурной среде. Методы для нашего исследования представлены в параграфе втором этой главы.

§2. Методы изучения адаптации современной учащейся молодежи в нашем исследовании. Описание и обоснование

 

 

В настоящем исследовании мы используем следующие методы изучения межэтнических отношений молодых людей, которые пребывают в зарубежных странах:

•                            проективный    метод    депривации    структурных    звеньев самосознания (B. C. Мухина);

•                            экспресс диагностика межэтнической аккультурации;

•                            метод включенного наблюдения;

•                            методика «Я, Мы, Они» (модификация теста Д. Катца);

•                            авторский опросник (И. А. Шолохов).

 

 

Рассмотрим подробно данные методы.

 

 

1. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (B. C. Мухина)

 

Метод психодиагностики развивающейся личности: проективный метод депривации структурных звеньев самосознания¹ предназначен для изучения личностных особенностей подростков и молодежи. Метод представлен в двух модификациях. Мы работаем с модификацией для молодежи. Для каждой модификации существует два варианта: для юношей и для девушек. Метод состоит из 26 черных тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения ребенка со взрослыми - педагогом «своего» и «другого» этносов (первая и четвертая серии, по 10 рисунков), с родителями (вторая серия, 8 рисунков), со сверстниками «своими» и «чужими» (третья и пятая серии, по 8 рисунков). Все рисунки пронумерованы. Номера под рисунками означают следующее: первая цифра

(римская) - серия, вторая (арабская) - порядковый номер рисунка в данной серии.

Обследование проводится индивидуально. Исследуется вариант метода, соответствующий возрасту и полу. Исследователь инструктирует испытуемого следующим образом: «Тебе сейчас будет показан набор рисунков. Я буду говорить от лица преподавателя, родителей и твоих сверстников. Ты будешь говорить от лица этого юноши (девушки)». При этом испытуемому показывают тот персонаж, от лица которого он будет отвечать во всех предъявляемых ситуациях.

После инструкции поочередно предъявляются рисунки. Испытуемые читают высказывания персонажа рисунка сами. Ответ записывается исследователем на специальном бланке. При этом важно в графе «Примечание» зафиксировать экспрессию, вложенную в вербальное высказывание, для последующей интерпретации.

Дополнительно испытуемому могут быть заданы вопросы относительно коротких или двусмысленных ответов, что необходимо для обработки. Иногда может случиться, что испытуемый неправильно поймет ту или иную ситуацию и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен быть получен новый ответ. Первоначальный ответ так же записать, отметив, что он не используется для количественной обработки в целом по методу.

Задача исследуемого - дать вербальный ответ о наличной ситуации. Предполагается, что, отвечая за персонаж, изображенный на рисунке, испытуемый будет исходить из собственного жизненного опыта, то есть спроецирует свои чувства и типичные для себя реакции в той ситуации, которая отражена на рисунке. Ответ испытуемого кодируется в зависимости от своего характера, то есть реакция испытуемого в состоянии фрустрации соотносится с тем или иным типом поведения. В настоящем исследовании учитывались пять типов поведения. Два первых типа поведения должны быть отнесены к толерантному типу - проявляется повышенная устойчивость к депривирующим факторам, терпимость к нелояльным суждениям и демонстрируемому поведению.

1.  Активно включаемый, адекватный лояльный, стремящийся к
преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высшая
позитивная) форма социального реагирования. Это толерантный тип
первого порядка.

При естественной эмоциональной реакции слова персонажей, особенно родителей, на рисунке воспринимаются респондентом зачастую как переживание за его судьбу, в ответ следует позитивное обращение к ним и обещание измениться, например: «Мама, любимая, я исправлюсь, вот увидишь!»

При прагматической ориентации происходит интеллектуальное решение ситуации: предлагается по-новому взглянуть на обстоятельства, произвести их переоценку, ставится вопрос о причине подобного высказывания, например: «Почему Вы так считаете?»

2.          Активно включаемый, неадекватный лояльный,
фиксированный на фрустрации тип поведения — адаптивная форма
социального реагирования. Это толерантный тип второго порядка.

При этом типе поведения субъекта в ситуации фрустрации обычно следует извинение, согласие с персонажами рисунка либо лояльный ответ на некорректный вопрос (суждение), а также оправдание.

3.   Активно включаемый, адекватный нелояльный агрессивный,
фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная
нормативная форма социального реагирования.

Данный тип поведения выражается либо в прямом оскорблении персонажей рисунка, в том числе с использованием ругательств, либо в переводе фрустрирующего высказывания на обращающихся к опрашиваемому, например: «Сам такой!», «От такого слышу!»

Следующие два типа поведения должны быть отнесены к избегающему типу - проявляется стремление уклониться от фрустрирующей ситуации.

4.  Активно включаемый, адекватный нелояльный игнорирующий,
фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная
нормативная форма социального реагирования. Это избегающий тип
первого порядка.

Данный тип поведения проявляется в игнорировании фрустрирующей ситуации. Характерными являются ответы типа «Ну и что?» либо поиск причин исключительно во внешних обстоятельствах.

5.     Пассивный, невключенный тип поведения - неразвитая,
неадаптивная форма социального реагирования. Это избегающий тип
второго порядка.

При этом типе поведения характерны ответы «Я промолчу», «Отвернусь», «Не знаю, как поступить», «Я обособлюсь».

Ответы на нейтральные или позитивные высказывания, представленные в рисунках, оцениваются с точки зрения наличия в них фрустрации. Возможны три варианта реагирования:

1 - выражение фрустрации (в том числе агрессивные реакции, которые рассматриваются отдельно);

2   - отсутствие проявления фрустрации;

3   - пассивный, невключенный тип поведения.

Для исследователя представляется возможность проведения качественного анализа высказываний, особенно изучения ценностных ориентаций при рассмотрении того, что бы сделал отвечающий, будь он волшебником, невидимкой; что бы ответил на предложение совершить асоциальный поступок.

Отдельное значение имеют вопросы, связанные с национальной принадлежностью молодежи и их позицией Землянина. Важно установить: 1 - в какой мере юноша (или девушка) стремится выйти за пределы своего «Я» и ближайшего окружения; 2 - какова готовность отвечающего встать на уровень рефлексирующей личности и занять позицию ответственности за свою нацию и за человечество.

Результаты обработки ответов заносятся в специальный бланк. В левом столбце проставлены номера рисунков. Пять следующих столбцов соответствуют типам поведения в ситуациях фрустрации. В последних четырех столбцах (6, 7, 8, 9) фиксируется тип реакции на ситуации без фрустраци. При обработке индивидуальных ответов определяется тип реакции субъекта. При этом на пересечении строки с номером рисунка и столбца, соответствующего типу реакции, ставится 1 балл. Если ответ можно отнести сразу к двум типам реакции, то респондент получает по половине балла по обоим типам реакции.

Анализ результатов свободных высказываний заслуживает отдельного рассмотрения. По сути это своеобразный контент-анализ ответов, со всеми его атрибутами. Указанный методический прием заключается в систематической надежной фиксации заданных единиц изучаемого содержания¹. Делаться это может, согласно Е. В. Семенову, в самых разнообразных целях в русле той или иной концептуальной схемы или теории, в том числе и для нужд психодиагностики.

Основная проблема контент-анализа в том, чтобы максимально точно определить заданные категории анализа. В некоторых случаях, контент-анализ представлен формулой «что, сколько и как» отражено в тексте (ответе), при этом категории анализа однозначно понимаются разными людьми, например, географические названия. Но в этих случаях анализ обычно сводится к «утверждению очевидного»².

 

По мнению Ю. В. Семенова, не все виды документов пригодны для контент-анализа по причине затруднений с формализацией их содержания. Иногда невозможно задать четкие однозначные правила для фиксирования нужных характеристик содержания.

Контент-анализ при исследовании неоднозначных и многоплановых категорий редко достигает идеала, допуская иногда большие уступки субъективности .

Одним из способов преодоления этой проблемы является описанная выше процедура отнесения ответа к двум категориям, если ее трудно однозначно интерпретировать.

Другой подход реализуется в подготовке экспериментаторов, которые одновременно являются и экспертами. Указанный подход - специальная подготовка - достаточно часто применяется при проведении проективных методов. Основная задача сводится к более или менее однозначной трактовке стандартного стимульного материала каждым из экспертов. Иногда специальными методами определяется степень субъективности отдельного эксперта - его склонности относить ответы в определенные категории. Искажения снимаются поправкой на субъективность конкретного экспериментатора. Однако, последний способ применяется главным образом при индивидуальном консультировании, когда от экспериментатора требуется получить характеристику отдельного человека.

 

В нашем случае, когда одни эксперты оценивают, в случайном порядке все интересующие группы - мужчин и женщин, разные этносы, такая тщательная подготовка не требуется. Предполагается, что субъективизм в категоризации в равной степени относится ко всем группам, и возможные искажения носят системный и однонаправленный характер. (Предполагается, например, что склонность отдельного экспериментатора относить ответы скорее к пассивному типу реагирования будет в равной степени распространяться на мужчин и женщин, разные этносы.) Таким образом, сравнения групп от этой ошибки страдают незначительно.

Анализ индивидуальных особенностей

После отнесения всех ответов к определенным типам реакции подсчитывается количество баллов в каждом столбце. Затем определяется процент каждого типа реакций от общего числа отдельно для фрустрирующих и нефрустрирующих субъекта ситуаций.

При анализе определяется, на каких персонажей рисунков в большей степени проявляется фрустрация: на преподавателей, родителей или сверстников. Показательными являются ответы, содержащие фрустрацию, следующие на нейтральные или позитивные высказывания персонажей. Например: «Хороший наш, любимый наш сынок! Мы верим в тебя». «Наконец-то, давно бы так, а то раньше что про меня говорили!» Подобного рода ответы отражают неудовлетворенность отношениями у субъекта.

При наличии индивидуальных особенностей фрустрационных реакций в целом определенная группа лиц будет характеризоваться усредненным «профилем» типов реакции на совокупность стимульного материала. Поэтому представляется возможным определять социальную адаптированность путем сопоставления ответов конкретного испытуемого со средними значениями, полученными от респондентов репрезентативной выборки.

Если данные испытуемого сильно отличаются от средних значений, то его реакции при общении с определенным кругом лиц можно считать нетипичными и предполагать дезадаптацию (это относится ко всем типам реакций, кроме адекватного лояльного).

Проявление типов реакций отдельно на фрустрирующие и нефрустрирующие ситуации (в процентах) по каждому рисунку, серии и в целом по методу рассматриваются в соответствии с полом и возрастом испытуемых.

Если ответ испытуемого на высказывания определенного рисунка относится к типу реакций, выраженному менее, чем в 5% случаев по данной выборке, то его можно считать нетипичным. При этом следует рассмотреть, на какое звено структуры самосознания был направлен рисунок. Проявление нетипичных реакций в двух и более случаях при ответах на высказывания, зафиксированные в рисунках, направленных на изучение определенных звеньев самосознания, говорит о депривированности данного звена структуры самосознания.

Дополнительную информацию дает анализ общего профиля реакций на фрустрирующие ситуации. Индивидуальные данные сопоставляются с соответствующим «профилем», а также изучается соотношение типов поведения у конкретного испытуемого. Для удобства анализа может быть построена диаграмма, где по оси ординат указываются типы реакций на фрустрирующие ситуации, а по оси абсцисс - процент этих реакций от всего их числа. Индивидуальные данные легко сопоставляются с профилем соответствующей выборки.

Если индивидуальный профиль существенно отличается от обобщенного, то реакции респондета оцениваются как нетипичные, и можно предполагать дезадаптацию в поведении. Однако следует отметить, что выраженность активно включаемого, стремящегося к преодолению фрустрации типа поведения дает возможным дать позитивную оценку социальной адаптированности опрашиваемого, в случае, если между другими типами поведения не наблюдается несоответствий.

При анализе ситуаций сопоставляется количество реакций определенного типа при взаимодействии со взрослыми, родителями, сверстниками, а также просматривается их зависимость от депривации той или иной структуры самосознания.

Имя депривируется в рисунках                                    IV.1, V.1.

Притязание на признание депривируется в рисунках - 1.2, II.2, П.5А,

III.2, IV.2, V.2.

Половая принадлежность депривируется в рисунках I.3, II.3, III.3, IV.3,

V.3.

Психологическое время - перспективы развития личности депривируются в рисунках I.4A, I.4E, II.4, III.5, IV.4^ IV.4E, V.5.

Общий уровень адаптированности испытуемого позволяет дополнительно определять набор рисунков I.6, 11.5Б, III.4, III.6, IV.6, V.4, V.6.

Сопоставление количества типов реакций при взаимодействии со взрослыми, родителями и сверстниками проводится следующим образом. В бланке ответов испытуемого после первой, второй и третьей серий отведено по две строки для подсчета суммы баллов (частоты) по каждому типу реакции и их процента от всех реакций в серии. После подсчета индивидуальных показателей проводится их сопоставление с обобщенными данными по выборке.

Обычно некоторые рисунки вызывают достаточно однородные реакции. Фрустрирующая ситуация со сверстниками, где депривируется притязание на признание, практически всегда вызывает агрессивную реакцию. В ситуациях со сверстниками противоположного пола по большей части возникают игнорирующие реакции. В ситуации с родителями, направленной на изучение психологического времени субъекта, чаще всего проявляется игнорирующий тип поведения.

Для многих рисунков не удалось выявить значимого преобладания определенного типа ответов, что может быть связано с тем, что поведение испытуемых обладает большой вариативностью. Вместе с тем практически по всем рисункам выявлены категории ответов, являющихся нетипичными. На эти данные следует так же ориентироваться при определении адаптированности поведения молодежи.

Внутри своего этноса представители белой и желтой рас дают аналогичные показатели. В ситуации межэтнических взаимодействий наблюдаются тенденции к более высокой фрустрированности на депривацию со стороны других этносов: 1 - повышение агрессивного типа поведения; 2 -повышение демонстративного игнорирующего типа поведения. В то же время можно наблюдать повышение неадекватной лояльности. Статистическая значимость различий эмпирических референтов подтверждена при изучении контингента респондентов различных репрезентативных выборок.

Математические методы обработки полученных данных*

Существующая литература по применению методов математической статистики в психологии оставляет в стороне вопрос о предпочтительности того или иного метода анализа в определенных типах психологических исследований. Такой выбор должен делать сам исследователь¹, что очень непросто, так как правильность принятого решения иногда трудно проверить. Поэтому в настоящее время при решении проблем психологических измерений исследователи обращают специальное внимание на эффективность применяемых методов математической статистики.

С другой стороны, в данном случае сама характеристика данных во многом предопределяет выбор конкретных статистических методов. Здесь мы имеем дело с так называемыми непараметрическими данными (точнее — с номинальными признаками). По ним нельзя ранжировать испытуемых, ставя одного на первое, другого — на второе место. Им нельзя придать количественное значение. Определенный тип реакции в определенной ситуации описывается словесно, а не численно².

 

С другой стороны, численно может описываться частота появления номинального признака в реакциях отдельного человека или группы. Но сам признак в данной методике квантификации не подлежит — нельзя (по крайней мере очень трудно) объективно оценить, насколько, например, пассивен человек в данной реакции. Здесь фиксируется просто наличие пассивности.

Далее, для сравнительной оценки частоты появления некоторого признака или признаков разработано довольно много статистических критериев.

Одним из основных является Х (хи - квадрат), он применяется для анализа 2 таблиц сопряженности номинальных признаков (частот двух распределений). С его помощью в нашем случае можно определить, зависит ли структура ответов в целом от пола, от этноса фрустрирующего персонажа и т. д.

Этот критерий требует, чтобы объем сопоставляемых распределений был не менее 20-30, а минимальная частота — не менее пяти¹.

Полученное значение сравнивается с табличным значением для того или иного уровня значимости. При этом число степеней свободы (при сравнении двух групп) определяется уменьшением на единицу количества сопоставляемых разрядов f.

 

 

Этим методом мы можем исследовать индивидуальную фрустрированность испытуемого в своей и чужой этнической среде, а так же собственно межэтнические отношения молодежи, проходящей обучение за рубежом. Анализируя реакции испытуемых на ситуации фрустрации в контексте межэтнического общения до отъезда за рубеж и во время пребывания за границей, мы можем получить данные об особенностях реагирования на другой этнос при межкультурном взаимодействии и выявить степень готовности к адаптации испытуемых к жизни в новых условиях и учебной деятельности за рубежом.

 

Способность человека противостоять разного рода трудностям в условиях вынужденной адаптации зависит от умения человека адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможности находить выход из ситуации - с другой. Высокий уровень развития личности предполагает   выход   за   рамки   ситуации   фрустрации,   использование позитивных форм социального реагирования и высокую способность к адаптации. Использованный метод позволит нам выявить адаптированность испытуемого к ситуациям фрустрации в условиях проективной инокультурной среды и определить реакцию на депривацию структурных звеньев самосознания.

 

 

2. Экспресс диагностика межэтнической аккультурации

В качестве одного из дополнительных методов можно использовать анализ типов аккультурационных опций по классификации Дж. Берри¹.

Межэтнические отношения, возникающие в условиях межэтнической и глобальной аккультурации, исследуются методом, предложенным Дж. Берри и получившим широкое признание в Западной Европе и США. В процессе аккультурации происходит адаптация как стратегия приспособления индивида в процессе аккультурации. Согласно Дж. Берри для концептуальных целей можно использовать дихотомичные значения («да» и «нет»), создавая, таким образом, четырехступенчатую модель. Каждая ступень в этой классификации рассматривается как аккультурационная опция (одновременно стратегия и последствия) для индивидов и группы в этнически плюралистических обществах. Это следующие опции: Ассимиляция, Интеграция, Сепарация и Маргинализация.

Обработка результатов осуществляется через посредство критерия Х .

 

 

3. Метод включенного наблюдения

Наблюдение в психологии - это метод сбора информации путем непосредственного изучения психологического явления в его естественных условиях.

 

В зависимости от степени стандартизации техники наблюдения можно выделить две основные разновидности метода. Стандартизированная техника наблюдения предполагает наличие предварительно детально разработанного списка событий, признаков, которые предстоит наблюдать, определение условий и ситуаций наблюдения, инструкции для наблюдателей, единообразные кодификаторы для регистрации наблюдаемых явлений.

Вторая разновидность методики наблюдения - неструктурированное или нестандартизированное наблюдение. В этом случае исследователь определяет лишь общие направления наблюдения, где результаты фиксируются в свободной форме непосредственно в процессе наблюдения или позднее по памяти.

В зависимости от роли наблюдателя в изучаемой ситуации различают четыре вида наблюдения: 1 - полное участие наблюдателя в ситуации; 2 -участник ситуации как наблюдатель; 3 - наблюдатель как участник; 4 -полностью наблюдатель¹.

1.    Полное участие в ситуации предполагает включение наблюдателя в изучаемую группу как полноправного ее члена. Роль наблюдателя неизвестна членам группы. Примером этой разновидности наблюдения может служить работа исследователя в изучаемом коллективе рабочих без раскрытия им своего действительного положения.

2.    Ситуация - участник как наблюдатель - предполагает включенность наблюдателя в группу, однако подразумевается, что всем участникам ясна его роль как исследователя.

 

3.        Наблюдатель как участник означает, что он прежде всего исследователь и, взаимодействуя с участниками социального процесса, не претендует быть действительным его участником. Хронометраж затрат времени, моментные наблюдения - вот примерыэтой разновидности метода наблюдения.

4.        Позиция полного наблюдения. В этом случае исследователь выполняет лишь функцию наблюдателя, оставаясь вне поля их зрения. Эта ситуация с использованием скрытой камеры либо социально-психологического эксперимента со скрытым наблюдателем.

Главное достоинство этого метода состоит в том, что он дает возможность уловить детали изучаемого явления, его многогранность. Гибкость метода - другое качество, которое имеет немаловажное значение при изучении социально-психологических явлений.

В нашем исследовании данный метод используется нами с целью изучения специфики межэтнических отношений русскоязычной молодежи с представителями других этносов, обучающихся за рубежом. Здесь мы участвуем в исследовании по второму виду наблюдения - участник ситуации как наблюдатель. Это дает нам возможность включится в группу, где всем участникам будет ясна наша роль как исследователей, что позволит использовать и другие методы исследования, требующие открытой позиции как исследователя.

 

 

4. Методика «Я, Мы, Они»

Эта методика представляет собой модификацию теста Д. Катца¹. Тест посвящен выявлению следующих параметров:

•         какие свои качества испытуемый рассматривает как наиболее существенные;

•         с какой группой испытуемый идентифицируется;

•         каковы установки испытуемого в отношении ближайшего и более отдаленного социального окружения.

Испытуемым дается инструкция:

 

«Поставьте в верхней части листа слово «Я» и напишите, как вас, по вашему собственному мнению, можно охарактеризовать - то есть как бы вы ответили на вопрос «кто»?» или «какой я?». Нужно дать себе не меньше пяти разных характеристик».

По истечении пяти минут экспериментатор, убедившись в том, что все испытуемые выполнили задание, дает следующую часть инструкции:

«Напишите слово «Мы» и дайте характеристики тем людям, которых вы могли бы назвать этим словом (не меньше пяти характеристик)».

На выполнение этой части инструкции также отводится пять минут, после чего дается последняя часть инструкции:

«Теперь напишите слово «Они» и дайте характеристики тем, кого вы могли бы так назвать. Дайте не менее пять характеристик, стараясь не ограничиваться определениями, прямо противоположными тем, которые вы давали предыдущей группе («Мы»)».

Если у испытуемых возникает вопрос, что значит «Мы» или «Они», то даются дополнительные разъяснения типа:

«У каждого человека есть свое представление о том, с кем он себя объединяет, о ком может сказать Мы». Никакие примеры возможных групп или характеристик не приводятся. Если испытуемому непонятно, что значит «прямо противоположное определение», то приводится нейтральный пример антонимов: «черное - белое».

Обработка полученного материала проводится методом частотного словаря. Прослеживается распределение положительных и отрицательных самооценок и оценок «другого» в контексте «Мы и Они». Дается количественный анализ результатов, затем по психологическому содержанию оценки делятся на группы. Для дальнейшего анализа строится таблица (см. «Приложение 1»), где указываются гетеростереотипные свойства таким образом, что данные автостереотипов служат фоновыми показателями. Это дает возможность наглядно увидеть, какие из стереотипов приобрели большее или меньшее выражение. Благодаря этому происходит обогащение диапазона собственной этнической и межэтнической идентификации.

При сравнении гетеростереотипных и автостереотипных свойств мы можем вывить, насколько испытуемый идентифицирует себя с тем или другим этносом, идентифицирует ли себя испытуемый с инокультурной средой, со студенческой средой. Если гетеростереотипные и атостеротипные свойства не расходятся полярно, то можно говорить о том, что испытуемый благополучно адаптируется к инокультурной среде.

 

 

5. Авторский опросник (И. А. Шолохов)

Мы представляем опросник, который можно использовать для интервьюирования студентов, обучающихся за рубежом.

Опросник разделен на три группы вопросов: 1 - культурное (этническое) самосознание в быту, 2 - общественная ответственность в быту, 3 - организованная адаптация. Предлагается три варианта ответа на каждый вопрос: «согласен», «не согласен», «затрудняюсь ответить», что делает опросник адаптированным для компьютерной обработки. Вопросы выявляет нужды студентов, обучающихся за рубежом.

По ответам на вопросы можно понять, насколько комфортно и свободно чувствуют себя испытуемые в инокультурной среде, что им нравиться за границей, к чему они легко привыкают, к чему не могут или не хотят привыкнуть. Из этих материалов можно будет выявить факторы, мешающие адаптации учащейся молодежи за рубежом и факторы, способствующие успешной адаптации. Подробная инструкция по интерпретации ответов дана в Приложении 2.

 

 

Подобранная нами батарея методов изучения адаптации современной учащейся молодежи за рубежом позволяет выявить: межэтнические отношения молодежи, проходящей обучение за рубежом, особенности реагирования на другой этнос при межкультурном взаимодействии и степень готовности к адаптации молодежи к жизни в новых условиях и учебной деятельности за рубежом, факторы, мешающие адаптации учащейся молодежи за рубежом и факторы, способствующие успешной адаптации, что, в свою очередь, позволяет делать выводы о закономерностях влияния инокультурной среды на личность.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ИНОСТРАННЫМ КУЛЬТУРЕ И УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ

 

 

§1. Анализ результатов исследования особенностей адаптации русскоязычной молодежи к иностранным культуре и условиям обучения

 

В качестве испытуемых выступали студенты российских вузов 18-27 лет. Всего обследовано 200 человек - четыре группы, численностью по 50 человек: 1 - русские юноши, учащиеся в России; 2 - русские юноши, учащиеся за рубежом; 3 - русские девушки, учащиеся в России; 4 - русские девушки, учащиеся за рубежом. Испытуемые первой и третьей групп в количестве 100 человек все время учатся в России, преимущественно в московских ВУЗах, и никогда не выезжали на учебу за рубеж. Испытуемые второй и четвертой групп в количестве 100 человек проходили (и еще проходят) обучение за рубежом от трех месяцев до года. Из них год за рубежом проучились 29 девушек и 25 юношей, шесть месяцев - 12 девушек и 18 юношей, три месяца 9 девушек и 7 юношей. Выборка по странам обучения: Мальта, Франция, Великобритания, Германия, Италия, Испания.

 

 

I - Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (В. С. Мухина)

 

Как указывалось выше в Главе II, для проведения исследования в качестве основного был использован проективный метод депривации структурных звеньев самосознания¹. На основе описанного метода были разработаны варианты проективных тематических рисунков, где персонаж -юноша или девушка русской национальности депривировался представителями своего и другого этноса при условии пребывания в России и за рубежом.

Принципы статистической обработки и презентация данных Для сравнения изменений одного типа реакции в двух сериях в рамках одной группы использовались следующие (рассчитанные для данной выборки) показатели. Например, можно установить, значимо ли изменилось количество агрессивных реакций (3) на преподавателей своей и другой национальности.

Этот показатель не совсем правомерно применять для сравнения разных реакций в серии (например, неадекватных лояльных (2) и агрессивных реакций (3) в одной серии, по крайней мере Л. Закс¹ не предлагает такой возможности).

Показатель рассчитан для данной выборки (50 человек), для других следует его корректировать. В данной выборке возможно сравнение показателей выраженностью не ниже 10%. Соответственно, значения для сравнения приводятся от 10%.

 

Сравниваемое значение	10	15	20	25	30	35	40	45	50
Критическое значение р = 5%	19	25	31	37	43	49	54	59	64
Критическое значение р = 1%	22	29	36	43	48	54	59	64	69

Например, если одно из значений = 10%, то для достоверных различий на 5% уровне значимости второе должно составлять 19%, на 1% уровне значимости - 22%.

После приведенного диапазона (до 50%) значимость определяется добавлением 14 % для получения 5% уровня, 19% - для получения 1% уровня.

Уровень значимости показывает, что вероятность ошибки вычисленной закономерности (например, утверждение, что число реакции 3 увеличивается на другой этнос) равна 5% (или 1%). Или, другими словами, вероятность того, что вычисленная закономерность ошибочна равна 5% (1%).

 

Различия в одном типе реакции в одинаковой серии в двух группах и приведены в характеристиках групп.

Критерий X показывает, насколько значимо меняется структура ответов в разных сериях. Но он не показывает, насколько значимо изменилось абсолютное количество одной отдельно взятой реакции.

Здесь необходимо отметить, что применение критерия X иногда затруднено и относительно. Он предполагает, что абсолютная частота появления некоторого номинального признака должна быть не менее 5 (или 10% в данной выборке в 50 человек).

Обратимся к обсуждению полученных результатов по следующей схеме:

I. В каждой группе (1 - русские юноши, учащиеся в России; 2 - русские юноши, учащиеся за рубежом; 3 - русские девушки, учащиеся в России; 4 -русские девушки, учащиеся за рубежом) проводится первичный анализ общего распределения типов реакций и анализ результатов распределения типов реакций на депривацию структурных звеньев самосознания.

П. Сравнение результатов исследования особенностей самосознания русских юношей, учащихся в России, и русских юношей, учащихся за рубежом; русских девушек, учащихся в России, и русских девушек, учащихся за рубежом, в контексте межэтнических отношений.

III. Статистический анализ распределения типов реакций: у русских юношей, учащихся в России и за рубежом; русских девушек, учащихся в России и за рубежом; русских юношей и девушек, учащихся в России; русских юношей и девушек, учащихся за рубежом.

 

 

1 - Русские юноши, учащиеся в России

 

 

1.1. Первичный анализ распределения типов реакций

У русских юношей, учащихся в России, в ситуациях фрустрации наблюдались следующие особенности межэтнических взаимодействий по сравнению с внутриэтническими (Таблица 1).

Депривация со стороны преподавателей. В ответных реакциях на депривацию   со   стороны   преподавателей   значительно   преобладает

140

неадекватный лояльный тип с незначительными отличиями для внутри- и межэтнических взаимодействий (50,4% и 51% - соответственно), различия недостоверны. Следующий по выраженности тип реакций - агрессивный -несущественно выше по отношению к иноэтническим представителям (18,9% на своих, 21,4% на иностранцев). На третьем месте по выраженности в первой группе находится адекватный лояльный тип, преобладающий по отношению к представителям своего этноса (13,5% на своих, 8,5% на иностранцев), отражающий способность конструктивно решать возможные конфликтные ситуации. На третьем месте по выраженности во второй группе находится игнорирующий тип, примерно равный по отношению к своему и чужому этносам (11,4% на своих, 11,1% на иностранцев). Редко, на уровне не выше 8%, по отношению к обеим группам преподавателей проявляется пассивный тип поведения. Таким образом, для межэтнических отношений со взрослыми (преподавателем) свойственно больше агрессивных типов реакций и меньше конструктивных, чем с преподавателями своего этноса.

Депривация со стороны родителей. В ситуациях фрустрации выраженность типов реакций похожа на поведение по отношению к преподавателям своего и чужого этноса: неадекватный лояльный тип реакций преобладает (61,4%), агрессивный тип реакций на втором месте (15,4%). Вместе с тем наблюдаются следующие отличия: существенно ниже по отношению к родителям выражен адекватный лояльный тип поведения (6% против 13,5% - к преподавателям), показывающий, что русские студенты, учащиеся в России, готовы более конструктивно решать проблемные ситуации с иностранными преподавателями, чем со своими родителями. Пассивный тип реакции (6,8% против 5,8% к преподавателям своего этноса). Игнорирующий тип реакций к родителям ниже, чем к преподавателям своего этноса (соответственно: 10,4% и 11,4%).

* Тип реакции: 1 - адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный

(игнорирующий); 5 - пассивный.

 

 

Депривация со стороны сверстников (в основном своего пола). Количество агрессивных реакций увеличивается, значительно превосходя неадекватные лояльные реакции. Распределение типов реакций при межэтнических взаимодействиях достаточно близко к внутриэтническим (агрессивные реакции представлены: 58,2% к своему и 63,2% к чужому этносу). При этом следует специально отметить принципиальное увеличение агрессии к сверстникам по сравнению с агрессией к взрослым (соответственно: на русских взрослых -18,9% и русских сверстников - 58,2%; на взрослых иностранцев 21,4% и иностранцев сверстников - 63,2%). Различия внутри каждого этноса достоверны.

 

 

1.2. Анализ результатов распределения типов реакций на депривацию структурных звеньев самосознания

При анализе реакций, проявленных русскими юношами, учащимися в России, в ответ на депривацию отдельных звеньев структуры самосознания, выявлены те же тенденции, что и в ситуациях фрустрации в целом. Остановимся на некоторых особенностях отдельных звеньев (См. таблицу 2).

Депривация имени. По отношению к иностранным преподавателям

получено большее число агрессивных реакций, чем на русских преподавателей (16,0% на иностранцев, 14,0% на своих). В то же время показан высокий неадекватный лояльный тип реакции (69,0% на чужой и 71,0% на свой этнос). Данная тенденция может быть дополнительно обусловлена существенными различиями в характерных для обоих этносов именах, означающих принадлежность к определенной традиционной культуре, в том числе - религии. При взаимодействиях с родителями в ситуациях фрустрации выраженность типов реакций похожа на поведение по отношению к преподавателям своего этноса: неадекватный лояльный тип реакций преобладает (62,0%). Агрессивный на втором месте (18,0%), при этом она почти совпадает с агрессивностью на преподавателей чужого этноса.

Вместе с тем наблюдаются следующие отличия: существенно выше по отношению к родителям выражен пассивный тип поведения (9,0% на родителей 4,0% - на преподавателей своего этноса), отражающий большее стремление к включенному диалогу с преподавателями, чем с родителями.

При депривации имени со стороны сверстников резко увеличивается количество агрессивных реакций (75,0% на своих и 79,0% на иностранцев). Результаты реакций на депривацию имени показывают исключительную значимость этого звена самосознания.

Депривация притязания на признание. Количество агрессивных реакций на преподавателей своего этноса уменьшается по сравнению с ситуацией в целом, в то же время значительно увеличивается агрессия на преподавателя иностранца (11,0% на своих и 23,0% на иностранцев). Увеличивается количество адекватных лояльных реакций на преподавателей (17,0% на свой этнос и 12,0% на иностранцев), что свидетельствует о стремлении искать способы решения проблемной ситуации.

По отношению к родителям проявляется меньше агрессии, чем обычно (до 10,5%).

Таблица 2

Выраженность типов реакции на депривацию структурных звеньев самосознания у русских юношей 18-27 лет, учащихся в России,

со стороны русских и иностранцев (в %)

 

Звено самосознания	№ серии	Депривирующие лица	Тип реакции*
1        2        3        4        5
Имя	1 серия	русские иностранцы	4,0 8,0	71,0 69,0	14,0 16,0	7,0 7,0	4,0 0,0
	2 серия		4,0	62,0	18,0	7,0	9,0
3 серия	русские иностранцы	5,0 5,0	15,0 12,0	75,0 79,0	5,0 2,0	0,0 2,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	4,5 6,5	43,0 40,5	44,5 47,5	6,0 4,5	2,0 1,0
Притязание на признание	1 серия	русские иностранцы	17,0 12,0	59,0 56,0	11,0 23,0	13,0 7,0	0,0 2,0
	2 серия		6,0	67,5	10,5	13,0	4,0
3 серия	русские иностранцы	0,0 0,0	9,0 8,0	87,0 87,0	0,0 3,0	4,0 2,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	8,5 6,0	34,0 32,0	49,0 55,0	6,5 5,0	2,0 2,0
Половая идентификация	1 серия	русские иностранцы	12,0 3,0	56,0 60,0	12,0 25,0	17,0 6,0	3,0 6,0
	2 серия		8,0	50,0	19,0	11,0	12,0
3 серия	русские иностранцы	2,0 1,0	66,0 51,0	29,0 40,0	1,0 8,0	2,0 0,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	7,0 2,0	61,0 55,5	20,5 32,5	9,0 7,0	2,5 3,0
Перспективы личности	1 серия	русские иностранцы	10,5 9,0	55,5 55,0	16,5 14,5	13,0 17,5	4,5 4,0
	2 серия		4,0	61,0	19,0	9,0	7,0
3 серия	русские иностранцы	9,0 0,0	23,0 21,0	59,0 72,0	9,0 3,0	0,0 4,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	15,0 6,0	67,0 43,7	46,0 33,6	17,5 12,7	4,5 4,0
Общий уровень адаптированности	1 серия	русские иностранцы	11,0 3,0	53,0 54,0	21,0 20,0	7,0 13,0	8,0 10,0
	2 серия		8,0	60,0	15,0	9,0	8,0
3 серия	русские иностранцы	7,5 3,5	27,5 52,0	49,5 60,5	15,5 29,0	0,0 5,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	8,6 2,3	36,0 34,7	40,0 40,3	12,7 19,4	2,7 3,3

На сверстников выдается максимальный уровень агрессии по сравнению с другими структурными звеньями самосознания, при этом межэтнических различий нет (на своих 87,0%, на иностранцев 87,0%).

Депривация половой идентификации. При депривации со стороны преподавателей достаточно выражено количество агрессивных, особенно межэтнических, реакций (соответственно: на своих 12,0%; на иностранцев 25,0%), на фоне адекватно лояльных (на своих 12,0%; на иностранцев 3,0%). Также очень выражена в игнорирующий типе реакции (на своих 17,0%; на иностранцев 6,0%).

В ситуациях с родителями преобладает адекватный нелояльный тип поведения (50,0%) и агрессия (19,0%), которые в целом ниже, чем по другим сериям при взаимодействии с иностранными преподавателями и сверстниками обоих этносов.

При взаимодействии со сверстниками проявляются те же тенденции, что и в целом по серии. Количество агрессивных ответных реакций на депривацию высокое (соответственно: на своих - 29,0%, на иностранцев -40,0%); адекватный лояльный тип реагирования на своих минимальный -

2,0%, на чужих -1,0%.

Депривация перспектив личности. При депривации со стороны преподавателей наблюдаются те же тенденции, что и в целом по серии, основным отличием является увеличение адекватного лояльного типа реагирования (максимально 10,5% на своих и 9,0% на иностранцев). Агрессия на своих - 16,5%, на иностранцев 14,5%.

При взаимодействии с родителями неадекватный лояльный тип реакции выражен очень сильно - 61,0%, агрессия - 19,0%, адекватный лояльный - 4,0%.

По отношению к сверстникам уровень агрессии максимально высок (соответственно: на своих - 59,0%, на иностранцев - 72,0%). Различия в агрессивных реакциях на своих и иностранцев достаточно значимы. Адекватная лояльность на своих, тем не менее, не низкая - 11,0%, а на иностранцев    равна    0.    Различия    в    игнорирующем   типе   реакций

(соответственно: на своих - 9,0%, на иностранцев - 3,0%) значимы на 5% уровне.

 

 

2 - Русские юноши, учащиеся за рубежом

2.1. Первичный анализ распределения типов реакций

У русских юношей, учащихся за рубежом в ситуации фрустрации наблюдались следующие особенности межэтнических взаимодействий по   сравнению с внутриэтническими (Таблица 3).

Депривация со стороны преподавателей. В ответных реакциях на депривацию со стороны преподавателей значительно преобладает неадекватный лояльный тип с отличиями для внутри- и межэтнических взаимодействий (68,9% и 75,0% - соответственно). На втором месте по выраженности находится адекватный лояльный тип реагирования, преобладающий по отношению к представителям чужого этноса (10,9% на своих, 14,2% на иностранцев), отражающий способность конструктивно решать возможные конфликтные ситуации. Следующий по выраженности тип реакций - агрессивный - существенно выше по отношению к русским представителям (13,7% на своих, 5,1% на иностранцев), значимость различий на 5% уровне. Редко, на уровне 4-6% по отношению к обеим группам взрослых проявляется игнорирующий и пассивный типы поведения. Таким образом, для межэтнических отношений со взрослыми преподавателями свойственно больше конструктивных типов реакций и меньше агрессивных, чем с преподавателями своего этноса.

Депривация со стороны родителей. В ситуациях фрустрации выраженность неадекватного лояльного и агрессивного типов реакций существенно отличается от поведения по отношению к преподавателям своего этноса. На первом месте неадекватный лояльный тип реакций (82,5% -к родителям и 68,9% - к преподавателям). Следующий по выраженности агрессивный тип - (2,0% - к родителям, в 13,7% - к преподавателям). В сдерживании агрессивных эмоций по отношению к родителям сказывается общая этническая ментальность, обусловленная культурно-историческими условиями. Показатели по адекватному лояльному, игнорирующему и пассивному типам реакций практически идентичные: адекватный лояльный тип (10,0% - к родителям, 10,9% - к преподавателям), игнорирующий тип (5,0% - к родителям, 5,5% - к преподавателям), пассивный (0,5% - к родителям, 1,0% - к преподавателям).

 

 

Таблица 3

Распределение типов реакций в ситуации фрустрации русских юношей 18-27 лет, учащихся за рубежом, на представителей своего и чужих этносов - русских и иностранцев (в %)

 

№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	10,9	68,9	13,7	5,5	1,0
Иностранцы	14,2	75,0	5,1	3,7	2,0
2 серия (родители)	Русские	10,0	82,5	2,0	5,0	0,5
3 серия (сверстники)	Русские	6,7	30,8	53,5	9,0	0,0
Иностранцы	5,8	34,0	43,6	12,8	3,8

 

* Тип реакции: 1 - адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный (игнорирующий); 5 - пассивный.

 

 

Депривация со стороны сверстников (в основном своего пола). Количество агрессивных реакций резко увеличивается и преобладает над остальными (по сравнению с ситуациями со взрослыми). Распределение типов реакций при межэтнических взаимодействиях достаточно отличается от внутриэтнических (агрессивные реакции представлены: 53,5% к своему и 43,6% к чужому этносу), значимость различий на 5:% уровне. При этом следует специально отметить принципиальное увеличение агрессии к сверстникам по сравнению с агрессией к взрослым (соответственно: на взрослых иностранцев - 5,1% и иностранцев сверстников - 43,6%; на русских взрослых - 13,7% и русских сверстников - 53,5%), значимость различий на 1% уровне. Неадекватные лояльные реакции к другому этносу выражены несколько ниже (30,8% на своих 34,0% на иностранцев). Ниже остальных проявляется игнорирующий тип реагирования, при этом наблюдаются некоторые межэтнические различия (к своему - 9,0% и чужому этносу -12,8%). Проявление адекватных лояльных реакций к сверстникам своего этноса выше, чем к сверстникам чужого этноса (6,7% на своих 5,8% на иностранцев - соответственно). Стремление выйти за рамки фрустрирующей ситуации представлено минимально.

 

 

2.2. Анализ результатов распределения типов реакций на депривацию структурных звеньев самосознания

При анализе реакций, проявленных русскими юношами, учащимися за рубежом, в ответ на депривацию отдельных звеньев структуры самосознания, выявлены те же тенденции, что и в ситуациях фрустрации в целом. Остановимся на некоторых особенностях отдельных звеньев (См. таблицу 4).

Депривация имени. По отношению к иностранным преподавателям

получено меньше агрессивных реакций, чем по отношению к своим (0,0% на иностранцев, 6,0% на своих). Данная тенденция может быть дополнительно обусловлена тем, что при депривации имени русскими преподавателями студенты усматривают в этом оскорбление, а когда имя депривируют иностранные преподаватели, то студенты списывают это на существенные различия в характерных для обоих этносов именах и попытку понять значение имени, интерес со стороны преподавателя.

При депривации имени агрессия русских юношей, учащихся за рубежом, на русских преподавателей незначительно ниже, чем у русских юношей, учащихся в России, на русских преподавателей (сравним: русские студенты в России на русских преподавателей 14,0% и русские студенты за рубежом на русских преподавателей 6,0%). Но при депривации имени агрессия русских юношей, учащихся за рубежом, на иностранных преподавателей уже значительно ниже, чем у русских юношей, учащихся в России, на иностранных преподавателей (сравним: русские студенты в

России на иностранных преподавателей 16,0% и русские студенты за рубежом на иностранных преподавателей 0,0%).

При взаимодействиях с родителями в ситуациях фрустрации выраженность типов реакций практически идентична поведению по отношению к преподавателям своего этноса: адекватный нелояльный тип реакций (на родителей 90,0% и на преподавателей своего этноса - 83,0%). Адекватный лояльный тип реакций - на втором месте (8,0%). Агрессия на родителей ниже, чем на преподавателей своего (0,0%) и чужого этносов (6,0%). Игнорирующий тип реакций на родителей ниже, чем на преподавателей своего и чужого этносов (соответственно: 2,0% против 4,0%

и 6,0%).

При депривации имени со стороны сверстников резко увеличивается количество агрессивных реакций (61,0% на своих и 54,0% на иностранцев). Результаты реакций на депривацию имени показывают исключительную значимость этого звена самосознания.

Сравнение выраженности типов реакций русских юношей, учащихся в России, и русских юношей, учащихся за рубежом, на депривацию имени показывает, что студенты в России проявляют агрессию на своих - 44,5%, на иностранцев - 47,5%, а студенты за рубежом проявляют агрессию на своих -61,0%, на иностранцев 54,0%.

Депривация притязания на признание. Количество агрессивных реакций на преподавателей своего этноса равняется 7%. Увеличивается количество адекватных лояльных реакций на преподавателей своего этноса (14,0%), что свидетельствует о стремлении искать способы решения проблемной ситуации. На иностранных преподавателей агрессия выражена 20,0%, но количество адекватных лояльных реакций на иностранных преподавателей тоже выше - 22%.

По отношению к родителям агрессия максимально проявляется в 2,0%. Сравнение выраженности типов реакций у русских юношей, учащихся в России, и русских юношей, учащихся за рубежом, показывает, что

Таблица 4.

Выраженность типов реакции на депривацию структурных звеньев самосознания у русских юношей 18-27 лет, учащихся за рубежом,

со стороны русских и иностранцев (в %)

 

Звено самосознания	N° серии	Депривирующие лица	Тип реакции*
1	2	3	4	5
Имя	1 серия	русские иностранцы	7,0 11,0	83,0 80,0	6,0 0,0	4,0 6,0	0,0 3,0
	2 серия		8,0	90,0	0,0	2,0	0,0
3 серия	русские иностранцы	7,0 5,0	30,0 41,0	61,0 54,0	2,0 0,0	0,0 0,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	7,0 8,0	56,5 60,5	33,5 27,0	3,0 3,0	0,0 1,5
Притязание на признание	1 серия	русские иностранцы	14,0 22,0	75,0 12,0	7,0 20,0	4,0 44,0	2,0 2,0
	2 серия		7,0	86,0	2,0	5,0	0,0
3 серия	русские иностранцы	4,0 1,0	9,0 28,0	86,0 66,0	0,0 0,0	1,0 5,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	9,0 8,5	42,0 56,0	46,5 33,0	2,0 0,0	0,5 2,5
Половая идентификация	1 серия	русские иностранцы	5,0 14,0	66,0 81,0	13,0 1,0	14,0 4,0	2,0 0,0
	2 серия		4,0	88,0	0,0	8,0	0,0
3 серия	русские иностранцы	13,0 18,0	51,0 37,0	28,0 29,0	8,0 12,0	0,0 4,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	9,0 16,0	58,5 59,0	20,5 15,0	11,0 8,0	1,0 2,0
Перспективы личности	1 серия	русские иностранцы	10.0 15,0	77,0 77,5	8,0 0,5	4,0 5,0	1,0 2,0
	2 серия		100	78,0	3,0	8,0	1,0
3 серия	русские иностранцы	0,0 3,0	63,0 55,0	33,0 28,0	4,0 10,0	0,0 4,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	6,7 11,0	72,3 70,0	16,3 9,6	4,0 6,7	0,7 2,7
Общий уровень адаптированности	1 серия	русские иностранцы	13,0 14,0	59,0 69,0	26,0 13,0	2,0 2,0	0,0 2,0
	2 серия		24,0	69,0	5,0	2,0	0,0
3 серия	русские иностранцы	8,0 4,0	16,0 21,5	56,0 42,0	20,0 27,5	0,0 5,0
В целом (1,3 серии)	русские иностранцы	9,7 7,4	30,3 37,3	46,0 32,3	14,0 19,0	0,0 4,0

учащиеся за рубежом дают более низкую агрессию на родителей, чем учащиеся в России (соответственно: 2,0% - за рубежом, 10,5% - в России).

На сверстников выдается максимальный уровень агрессии по сравнению с другими структурными звеньями самосознания (на своих -86,0%; на иностранцев - 66,0%), значимость различий на 1% уровне.

Сравнение выраженности типов реакций у русских юношей, учащихся в России и за рубежом показывает, что у учащихся за рубежом агрессия на иностранцев чуть ниже, чем у учащихся в России на иностранцев (соответственно: 87,0% у учащихся в России, 66,0% у учащихся за рубежом).

Значимое на 5% уровне различие при депривации притязания на признание проявляется в неадекватном лояльном типе реакции в целом: на своих - 42,0%, на иностранцев - 56,0%.

Депривация половой идентификации. При депривации со стороны преподавателей количество агрессивных реакций незначительно отличается: на иностранцев - 1,0%, на свой этнос - 13,0%. Адекватные лояльные реакции на иностранных преподавателей - 14,0%, на преподавателей своего этноса - 5,0%. Здесь значительно выражен неадекватный лояльный тип реакции, русские юноши, учащиеся за рубежом, дают больше неадекватных лояльных реакций на иностранцев, чем на русских (66,0% - на своих, 81,0% - на иностранцев), различия значимы на 5% уровне.

В ситуациях с родителями лояльный и игнорирующий тип поведения практически равен 4,0% и 8,0% при отсутствии агрессии - 0,0%.

При взаимодействии со сверстниками проявляются те же тенденции, что и в целом по серии. Количество агрессивных реакций на иностранцев -29,0%, на своих - 28,0%. Различия в агрессивных реакциях на своих и на иностранцев незначительны. Число неадекватных лояльных реакций 51,0% -на свой и 37,0% на чужой этнос. При этом у русских юношей, обучающихся за рубежом, число неадекватных лояльных реакций на иностранцев ниже, чем у учащихся в России (37,0% и 51,0% соответственно), значимость различий на 5% уровне.