На правах рукописи

 

 

 

 

 

Кругликова Галина Геннадьевна

 

 

 

ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА В ФИЛОСОФИИ ИММАНУИЛА КАНТА И ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ

РУССКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА

 

 

Специальность 09.00.03 - «история философии»

 

 

 

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Екатеринбург

 

Работа выполнена на кафедре философии Нижневартовского государственного педагогического института

Научный руководитель

 

 

Официальные оппоненты

 

 

 

 

Ведущая организация

 

доктор философских наук, профессор Р. А. Бурханов

доктор философских наук, профессор В. Б. Куликов; кандидат философских наук, доцент О. В. Охотников

 

Омская академия МВД России

 

 

 

 

Защита состоится « 20 » февраля 2003 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.02 по защите диссертаций на соис­кание ученой степени доктора философских наук при Уральском госу­дарственном университете им. А. М. Горького по адресу: 620083, г. Ека­теринбург, пр. Ленина, 51, ком. 248.

 

 

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральско­го государственного университета им. А. М. Горького.

 

 

Автореферат разослан « 17 » января 2003 года.

  

 

 

 

Ученый секретарь диссертационного совета доктор философских наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования обусловлена тем, что в конце XX - на­чале XXI века проблема человека, его природы и назначения стала цент­ральной проблемой философии. Девальвация ценностей культуры, рез­кое ухудшение экологической и демографической ситуации, порабоще­ние людей созданными ими техническими средствами и артефактами, усиливающееся отчуждение личности, возрастание в социуме тоталитар­ных и авторитарных тенденций и другие тревожные симптомы остро поставили вопрос о самом существовании человека, его экономическом, социальном, политическом, нравственном и духовном выживании.

На рубеже тысячелетий стало ясно, что кризис современной цивили­зации оказался кризисом самого человека, его антропологически ориен­тированного мира, что закономерно приводит к попыткам осмысления глубинных оснований человеческого бытия. По справедливому замеча­нию выдающегося немецкого философа Макса Шелера, «мы еще очень мало знаем о том, что это вообще такое - "человек"»¹.

На этом фоне обращение к истокам антропологического способа мышления, в частности к философии Иммануила Канта (1824-1804 гт.) и философско-педагогическим концепциям русских мыслителей, выяв­ление и реализация их еще далеко не исчерпанного гносеологического, методологического, нравственно-практического, гуманистического, педа­гогического потенциала представляются весьма актуальными задачами².

 

Кант впервые в истории европейской философской мысли разрабо­тал целостное учение о человеке - философскую антропологию³. «Все интересы моего разума, - писал он, - объединяются в следующих трех вопросах: 1. Что я могу знать? 2. Что я должен делать? 3. На что я могу надеяться?»* Впоследствии к упомянутым трем вопросам ке-нигсбергский мыслитель добавил еще и четвертый вопрос: «Что такое человек?», который объявил основным вопросом философии: «На пер­вый вопрос отвечает метафизика, на второй - мораль, на третий - рели­гия и на четвертый - антропология. Но в сущности все это можно было бы свести к антропологии, ибо три первых вопроса относятся к после­днему»⁵. И. Кант был убежден в том, что основная задача философии сос­тоит в познании жизни, а «самый главный предмет в мире, к которому эти познания могут быть применены, - это человек, ибо он для себя своя последняя цель»⁶.

Выбор персоналий отечественных мыслителей для историко-фило­софского исследования обусловлен культурно-антропологической направ­ленностью философско-педагогических концепций Николая Ивановича Пирогова (1810-1881 тт.), Константина Дмитриевича Ушинского(\&24-1870/1871 гг.), Петра Федоровича Каптерева (1849-1922 гг.), Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950 гг.), наличием в их трудах позитивного опыта решения проблемы человека, определения сущностных характе­ристик и средств духовно-нравственного совершенствования личности как фактора общественного прогресса. Философско-педагогические кон­цепции этих русских философов во многом созвучны идеям немецкого философа И. Канта, поскольку обращены на развитие человека как сво­бодного и нравственного существа, способного к совершенствованию.

Степень разработанности проблемы. Философское наследие вели­кого кенигсбержца постоянно находилось в центре внимания как зару­бежных, так и отечественных мыслителей.

Изучению проблемы человека в творчестве И. Канта посвящены ис­следования В. Ф. Асмуса, Ю. Я. Баскина, Л. В. Бека (L. W. Beck), Ж. Беме (G. B6hme), Н. А. Бердяева, Б. М. Бим-Бада, В. О. Бразауски, М. Бубера (М. Buber), Р. А. Бурханова, Ю. Ф. Воропаева, Ф. Грауфа (F. Grayeff), Б. Т. Гри-горьяна, А. В. Гулыги, П. С. Гуревича, М. Деспленда (М. Despland), Т. Б. Длу-гач, О. Г. Дробницкого, Л. А. Калинникова, А. М. Каримского, Э. Кассире-ра (Е. Cassirer), Ф. Каульбаха (F. Kaulbach), П. Козловски (P. Koslowski), В. И. Красикова, Е. Э. Крыловой, В. Б. Куликова, К. Н. Любутина, М К. Ма­мардашвили, И. С. Нарского, П. И. Новгородцева, Т. И. Ойзермана, О. В. Охот-никова; Г. Прауса (G. Prauss), В. К. Сережникова, А. П. Скрипника, В. С. Со­ловьева, Э. Ю. Соловьева, К. И. Сотонина, В. Н. Сырова, Л. А. Сусловой, Г. В. Тевзадзе, М. Хайдеггера (М. Heidegger), А. С. Чупрова, Л. А. Чухиной, H. И. Шашкова, М. И. Шитикова В. Д. Шмелева и др.

 

Теоретическое наследие К. Д. Ушинского, H. И. Пирогова и отчасти П. Ф. Каптерева в нашей стране анализировалось в историко-философских и историко-педагогических работах и в характеристиках их педагогичес­кого творчества в основном с точки зрения дидактического и методическо­го потенциала. Философские взгляды русских мыслителей изучались прежде всего с позиции их соответствия принципам догматически поня­того «марксизма-ленинизма». В 90-х годах XX века в нашей стране по­являются исследования, посвященные некоторым аспектам концепций С. И. Гессена и П. Ф. Каптерева. Тем не менее целостное осмысление проблемы человека в философско-педагогических учениях этих мысли­телей в отечественной литературе еще не осуществлялось.

Изучение философско-педагогических теорий Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. И. Гессена проводилось в работах С. В. Бармина, А. И. Богатырева, А. М. Геселевича, Н. К. Гончарова, М. В. Грищенко, М. А. Данилова, В. Е. Дерюги, Б. В. Емельянова, С. Г. Ивано­ва, Л. Н. Исаева, А. А. Краснова, В. В. Кузнецовой, С. Л. Кузьминой, В. Б. Куликова, П. А. Лебедева, Д. О. Лордкипанидзе, Е. Н. Медынского, Б. Л. Могилевского, Ф. Е. Муравиной, Е. Г. Осовского, А. Н.Острогорско-го, М. Г. Плоховой, В. И. Порудоминского, Е. Е. Седовой, Л. А. Степано­вой, В. Д. Столбуна, В. Я. Струминского, Л. А. Тарасова, Л. А. Терещен­ко, Н. М. Трофимовой, Ж. Т. Филипповой, Ф. А. Фрадкина, Ш. А. Френ­келя, Б. М. Хромова и др.

Вместе с тем в отечественной литературе практически отсутствуют специальные исследования, в которых бы проводился сравнительный анализ решения проблемы человека в философии И. Канта и фило­софско-педагогических учениях упомянутых нами русских мыслителей.

С учетом актуальности обозначенной проблемы определены цель и задачи диссертационного исследования.

Цель диссертации - дать сравнительный анализ проблемы человека в философии И. Канта и философско-педагогических концепциях рус­ских мыслителей второй половины XIX - первой трети XX в. (Н. И. Пи­рогова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. И. Гессена).

Для достижения этой цели автором решаются следующие задачи:

-    прослеживается формирование антропологической проблематики в философии И. Канта в процессе эволюции его воззрений от «докрити-ческого периода» к «критическому периоду» его творчества;

-    выявляется постановка и решение проблемы человека в «критичес­кой философии» И. Канта;

-    исследуется структура и содержание философской антропологии, раскрывается ее взаимосвязь с педагогической антропологией и истори­ческой антропологией в учении И. Канта;

-    на основе анализа «концепции воспитания истинного человека» Н. И. Пирогова исследуются его взгляды на сущность, идеалы и пути со­вершенствования человека;

-    на основе изучения «педагогической антропологии» К. Д. Ушинс-кого выявляются его воззрения на природу человека и пути совершен­ствования личности;

-    на основе анализа философско-педагогического учения П. Ф. Кап­терева рассматриваются его взгляды на исходные предпосылки и пути фор­мирования личности как в индивидуальном, так и в социальном плане;

-    на основе исследования «философии образования» С. И. Гессена выявляются его воззрения на сущность человека и свободное развитие личности в культуре и в процессе воспитания и образования;

-    определяется влияние философской и педагогической антрополо­гии И. Канта на философско-педагогические концепции человека Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. И. Гессена.

Теоретико-методологической основой исследования послужили произведения философской классики, в первую очередь работы самого И. Канта, а также философско-педагогические сочинения Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. И. Гессена. В своих исследованиях диссертант ориентируется на современное понимание диалектико-мате-риалистической философии. В частности, в работе используется ряд формальных и содержательных методов: традиционный историко-фи­лософский метод, метод восхождения от абстрактного к конкретному, ти­пологический метод, метод моделирования, герменевтический метод, метод сравнительного анализа и т. д.

Научная новизна работы обусловлена уже самим предметом и це­лью исследования, в котором философское наследие И. Канта, Н. И. Пи­рогова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и С. И. Гессена впервые в отечественной литературе подвергнуто сравнительному анализу с точки зрения решения проблемы человека. Такая постановка вопроса предпо­лагает необходимость определения сущностных характеристик человека и условий его совершенствования в концепциях этих философов.

Апробация работы. Выводы и положения диссертационной работы отражены в 14 публикациях автора общим объемом 4,0 п. л., а также в докладах на региональной научно-практической конференции «Филосо­фия и педагогика (Вторые Соколовские чтения)» (Нижневартовск, 17­19 мая 1999 года), на региональной научно-теоретической конференции докторантов, аспирантов и соискателей «Россия XXI века: Мировоззрен­ческие аспекты» (Нижневартовск, 27 января - 4 февраля 2000 года), на региональной научно-практической конференции «Философия и об­разование (Третьи Соколовские чтения)» (Нижневартовск, 17-19 мая 2000 года), на заседании школы-семинара аспирантов и соискателей Ниж­невартовского государственного педагогического института «Образование и наука на рубеже веков» (Нижневартовск, 10-12 апреля 2001 года), на региональной научно-теоретической конференции «Человек в фило-софско-правовом измерении (Четвертые Соколовские чтения)» (Нижне­вартовск, 5-6 октября 2001 года), на международной научно-практичес­кой конференции «Современная философия в поисках сущностей и смыс­лов» (Екатеринбург, 25-27 октября 2001 года), на межвузовской науч­но-практической конференции «Антропоориентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза» (Нижневартовск, 23 ноября 2001 года). Тезисы докладов опубликованы.

Материалы исследования излагались автором на заседаниях Истори­ко-философского общества НПТИ, на заседаниях кафедры философии НГПИ, использовались в спецкурсах «Философская и педагогическая антропология» и «Философско-педагогическая антропология в России XIX - начала XX века», прочитанных для студентов факультета педагоги­ки и психологии Нижневартовского государственного педагогического института.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертаци­онной работы могут быть использованы при разработке и чтении общих курсов по истории философии, специальных курсов, посвященных фи­лософии И. Канта, классической немецкой философии и русской фило­софии, а также при создании учебных и учебно-методических пособий по данной тематике. Предложенные выводы представляют интерес для исследовательской практики в области отечественной и зарубежной фи­лософии и философской антропологии.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Содержание работы изложено на 140 страницах машино­писного текста. Библиография включает в себя 180 наименований, из них 13 - на иностранных языках.

 

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяется сте­пень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследо­вания, его теоретико-методологическая основа.

Глава первая «Проблема человека в философии И. Канта» по­священа анализу постановки и решения проблемы человека в филосо­фии великого кенигсбержца.

Отмечается, что философская антропология, с одной стороны, пыта­ется объяснить особенности человеческого бытия и возможности челове­ка, а через него - смысл и значение окружающего мира, а с другой сторо­ны, изучает человеческий индивидуум в самых различных его измерени­ях и характеризующих его природу специфических качествах. «В фило­софской антропологии человеку в качестве предмета в самом точном смыс­ле слова дан он сам»⁷. Другой задачей этой науки является разработка специфической методологии исследования, в которой человек выступает в качестве не только предмета, но и цели философствования. «...Антро­пология также может быть и философской, - писал М. Хайдеггер, - если она в качестве антропологии определяет либо цель философии, либо ис­ходный пункт ее, либо оба одновременно»⁸.

В первом параграфе «Формирование антропологической проблема­тики в "докритический период"» прослеживается становление антропо­логического способа мышления в трудах И. Канта.

Постановку проблемы человека мы обнаружим уже в первых трудах И. Канта. В частности, в трактате «Всеобщая естественная история и тео­рия неба» (1755 г.) философ, в целом оставаясь на натуралистических по­зициях, намечает для себя антропологическую проблематику. «До сих пор мы как следует не знаем, что такое действительно человек...» - пишет он⁹.

Вся естественно-научная ориентация «докритического периода» про­никнута общим этически духовным интересом: И. Кант ищет «природу», чтобы найти в ней «человека». Человек должен сначала определить свое место в мире, должен понять, что он часть природы, и вместе с тем по своей конечной цели он возвышается над ней. В это же время немецкий мыслитель пытается разработать и особую методологию, с помощью кото­рой необходимо изучать человека - «не только человека, который ис­кажен изменчивым обликом, навязанным ему его случайным состоянием ... но саму природу человека...»¹⁰. И. Кант исходит из понимания человека как существа разумного и способного свободно осуществлять свой мо­ральный выбор.

 

С шестидесятых годов в мышлении философа намечается перелом, который в семидесятые годы XVIII века превращается в решительный переворот. С этого времени в исследованиях И. Канта природа уступает место человеку. Нравственно-антропологические интересы начинают за­нимать у него центральное место в сравнении с метафизическими и кос­мологическими умозрениями. На почве этого антропоцентрического на­правления мышления и выросла «критическая философия».

В габилитационной диссертации «О форме и принципах чувственно воспринимаемого и умопостигаемого мира» 1770 года уже представлены основные положения философской антропологии И. Канта. Исследуя спо­собности человеческого познания, немецкий мыслитель выделяет и про­тивопоставляет друг другу чувственность и рассудок (разум). Чувствен­ность имеет дело с феноменами, рассудочность (разум) - с ноуменами, т. е. интеллигибельными предметами. Поэтому «чувственно познанное -это представления о вещах, какими они нам являются, а представления рассудочные - как они существуют [на самом деле]»¹¹. Время и простран­ство характеризуются И. Кантом как априорные формы, посредством ко­торых координируются, упорядочиваются чувственные данные. Через эти субъективные принципы восприятия возникает формальное целое, т. е. мир феноменов. В этой работе еще нет разграничения познавательных способностей рассудка и разума; чувственность понимается И. Кантом не только отличной от рассудка, но и изолированной от него. Тем не ме­нее в ней была четко очерчена сфера деятельности человека, определяемая его активностью как субъекта познания и практики.

Таким образом, делает вывод диссертант, эволюция воззрений И. Кан­та от «докритического периода» к «критическому периоду» его творче­ства представляет собой процесс создания особой разновидности антро­пологического способа мышления - трансцендентальной антропологии, которая имеет дело не столько с человеком во всей полноте своих прояв­лений, сколько с рационально понятой его сущностью.

Во втором параграфе «Теоретический разум» раскрываются взгляды И. Канта на сущность человека и его гносеологические возможности.

 

Отмечается, что, согласно кантовской концепции, человек принадле­жит двум мирам. Как член эмпирического мира явлений, он должен под­чиняться внешней причинности - законам природы и установлениям об­щества. Но как член интеллигибельного (ноуменального) мира «вещей в себе», он обладает свободой. Подчеркивается, что в основе философской антропологии И. Канта лежит концепция родовой сущности человека как существа активного и разумного. В его учении человек с самого начала исследуется не как обособленный индивидуум, а как представитель рода. При этом деятельность человека была сведена И. Кантом к деятельности трансцендентального субъекта.

Как субъект, наделенный способностью к мышлению и стремящийся к познанию, человек обладает теоретическим разумом. Первый вопрос И. Канта - «Что я могу знать?» - определяет возможности теоретического разума, который устанавливает границы познания человека и определяет принципы, организующие теоретическую деятельность в систему науч­ного знания. Философ расчленяет познавательную способность теорети­ческого разума на три способности: чувственность, рассудок и собственно разум. Всякое человеческое познаиие, считает он, начинается с чувствен­ности, переходит затем к рассудку и заканчивается в разуме. Немецкий философ дает четкое различие чувственности и рассудка. Чувственность -это восприимчивость нашей души, способность к представлениям, по­скольку она подвергается воздействию вещей в себе. Только чувствен­ность представляет собой способность к созерцанию, и без чувственнос­ти никакое созерцание невозможно. Напротив, рассудок - это внечувствен-ная способность, способность мышления. Именно рассудок является ис­точником понятий.

Кант расчленяет чувственность на материю и априорные формы. По его мнению, существуют две чистые формы чувственного созерцания как принципы априорного знания, а именно пространство и время. В свою очередь, «чистые» рассудочные понятия Кант назвал категориями. Рас­судок вообще имеет дело с категориями, полагал он, которые, как и апри­орные созерцания, суть не знание, а только формы мышления. Категории как формы мышления, считает немецкий философ, даны рассудку апри­орно, они не могут быть выведены из опыта. Благодаря трансценденталь­ному единству апперцепции применение категорий рассудка к чувствен­ным созерцаниям приводит, по Канту, к конструированию для человечес­кого сознания познаваемого им предметного мира.

В то же время рассудок и разум различаются по существу. «Если рас­судок есть способность создавать единство явлений посредством правил, то разум есть способность создавать единство правил рассудка по прин­ципам. Следовательно, - рассуждает ученый, - разум никогда не направ­лен прямо на опыт или на какой-нибудь предмет, а всегда направлен на рассудок, чтобы с помощью понятий a priori придать многообразным его знаниям единство, которое можно назвать единством разума и которое совершенно иного рода, чем то единство, которое может быть осуществ­лено рассудком»¹².

 

При попытках достигнуть научно-содержательного знания о мире в целом, считает Кант, разум с неизбежностью впадает в заблуждения. Сви­детельством этого служат антиномии чистого разума - состояния разу­ма, возникающие при диалектических заключениях. Немецкий философ считал, что антиномичность идей чистого разума как раз и доказывает тщетность усилий разума познать сверхчувственные сущности, которые по отношению к познающему субъекту выступают как вещи в себе.

В целом, делает вывод диссертант, «"Критика чистого разума" есть исследование человека»¹³, определение его гносеологических возможнос­тей. Поэтому и рассмотрение антиномий, которым завершается главный труд И. Канта, представляет собой переход от анализа познавательных способностей человека к рассмотрению его практических способностей.

Третий параграф «Практический разум» посвящен исследованию кантовской практической философии. Здесь разум занимается определя­ющими основаниями воли, которая представляет собой способность или создавать предметы, соответствующие представлениям, или определять самое себя для их произведения.

Отмечается, что практический разум, по И. Канту, - это разум, пыта­ющийся установить правила и нормы поведения человека не только в области морали, но и в области права, политики, религии и т. п. Поэтому второй вопрос - «Что я должен делать?» - вопрос практический, он каса­ется сознательного выбора человеком своей линии поведения.

Основу нравственности И. Кант предлагает искать не в природе чело­века или в тех обстоятельствах в мире, в какие он поставлен, а в априор­ных понятиях чистого разума. Немецкий философ приходит к отрица­нию чувственности и счастья в качестве определяющей основы нравствен­ности. Истинное назначение чистого практического разума™ воля, соглас­ная с нравственным законом, т. е. добрая воля сама по себе.

 

И. Кант считает, что моральную жизнь людей регулирует категори­ческий императив -безусловное нравственное предписание в душе чело­века, исполнение которого является совершенно необходимым, незави­симо от того, извлекает ли от этого человек для себя пользу (удоволь­ствие) или нет: «...Поступай только согласно такой максиме, руко­водствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законам». Или: «...Поступай так, чтобы ты всегда от­носился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цепи, и никогда не относился бы к нему только как к средству»¹⁴.

Философ трактует моральный закон как наличный в сознании всех людей в виде неизменной данности, имеющей абсолютную ценность, и усматривает в нем априорную форму нравственного сознания, трансцен­дентально заданную практическому разуму.

В параграфе обосновывается вывод о том, что, по учению И. Канта, в сфере практического разума человек стремится осуществить заложенный в нем в виде морального закона нравственный идеал. Поэтому практи­ческая философия выступает ядром философской антропологии кенигс-бергского мыслителя.

В четвертом параграфе «Надежды и предназначение человека» ана­лизируются учение И. Канта об условиях реализации человеком своего назначения и пути к его достижению как в индивидуальном, так и в об­щественно-историческом плане. Тем самым раскрываются основные по­ложения педагогической антропологии и исторической антропологии немецкого мыслителя. Вопрос И. Канта - «На что я могу надеяться?» -затрагивает тему совершенствования человека, возможности осуществле­ния им своего назначения.

Развитие природных задатков и нравственности, считает философ, ведет человека к выполнению своего назначения - «пребывать в об­ществе людей и совершенствовать в нем с помощью искусства и наук свою культуру, цивилизованность и моральность»¹⁵. Для достижения этой цели человек должен подчинить свою чувственность нравственности. Сле­довательно, цель развития и совершенствования каждого индивида и об­щества в целом состоит в том, чтобы «воспитывать личность, воспиты­вать существо, которое свободно действует, может оберегать самого себя и стать членом общества, имеет внутреннюю ценность в своих собствен­ных глазах»¹⁶.

 

Совершенствование природы человека, по И. Канту, связано с разви­тием его задатков: это, во-первых, «задатки животности человека как живого существа», во-вторых, «задатки человечности его как существа живого и вместе с тем разумного» и, в-третьих, «задатки его личности как существа разумного и вместе с тем способного отвечать за свои по­ступки»'⁷. Факторами становления личности являются, во-первых, при-родосообразное и целесообразное воспитание, во-вторых, идеальное граж­данское устройство общества (республика) и, в-третьих, совершенство­вание человечества в целом. Философ не отрицал роли религии в форми­ровании нравственности, однако считал, что нравственность как таковая вовсе не нуждается в ней.

В плане своего индивидуального бытия, замечает И. Кант, человек может стать человеком только путем воспитания. Именно в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы. До­стижению этой цели и призвана служить педагогика, которая делится на физическую и практическую. Физическое воспитание имеет целью опре­деленным образом развить в человеке задатки животности и отчасти за­датки человечности; оно включает в себя развитие телесных сил и ду­шевных способностей. Воспитание практическое должно образовывать человека, чтобы он мог жить как свободно действующее существо. Оно призвано развивать в человеке задатки личности на основе уважения к моральному закону. Поэтому воспитание, наряду с уходом и дисципли­ной, обязательно включает в себя обучение и образование.

Ученый верит, что когда-нибудь в далеком будущем «человеческий род достигнет, наконец, того состояния, когда все его природные задатки смогут полностью развиться и его назначение на земле будет полностью исполнено»¹⁸. Но достигнуть назначения в своем индивидуальном раз­витии отдельный человек не может, к этой цели стремится весь род людской, от поколения к поколению совершенствуя свою природу. При этом целью истории является не благо отдельного индивида, а благо все­го человечества. В силу двойственности своей природы, считал И. Кант, человечество всегда будет стремиться к нравственному совершенству, никогда не будучи способным полностью достигнуть его.

Таким образом, делает вывод диссертант, кантовские вопросы о че­ловеке задают структуру и содержание его философской антропологии, где исходным пунктом является определение познавательных способ­ностей человека, а целью - нравственное совершенствование индивида и общества в процессе воспитания и образования и в ходе истории. Сле­довательно, педагогическая антропология и историческая антрополо­гия И. Канта являются составными частями его философской антропо­логии.

 

Глава вторая «Проблема человека в философско-педагогических учениях русских мыслителей» посвящена анализу постановки и реше­ния проблемы человека в философских трудах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушин­ского, П. Ф. Каптерева, С. И. Гессена.

В первом параграфе «Концепция воспитания "истинного человека" в философско-педагогическом учении Н. И. Пирогова» исследуются взгля­ды Н. И. Пирогова на сущность, идеал и пути совершенствования челове­ка. Отмечается, что русский мыслитель решает проблему человека в контексте построения такой педагогической системы, которая соответ­ствует цели воспитания высоконравственной личности, сознательно и це­леустремленно развивающей свои силы и способности для блага общества.

Главными условиями создания новой системы общественного вос­питания Н. И. Пирогов считает: во-первых, необходимость определения цели воспитания на основе философского понимания жизни и назначе­ния человека; во-вторых, учет в воспитании индивидуальных и возраст­ных особенностей развития ребенка; в-третьих, соответствие обществен­ного устройства той цели, к которой стремится человек в своем индиви­дуальном развитии. Только при соблюдении данных требований образо­вание будет способствовать формированию «истинного человека».

Н. И. Пирогов подчеркивает мировоззренческое значение философии в жизни каждого индивида. Воспитание должно основываться на опреде­ленных убеждениях, на философских и нравственно-религиозных нача­лах, в которых проявляется «самый существенный атрибут духовной на­туры человека - стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия»'⁰. Философия должна дать ответ на вопросы: в чем смысл, предназначение и призвание жизни человека? Именно философское понимание пробле­мы человека определяет идеал совершенства и пути к его достижению и соответственно цели и содержание воспитания.

Идеал нравственного воспитания Н. И. Пирогов видит в христианс­ком учении. На религию он возлагает большие надежды в улучшении че­ловеческих нравов, считая ее важнейшей основой морали. Идеал - это абсолютное совершенство человека; к нему необходимо стремиться, хотя полностью он никогда не сможет быть реализован. Идеал способствует со­вершенствованию человека, служит образцом в его действиях и суждениях.

 

В воспитании и обучении Н. И. Пирогов предлагает учитывать возра­стные и индивидуальные особенности детей, на основе которых форми­руются их жизненные ориентиры. Ученый выдвигает «требование здра­вой педагогики, основанной на психологии», которая «советует нам раз­вивать душу человека сообразно с ее природой»²⁰. Это означает, что теория и практика педагогической деятельности должны быть согласованы не толь­ко с общечеловеческими природными задатками человека, но и с особен­ностями детей данного возраста и их индивидуальными проявлениями.

Человек в трудах Н. И. Пирогова представляет ценность не только как член общества, но и как личность сама по себе. Русский ученый рассмат­ривает человека как существо «внутреннее» и «внешнее». «Внутренний человек» - это духовная сущность человека, субъект, обладающий реф­лексией, на основе которой формируется его мировоззрение. Внешний опыт человека, его практические устремления, связанные с деятель­ностью в обществе, педагог называет «внешним человеком». Становле­ние личности происходит через борьбу «внутреннего человека» с «чело­веком внешним». Поэтому воспитание должно готовить индивидов к само­познанию и борьбе, способствуя развитию духовности, тем самым приводя в гармонию природное и общественное в человеке. Этот про­цесс следует осуществлять не через подчинение индивидуальности об­ществу, а через развитие духовной сущности человека.

В произведениях Н. И. Пирогова, так же, как и в трудах И. Канта, выражена мысль о том, что от воспитания зависит будущее человека и человеческого рода. Поэтому важнейшим фактором совершенствования общества русский ученый называет воспитание в каждом индивиде мо­ральной личности. Он полагает, что «первое и главное условие прогресса есть твердая вера в образовательную, творческую силу человеческой лич­ности»™.

 

Общей для И. Канта и Н. И. Пирогова является мысль об активности действующего субъекта. Оба философа исходят из того, что человек обя­зан прилагать все свои силы, знания и умения для осуществления мо­ральных принципов. Главной целью человеческого существования, по Н. И. Пирогову, является нравственное совершенствование личности, но, в отличие от И. Канта, веления разума (долг) русский мыслитель считает недостаточными основаниями для нравственной деятельности человека. Необходимым дополнением к осознанию долга будут чувства: любовь, сострадание, вдохновение и т. п. Большими образовательными возмож­ностями, по мнению Н. И. Пирогова, обладают древние языки, родной язык, история и математика, поскольку изучение этих наук «образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных - и нравственных, и научных - истин»²².

В параграфе обосновывается вывод о том, что формирование педаго­гической антропологии Н. И. Пирогова происходило под влиянием «кри­тицизма». Тем не менее русский мыслитель вовсе не сводил человека к рационально понятому трансцендентальному субъекту, а рассматривал его во всей полноте чувственных и разумных устремлений. Нравственное совершенствование личности он связывал с принципом народности и с православными ценностями.

Во втором параграфе «Педагогическая антропология К. Д. Ушинско­го» анализируется философско-педагогическая концепция человека вы­дающегося русского философа и педагога. Особое внимание обращается на определение природы человека и определение понятия «педагогичес­кая антропология» в его трудах.

Развитие воззрений К. Д. Ушинского во многом происходило под влия­нием философской антропологии И. Канта. В своих исследованиях рус­ский мыслитель предвосхитил многие идеи неокантианской философии. Так, различение наук проводится К. Д. Ушинским в русле выделения «наук о природе» (естествознание) и «наук о духе» (история, педагогика)²³, столь характерного для баденской школы.

К. Д. Ушинский впервые употребил термин «педагогическая антро­пология» для обозначения особой науки о воспитании и образовании, которая путем применения педагогических принципов стремится усо­вершенствовать человека. Она связана с философской антропологией и находит в ней философские основания в понимании человека. Русский мыслитель называет педагогику высшей из искусств, поскольку она реализует величайшую потребность человека и всего человечества к усо­вершенствованию природы человека, его души и тела. Ученый уверен, что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы че­ловеческих сил: физических, умственных и нравственных, но его влия­нию есть предел в прирожденных силах души и прирожденных задатках человека. Большое влияние на развитие человека оказывают и социокуль­турные факторы: семья, общество, религия, язык.

 

Важной проблемой педагогической антропологии как области зна­ния выступает определение своего объекта и адекватных ему методов ис­следования. Знание законов воспитания ставится К. Д. Ушинским в зави­симость от познания человека в ряде наук - анатомии, физиологии, пси­хологии, логики, филологии, географии, истории и др. В этих науках об­наруживается совокупность свойств предмета воспитания, т. е. человека. Таким образом, ученый исследует человека-индивидуума, определяя его в качестве объекта педагогической антропологии.

Русский мыслитель признает существование в человеке двух миров: душевного и материального. Поэтому он разрабатывает методологию, адекватную дуалистической природе объекта исследования, основываю­щуюся, «с одной стороны, на фактах, добытых психическим самонаблю­дением, а с другой - на фактах, добытых наблюдением над внешнею для человека природою»²'. К. Д. Ушинский критически берет из различных систем те элементы, которые кажутся ему наиболее приемлемыми: «Мы очень многим обязаны Локку, но не затруднялись стоять на стороне Кан­та... Кант был для нас великим мыслителем, но не психологом, хотя в его "Антропологии" мы нашли много метких психических наблюдений»²⁵. Русский педагог приходит к тому же результату, что и немецкий фило­соф, а именно, что «существо души не может быть постигнуто и что ма­териалистические воззрения на душу так же неосновательны, как и идеа­листические»²⁶. К. Д. Ушинский прямо ссылается на «критический» опыт И. Канта и считает полезным критическим анализом «очищать метафи­зическую атмосферу от накопляющихся в ней миазмов»¹⁷ как в филосо­фии, так и в педагогике.

В объяснении же образования понятий пространства и времени К. Д. Ушинский не согласен ни с мнением И. Канта, считавшим данные понятия априорными формами чувственности, ни с объяснениями фи­зиологов, выводивших их из мускульных ощущений. Русский педагог за­нимает как бы срединную позицию, полагая, что человек в результате своих собственных движений приобретает множество познаний, которые от частого употребления и навыка делаются словно его прирожденными знаниями или инстинктами. Приобретение данных познаний становится возможным благодаря «раздвоенности» души и тела.

 

Врожденным качеством человека, по К. Д. Ушинскому, является и стремление к свободе, которое формируется и развивается в самостоя­тельной свободной деятельности. «Диалектический принцип самодеятель­ности или "самостоятельности", выдвигаемый Ушинским, обладает не только теоретической ценностью, но и практической значимостью. И это характерная черта русской модели педагогической антропологии, кото­рая ставит во главу угла не теоретическую односторонность метафизики, науки, специализации, но всесторонность практики воспитания»²⁸.

Под влиянием теории И. Канта К. Д. Ушииский считает, что в душе человека обнаруживаются два положения: убеждение в общей причинно­сти явлений и убеждение в свободе личной воли человека. Одно из этих убеждений служит основанием науке, другое - практической деятельнос­ти человека, в том числе воспитанию.

Соединение разума и чувств в стремлении к добрым целям, по К. Д. Ушинскому, составляет идеал человека. Русский мыслитель полага­ет, что обучение решает двоякую задачу - образовательную и воспитыва­ющую. Первая ее часть означает рациональное усвоение человеком необ­ходимых ему знаний о природе и обществе, вторая - формирование «ми­росозерцания», «убеждений».

Теоретические основы дидактики ученый выводит из анализа про­цесса познания, которое понимает как отражение в нашем сознании яв­лений природы и жизни. Оно проходит три взаимосвязанные стадии: чувственное восприятие, рассудочный процесс и стадию идейного (ра­зумного) познания. К. Д. Ушинский приходит к выводу, что переход от рассудка к разуму повышает значение мышления, способствуя познанию «совершенной истины», созданию научных и этических идей. Он выде­ляет ключевые идеи (генеральные понятия), от которых зависит форми­рование мировоззрения, - идеи истины (наука), добра (гуманизм), красо­ты (воплощение истины и добра).

 

Познание для К. Д. Ушинского, как и для Н. И. Пирогова, является историческим процессом, «все более раскрывающим сущность вещей и все более приближающим человека к истине»²⁹. Сущность познания, по К. Д. Ушинскому, состоит в разрешении противоречий, которые спо­собствуют вечному движению человеческого сознания вперед и вперед к далекой и неосуществимой цели. Этот закон он вывел из высказываний И. Канта, относящихся к мыслительной деятельности, что «если бы ему предлагали на выбор истину или дорогу к истине, то он предпочел бы дорогу к истине самой истине»³⁰.

В параграфе делается вывод о том, что формирование педагогичес­кой антропологии К. Д. Ушинского происходило под влиянием фило­софской и педагогической антропологии И. Канта. Однако в отличие от И. Канта К. Д. Ушинский, как и Н. И. Пирогов, связывает нравственное совершенствование человека с реализацией ценностей христианской ре­лигии в ее православной традиции.

В третьем параграфе «Философско-педагогическое учение П. Ф. Кап­терева» анализируется концепция формирования личности выдающего­ся русского ученого.

П. Ф. Каптерев в отличие от К. Д. Ушинского называет педагогику прикладной наукой, потому что она не изучает объективные факты, а пред­писывает, как надо воспитывать, опираясь на фундаментальные знания психологии, физиологии, философии и других наук о человеке.

Основой воспитательных идеалов человека, по мнению П. Ф. Капте­рева, выступают общественная жизнь людей и особенности человечес­кой природы; поэтому «педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие»³¹. Общими принципами воспита­ния человека являются всестороннее развитие общечеловеческих качеств, развитие и внимание к свойствам возрастов, возможное ослабление пло­хой наследственности, воспитание человека среди природы, воспитание человека среди общества.

Выдающийся отечественный мыслитель различает три ряда свойств детской природы: естественные (существующие независимо от влияний культуры), привитые культурой и частные, наследственные, отличающие одного ребенка от другого. Он полагает, что человек от природы не имеет особых предрасположений к доброму или злому, а все таланты и способнос­ти прививаются ему путем воспитания, через воздействие внешнего мира.

 

Педагогический процесс заключает в себе две характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усо­вершенствование личности. Отсюда следует, что «не передача важнейших культурных приобретений, а саморазвитие организма выражает сущность педагогического процесса, чья внешняя сторона - обучение - оказывает влияние на внутреннюю, т. е. на самодеятельность души»³². П. Ф. Капте­рев отмечает, что именно И. Кант впервые подошел к природе человека с точки зрения ее развития и саморазвития.

Развитие нравственности, считает русский мыслитель, является глав­ной целью воспитания и назначением человека. Моральное совершен­ствование всего человечества он связывает с прогрессом науки и культу­ры, понимая под нравственностью определение и выяснение истины чело­веческих отношений, которое совершается постепенно как приобретение и завоевание научных истин. В результате педагогика становится важней­шим фактором как индивидуального, так и общественного развития.

Отстаивая высокую роль научного образования, которое, по мнению П. Ф. Каптерева, является одним из средств развития личности, ученый отмечает, что главным в обучении выступает не накопление всевозмож­ных знаний, а нравственное воспитание и общее умственное развитие. Он указывает на целостность личности, «действуя на одну сторону кото­рой неизбежно, больше или меньше, влияешь на всю личность»".

В отличие от И. Канта П. Ф. Каптерев уверен, что для нравственного совершенствования человека недостаточно осознания нравственного дол­га, нужно научить детей испытывать благожелательные чувствования к людям, прочно соединив их с поступками. Потому мотивами нравствен­ной деятельности русский мыслитель называет жалость, сострадание, великодушие, чувство справедливости, любовь и т. п. «Венцом воспита­ния» ои считает соединение воедино ума, знания и характера человека, его способности выполнять задуманное на деле.

Проблема соотношения свободы и обязательности в воспитании реша­ется П. Ф. Каптеревым в русле кантианского учения - как последователь­ное приучение ребенка пользоваться своей свободой. Для этого необходи­мо определить круг деятельности, в которой ребенок действует самостоя­тельно, и предоставить ему свободу сообразно возрасту, что не исключает необходимого подчинения определенному порядку и правилам.

Учет философских достижений Запада и современной психологии, делает вывод диссертант, а также отход от двух общих основ воспита­ния - православия и народности, которым Н. И. Пирогов и К. Д. Ушинс­кий придавали первостепенную важность, - сформировали воззрения П. Ф. Каптерева на идеал человека, свободный от религиозной нетерпи­мости и национальной исключительности.

Четвертый параграф «"Философия образования" С. И. Гессена» по­священ анализу концепции нравственно-педагогического совершенство­вания личности выдающегося русского философа-неокантианца.

Отмечается, что С. И. Гессен подходит к проблеме формирования человека с позиции выявления «вечных» и «абсолютных» ценностей обра-

 

³³ Каптерев П. Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 381.

зования и культуры и признания личности как высшей цели. Русский мыслитель понимает образование как раскрытие и оформление «внут­реннего человека», духовное созревание личности, формирование им собственного «Я» на основе законов морали.

Ученый полагает, что педагогика, как прикладная наука «не о сущем, а о должном», устанавливает правила или нормы нашей деятельности и базируется на знании законов бытия, определяемых точными науками -психологией, физиологией, философией. В труде «Основы педагогики» он показывает «практическую мощь философии» и доказывает, что «са­мые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизнен­ное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы»¹⁴.

Цели образования, по С. И. Гессену, связаны с целями жизни данного общества и определяются его культурой. В культуре философ выделяет три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию, тесно свя­занные между собой. Образованность выявляет «духовное» содержание культуры и включает науку, искусство, нравственность и религию. Эти ценностные слои изучаются различными отделами философии, каждой философской дисциплине соответствует отдел педагогики в виде приклад­ной ее части: логике - теория научного образования, этике - теория нрав­ственного образования, эстетике - теория художественного образования и т. д. Так, в исследовании С. И. Гессена наметилось движение мысли от философских умозрений к педагогической реальности.

Ученый рассматривает образование как процесс приобщения чело­века (изначально «природного человека») к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. В этом движении, по С. И. Гессену, состоит залог непрерывных достижений личности и бесконечного развития человечества. Каждое новое поколе­ние, усвоив культурное содержание предыдущего поколения, продолжа­ет его и вырабатывает свое собственное содержание культуры. Тем са­мым образование способствует становлению индивидуальной культуры личности и содействует культурному прогрессу всего человечества.

В образовании человека философ учитывает внешние (социальные) и внутренние (психофизические) факторы, но приоритет отдает мотива-ционно-деятельностному началу самой личности. Нравственное образо­вание, по С. И. Гессену, есть развитие в человеке свободы, а значит лич­ности и индивидуальности. Свобода и личность даются не сразу, но рас­тут постепенно, и так же постепенно и последовательно осуществляется

³⁴ Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 20.

цель нравственного образования в жизни человека. С. И. Гессен диалек­тически решает проблему соотношения свободы и принуждения в воспи­тании, отмечая, что принуждение, как зависимость человека от других, может быть отменено только самой растущей личностью. Свобода вы­ступает как задача воспитания, - это как бы линия поведения, она не столько факт жизни, сколько долг, задание, «закон, который личность сама себе положила» (И. Кант). Последнее утверждение служит для С. И. Гес­сена основанием в определении личности, которая есть «дело рук самого человека, продукт его самовоспитания»^.

Для анализа образовательного процесса русский философ применяет диалектическую триаду социализации и образования личности, в основе которой лежит нравственное созревание растущего индивида - ступени аномии, гетерономии и автономии. Аномия - это ступень дошкольного образования, где ведущими являются законы природы. Гетерономия -ступень воспитания, где осуществляется переход от природы к праву, к периоду общественного принуждения. Автономия - ступень свободного самообразования, предполагающая внутреннюю свободу личности, ког­да фактическая линия поведения сливается с идеальной линией должен­ствования. Но это - идеал, бесконечное задание для самовоспитания.

Человек, по утверждению С. И. Гессена, - цельное существо. Подобно тому как нравственное воспитание есть воспитание всего человека, а не только его воли, так и научное образование представляет собой воспитание человека в целом, а не одной только умственной способности. Вслед за И. Кантом философ разрабатывает и применяет «критическую дидактику».

Таким образом, делает вывод автор, философско-педагогическая кон­цепция С. И. Гессена рассматривает образовательный процесс как про­цесс духовного созревания личности, развитие в человеке задатков нрав­ственности, приобщения его к культурным ценностям. Русский ученый продолжил и развил учение И. Канта о свободе человека и путях ее достижения, конкретизировал общие положения «критической филосо­фии» применительно к образованию личности.

В Заключении формулируется ряд выводов концептуального харак­тера, содержащих элементы новизны и выносимых на защиту.

1. Эволюция воззрений И. Канта от «докритического периода» к «кри­тическому периоду» его творчества представляет собой процесс форми­рования особой разновидности антропологического способа мышления -трансцендентальной антропологии.

2. Кантовские вопросы о человеке задают структуру и содержание его философской антропологии, где исходным пунктом является опре-

³⁵ Гессен С. И. Основы педагогики. С. 73.

деление познавательных способностей человека, а целью - нравственное совершенствование индивида и общества в процессе воспитания и обра­зования и в ходе общественно-исторического развития. Педагогическая антропология и историческая антропология И. Канта являются состав­ными частями его философской антропологии.

3.  Формирование педагогической антропологии Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и П. Ф. Каптерева происходило под влиянием «крити­цизма». Тем не менее русские мыслители вовсе не сводили человека к рационально понятому трансцендентальному субъекту, а рассматривали его во всей полноте чувственных и разумных устремлений. Нравственное совершенствование личности они связывали с принципом народности и православными ценностями. П. Ф. Каптерев разрабатывал антрополо­гическую концепцию на основе достижений естественных наук, в част­ности психологии.

4.  В «философии образования» С. И. Гессена процесс воспитания и образования рассматривается как духовное созревание личности, раскры­тие в человеке задатков нравственности, приобщение его к культурным ценностям. Русский мыслитель развил учение И. Канта о свободе челове­ка и путях ее достижения, конкретизировал общие положения «крити­ческой философии» применительно к образованию личности.

 

Основные результаты исследования отражены в 14 публикациях ав­тора общим объемом 4,0 п. л.:

1. Педагогическая антропология Иммануила Канта // Вопросы фило-
софии и истории философии: Сб. науч. тр. Екатеринбург; Нижневартовск,

1999. С. 28-35. (0,5 п. л.)

2.  Философия И. Канта как педагогика // Философия и педагогика (Вто­рые Соколовские чтения): Материалы регионал. науч.-практ. конф., Ниж­невартовск, 17-19 мая 1999 г. Нижневартовск, 1999. С. 33-35. (0,1 п. л.)

3.  Идея «вечного мира» Иммануила Канта // Россия XXI века: Ми­ровоззренческие аспекты: Материалы регионал. науч.-теорет. конф. док­торантов, аспирантов и соискателей, Нижневартовск, 27 янв. - 4 февр. 2000 г. Нижневартовск, 2000. С. 54. (0,05 п. л.)

4.  И. Кант о развитии способностей человека // Философия и педаго­гика (Третьи Соколовские чтения): Материалы регионал. науч.-практ. конф., Нижневартовск, 17-19 мая 2000 г. Нижневартовск, 2000. С. 121. (0,05 п. л.)

5. Категорический императив как основа педагогического учения
И. Канта // Вопросы истории философии: Сб. науч. тр. Нижневартовск,

2000. Вып. 1. С. 33-38. (0,35 п. л.) (В соавторстве с Р. А. Бурхановым).